CURRICULUM

1
Programul Operațional Capital Uman (POCU) 2014-2020

Obiectiv Tematic 9. Promovarea incluziunii sociale, combaterea sărăciei și a
oricărei forme de discriminare
Axa Prioritară 6. Educaţie şi competenţe
Prioritatea de investiții: 10.ii. ”Îmbunătățirea calității și eficienței și accesul la
învățământul terțiar și a celui echivalent în vederea creșterii participării și a
nivelului de educație, în special pentru grupurile defavorizate”
Obiective specifice: (O.S.) 6.7, 6.9, 6.10.
Numărul de identificare al Contractului: POCU/379/6/21/124388
Titlul proiectului: “MĂSURI ACTIVE PENTRU CREȘTEREA
PARTICIPĂRII LA ÎNVĂȚĂMÂNTUL TERȚIAR ANTREPRENORIAL A
STUDENȚILOR DIN MEDII DEFAVORIZATE Antre_S”
Beneficiar: Universitatea de Științe Agricole și Medicină Veterinară ”Ion
Ionescu de la Brad” Iași
Parteneri: P1 - Universitatea de Ştiinţe Agricole şi Medicină Veterinară a
Banatului „Regele Mihai I al României” din Timişoara; P2 –
Universitatea „Dunărea de Jos” Galaţi
POCU/379/6/21/124388 -CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL
CURRICULUMUL
ANTREPRENORIAL
NONFORMAL
2
EXPERȚI-FORMATORI USV IAȘI
PROF. DR. VASILE VÎNTU

PROF. DR. LIVIU MIRON
PROF. DR. MIHAI STANCIU
MANAGER DE PROIECT,
BREZULEANU CARMEN-OLGUȚA
POCU/379/6/21/124388 -CURRICULUM
ANTREPRENORIAL NONFORMAL
Competențele profesionale ale temei

3
 1. Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific pedagogiei

1.1. Utilizarea adecvată în comunicarea profesională a conceptelor specific Teoriei
curriculumului;
 2. Explicare şi interpretare
 2.1.Explicarea şi interpretarea,în perspectivă sistemică, a interdependenţei
componentelor curriculumului şcolar;
 2.2. Explicarea trăsăturilor diferitelor concepţii despre curriculum;
 2.3. Explicarea surselor care alimentează conţinuturile învăţământului, precum şi a
criteriilor de selecţionare şi organizare a conţinuturilor;
 2.4. Explicarea modalităţilor de modernizare a organizării conţinuturilor
învăţământului preuniversitar.
 3. Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme
 3.1. Proiectarea unor programe școlare pentru disciplinele opționale;
 3.2. Proiectarea unor demersuri educaţionale de modernizare a curriculumului şcolar;
CURRUCULUMUL ŞCOLAR ŞI
CONŢINUTURILE
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI 1
PLANUL TEMEI
4
I. Curriculum laudis! (Precizări conceptuale)

II. Concepții despre curriculum
III. Conceptul de competență
IV. Tipuri de curriculum
V. Fundamentele curriculumului naţional
VI. Noțiunea de conținuturi ale învățământului
VII. Multiplicarea surselor conţinuturilor învăţământului
VIII. Cultura generală şi conţinuturile învăţământului
IX. Criterii de selecţionare şi organizare a conţinuturilor
învăţământului
X. Modalităţi de selecţionare şi organizare a conţinuturilor
învăţământului
1. Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ
2. Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului
I. CLARIFICĂRI PRIVIND CONCEPTUL

DE CURRICULUM
5
1. Etimologie şi scurt istoric

 Etimologie: curriculum-curricula (lat.)= cursă, alergare;
curere= car de luptă; curriculum solis; curriculum lunae;
curriculum vitae; viaţa ca drum (greci)
 În educaţie începe să fie folosit a doua jum. a sec. al XVI-lea
(Carmen Crețu, 1998);
 J. DEWEY consacră termenul- studiul “The Child and the
Curriculum” (1902)(1977 trad. rom);
 F. BOBBITT extinde sensul la întreaga experienţă de
învăţare a copilului plecând de la obiective (The Curriclulum
1918);
 R.W. TYLER a realizat prima formulare modernă a teoriei
curriculumului (Basic Principles of Curriculum and
Instruction, 1949);
Modelul lui Bobbitt (1920)

6
Selectarea • A elimina obiectivele nepractice sau care

(Eliminate) nu pot fi atinse
Accentuarea • A fixa obiectivele necesare vieţii de adult
(Emphasize)
Eliminarea • Se elimină obiectivele care ar afecta

(Avoid) viaţa comunităţii elevului
Implicarea • Atragerea comunităţii în procesul de
(Involve) stabilire şi realizare a obiectivelor
Diferenţierea • Se stabilesc obiectivele pentru toţi (for all) şi

(Differentiate) obiectivele pentru fiecare elev (for some)
Etapizarea • Eşalonarea în timp a obiectivelor; elaborare de

planuri şi programe de desfăşurare a procesului de
(Sequence objectives) învăţare
CONŢINUTURILE
Modelul lui Tyler (1949)
7
I. Obiectivele • Căror scopuri educaţionale

speră şcoala să răspundă?
II. Alegerea • Cum pot experienţele de

experienţelor de învăţare selecţionate pentru a
învăţare folosi la realizarea acestor
obiective?
III. Organizarea • Cum pot fi organizate
experienţelor de experienţele de învăţare pentru
învăţare instruirea efectivă?
Cum poate fi evaluată eficacitatea

IV. Evaluarea experienţelor de învăţare?
TABA
8
 Pasul 1: Diagnosticul nevoilor;

 Pasul 2: Formularea obiectivelor;
 Pasul 3: Selecţionarea conţinutului;
 Pasul 4: Organizarea conţinutului
 Pasul 5: Selecţionarea experienţelor de
învăţare;
 Pasul 6: Organizarea experienţelor de
învăţare;
 Pasul 7: Determinarea a ce se va evalua şi
a mijloacelor de realizare. (Taba 1962)
Noi clarificări conceptuale

9
 “Curriculumul enunţă intenţii ale formării,

incluzând: a) definirea populaţiei ţintă, finalităţile,
obiectivele, conţinuturile, descrierea sistemului de
evaluare, planificarea activităţilor,efectele aşteptate
privind modificările de atitudine şi de comportament
ale indivizilor aflaţi în proces de formare; b) Se
opune noţiunii de programă- descrierea unei liste de
conţinuturi utilizate, în general, în pedagogia
tradiţională” (F.Raynal, A. Rieunier, 1997).
 “Curriculumul este un set intercorelat de planuri şi
experienţe pe care un elev le realizează sub
îndrumarea şcolii.”(Marsh & Staftord, 1997)
CONŢINUTURILE
2. SENSURI CONTEMPORANE
10
 Sens larg
Sistemul de procese decizionale, manageriale şi
de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează
proiectarea, elaborarea şi evaluarea permanentă a
setului de experienţe de învăţare oferite de
şcoală.
 Sens restrâns
Sistemul documentelor de tip reglator sau de
altă natură în cadrul cărora se consemnează
experienţele de învăţare recomandate prin şcoală
elevilor.
Conceptul de curriculum.
Concluzii preliminare
11
 necesitatea reconceptualizării domeniului şi

instituirea unor noi paradigme (Pinar,
Reynolds, Sottery, Taubman);
 concept dinamic, complet şi multidimensional
(Potolea, 2002);
 Conceptul se poate defini printr-o familie de
termeni;
 Planuri de definire: structural, procesual şi al
produsului (Potolea, 2002);
PLANUL PROCESUAL
12
CONŢINUTURILE
Definiţie de lucru
13
 “(…) un curriculum este un plan de acţiune. El

inspiră valorile pe care o societate doreşte să le
promoveze; acestea se exprimă în finalităţile
distribuite ansamblului sistemului educativ.
Curriculumul oferă o viziune de ansamblu
planificată, structurată şi coerentă a directivelor
pedagogice conform cărora se va organiza şi gestiona
învăţarea în funcţie de rezultatele
aşteptate.”(Demeuse M., Ch. Strauven, 2006)
II. CONCEPŢII DESPRE CURRICULUM

14
1. Învăţarea sistematică a disciplinelor

şcolare
 “… grup de cursuri şi experienţe planificate pe
care elevul le are sub îndrumarea şcolii”(Dictionary
of Education, 1973)
 “disciplinele care sunt studiate sau prescrise pentru
studiu într-o şcoală; orice program de activitate”
(The Oxford English Reference Dictionary, 1995)
 perspectiva cea mai utilizată, inclusiv în pedagogia
românească;
 Avantaje şi dezavantaje.
2. Centrat pe procesul de elaborare

(curriculum development)
15
 componenta managerială şi decizională a elaborării

curriculumului, neglijată;
 “programare deliberată” şi “organizare metodică”,
care trebuie să permită realizarea unei evaluări
riguroase (V. De Landsheere,1992);
 = o adevărată tehnologie a inovării, care are drept
scop adaptarea instituţiilor, programelor şi
practicilor învăţământului la nevoile sau cererile
unei societăţi dinamice (J.-C. Forquin, 1989);
 Pedagogia centrată pe obiective, învăţarea deplină,
competenţe;
 avantaje şi dezavantaje.
CONŢINUTURILE
3. Focalizat asupra exigenţelor
societăţii
16
 Calitatea procesului de integrare socială constituie un

indicator sintetic- greu de măsurat- al eficienţei
procesului de predare-învăţare;
 Se impun, mai întâi, realizarea unor studii de
prospectivă socială şi educaţională;
 Elaborarea unor politici educaţionale coerente;
 Accentuarea valenţelor formativ-educative ale
procesului de predare-învăţare.
 Treptat, se dezvoltă o nouă viziune specifică societăţii
cunoaşterii (Jonnaert, 2006; Bindé, 2005).
4. Centrat pe copil (J. Dewey)

17
 Copilul “devine soarele în jurul căruia

gravitează dispozitivele pedagogiei; el este
centrul în jurul căruia acestea se
organizează.”(“Copilul şi curriculumul” 1902)
 Şcoala este ruptă de viaţă, de aceea ea trebuie
să se alăture vieţii, “să devină habitatul
copilului”, “o comunitate în miniatură, o
societate embrionară” (ib.)
5. Abordarea sistemico-holistică a
curriculumului
18
 Abordarea sistemică- principiu metodologic al ştiinţei

contemporane;
 Aplicarea şi în pedagogie: Tyler, D`Hainaut,
Văideanu, V. De Landsheere;
 Teoria curriculumului “ia în considerare procesul
educativ, evenimentele ce se petrec în clasă”, “ea
acordă o atenţie particulară învăţării şi punerii în
valoare a interacţiunilor între componentele acestui
proces: obiective, conţinuturi, metode de învăţare,
metode şi tehnici de evaluare” (Rassekh,Văideanu,
UNESCO, 1987) .
CONŢINUTURILE
IDEALUL E DUCATIV
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI
COMPETENȚE
CONŢINUTURI EVALUAREA ŞI
AUTOEVALUAREA
STRATEGII DE
PREDARE-ÎNVĂŢARE LOCUL ÎNVĂŢĂRII
FORME ŞI MODURI DE ORGANIZARE
POCU/379/6/21/124388 -CURRICULUM 19
Avantajele abordării sistemice

20
 permite o imagine holistică a procesului de

învăţământ;
 face posibilă cunoaşterea profundă a funcţionalităţii
sistemului şi, pe această bază, transformarea sa;
 permite o analiză teoretică, dar şi practico-acţională de
realizare a reformei sistemului;
 este un instrument de conducere raţională şi creativă a
activităţilor de predare-învăţare şi evaluare;
 asigură un control al variabilelor;
 îl ajută pe educator în proiectarea şi realizarea lecţiei.
Funcţii ale curriculumului

21
 Definirea finalităţilor şi a marilor orientări
educaţionale pentru o ţară, regiune;
 Operaţionalizarea planurilor de acţiune pedagogică
şi administrativă, inclusiv a celor de control;
 Asigurarea coerenţei la nivel pedagogic şi didactic în
acord cu finalităţile sistemului;
 Permite dezvoltarea şi formarea persoanelor în
armonie cu mediul socio-cultural;
 Adaptare a sistemului educativ în raport cu un
proiect educativ, precum şi cu deschiderile spre
lumea postmodernă (Jonnaert, Ettayebi,
2007,2008).
CONŢINUTURILE
III. Competenţa sau metafora
mobilizării resurselor subiectului
22
 Logica competenţelor se înscrie în mişcarea critică a

concepţiei conform căreia « educaţia / formarea
urmăreşte în principal transmiterea unor
cunoştinţe colective formalizate. »(Jean-Paul
Bronckart & Joaquim Dolz, 2002)
 De Ketele (1996) definea competenţa ca un ansamblu
ordonat de capacităţi (activităţi), care se exercită
asupra conţinuturilor într-o categorie dată de situaţii
pentru a rezolva problemele puse de către acestea
(apud Roegiers X., 2001).
Metafora mobilizării (Perrenoud)

23
 Definirea competenţelor poate fi realizată şi într-o

manieră metaforică (a transferului de cunoştinţe sau
cea a mobilizării resurselor subiectului la un
moment dat) (Perrenoud Ph., 2002).
 Pune accentul pe activitatea subiectului, care implică
« un ansamblu de operaţii mentale complexe,
conectându-le unor situaţii, transformând mai
degrabă cunoştinţele. »
 Sugerează « o orchestrare, o coordonare a resurselor
multiple şi eterogene » ale subiectului, o
recombinare permanentă a acestor resurse .
Caracteristicile unei competenţe

24
 mobilizarea unui ansamblu de

resurse ;
 caracter finalizat ;
 legată de o familie de situaţii ;
 Caracter adesea disciplinar ;
 evaluabilitate (Roegiers X, 2001).
CONŢINUTURILE
Dimensiuni ale competenţei (Allal)
25
Componente cognitive:
Cunoştinţe
 Declarative (factuale) ;
 Procedurale (priceperi- savoir-faire) ;
 Condiţionale (contextuale);
Metacunoştinţe şi reglări metacognitive.
Componente afective:
Atitudini, motivaţii …
Componente sociale :
Interacţiuni, concertări…
Componente senzorio-motorii :
Coordonaări gestuale…
Construirea competenţei
26
 O competenţă « se construieşte întotdeauna prin

intermediul unei învăţări <în situaţie> ceea ce
implică aproprierea nu numai a cunoştinţelor şi
abilităţilor (savoir-faire), ci, de asemenea, moduri
de interacţiune şi instrumente valorizate în contextul
problemei. » (Allal, pp. 81-82)
 A învăţa, da… dar cum ? (Ph. Meirieu 1993)
 Metacogniţia în învăţare.
IV.TIPURI DE CURRICULUM. 1.CURRICULUM

NUCLEU(TRUNCHI COMUN)
27
 = Ansamblu de cunoştinţe, capacităţi, competenţe,

modele atitudinale şi comportamentale necesare
pregătirii tuturor indivizilor.
 Cuprinde partea obligatorie a planului de
învăţământ şi a programelor şcolare.
 Conduce la constituirea unui adevărat Curriculum
Naţional (structură).
 Este chemat să asigure şanse egale de reuşită.
 Examenele naţionale testează trunchiul comun.
CONŢINUTURILE
2. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII (CDŞ)
28
 Precizează o zonă de flexibilitate a curriculumului,

de libertate pentru educatori şi elevi.
 TC= 75 %; CDŞ= 25 %;
 Structură:
 a) Curriculum nucleu aprofundat (CNA);
 b) Curriculum extins (CE);
 c) Curriculum elaborat în şcoală (discipline
opţionale)- de mai multe tipuri.
3. CURRICULUM FORMAL(OFICIAL)
29
 Este rezultatul unei selecţii realizată de către o echipă

interdisciplinară “a culturii demnă de a fi transmisă, cu
decupajul, codificarea, punerea în formă corespunzând
acestei intenţii didactice.”(Ph. PERRENOUD, 1994)
 El asigură o anumită coerenţă, unitate efortului educativ.
 Conduce la un Curriculum Naţional, care cuprinde:
 Planurile de învăţământ;
 Programele şcolare;
 Reglementări, ghiduri de aplicare pentru şcoli şi profesori;
 Manualele alternative;
 Materialele suport (culegeri, caiete de muncă independentă);
4. CURRICULUM REAL (PREDAT)

30
 Curriculumul formal rămâne “prea vag şi prea abstract

pentru a ghida în mod cotidian practica pedagogică şi
evaluarea.” (Ph. PERRENOUD, 1994)
 De aceea, efortul cadrelor didactice este
determinant, el dă formă şi substanţă curriculumului
formal.
 Curriculumul real este tocmai rezultatul acestui efort de
a proiecta un demers pedagogic adaptat
particularităţilor unei anumite comunităţi educative,
specificului colectivului de elevi pentru a le asigura
acestora din urmă situaţii favorabile de învăţare.
 Presupune un efort de echipă.
CONŢINUTURILE
5-6. CURRICULUM ÎNVĂŢAT-
CURRICULUM31
EVALUAT
EFECT BACKWASH
Negativ Pozitiv
CURRICULUM
ÎNVĂŢAT
CURRICULUM
CURRICULUM EVALUAT
EVALUAT
7. CURRICULUM INFORMAL
32
 = constituie oferta de instrucţie şi educaţie

venită din partea familiei, a grupului de prieteni,
a instituţiilor de cultură, a mass-mediei.
 Caracteristici:
 Varietate;
 Dispersie;
 Insuficiente articulări sau corelări;
 Discontinuităţi;
 Valoare inegală.
8. CURRICULUM ASCUNS
33
IPOSTAZE
Politica celui care a Nu se comunicã Proiectele Forþa Puterea Rutinele Aservirea faþã de
ordonat construcþia elevilor obiectivele educatorilor modelelor autoritãþii cotidiene o putere politicã sau
religioasã
CONŢINUTURILE
TRANSPOZIȚIA DIDACTICĂ (TD)
34
 1. Originea conceptului de TD
Desincretizarea ştiinţei;
 Depersonalizarea ştiinţei;
 Programarea demersului;
 “Publicitatea” ştiinţei;
 Controlul achiziţiilor (Michel VERRET,
1975)
2. CHEVALLARD
35
 “TD are loc când elemente ale ştiinţei se

transformă în cunoştinţe şcolare”.
 Fenomene de TD;
 Curriculumul şcolar ca legitimare a unui
proiect social;
 TD urmăreşte înţelegerea mecanismului de
injectare în curriculumul şcolar a noi
cunoştinţe.
3.DEVELAY- ştiinţa de tip universitar şi

şcolar
36
 Practici sociale de referinţă ( în amonte);

 Transformări ale cunoştinţelor ştiinţifice, devenind
elemente predate şi asimilate de către elevi (în aval);
 Elementele selectate să fie investite cu dorinţa de a fi
însuşite;
 Strategii de învăţare individualizată
CONŢINUTURILE
4. TD- CONCEPT NORMATIV
37
 Scopul TD este de a reduce diferenţa dintre

“ştiinţa savantă” şi cea predată efectiv în
şcoală.
 Nevoia de consiliere care trebuie acordată
dascălilor;
 Conceptul de TD devine normativ.
5. Perrenoud- de la curriculumul formal la

învăţări efective
38
 Miezul TD se găseşte, poate, “ într-o

permanentă dilemă, oscilaţia între două
tentaţii: un idealism impracticabil şi un
realism inconfortabil.”
 Sursele TD: cunoştinţele savante şi
practicile sociale (figura);
 A lărgit sensul TD: şi legată de formarea
profesională şi cea a adulţilor.
Cunoştinţe şi practici sociale
Curriculum formal
Curriculum real
Învăţări efective şi durabile

CONŢINUTURILE
TIPOLOGIA T.D.
40
TIPURI REZULTATE
TD “CUNOŞTINŢE SAVANTE”
EXTENĂ CURRICULUM FORMAL
CURRICULUM REAL
CURRICULUM ASIMILAT
TD
INTERNĂ CURRICULUM EVALUAT
V. FUNDAMENTELE
CURRICULUMULUI NAŢIONAL
41
1. Repere de construire
 Raportarea la dinamica şi nevoile actuale, dar
mai ales la finalităţile de perspectivă ale
sistemului de învăţământ românesc;
 Raportarea la tendinţele generale de evoluţie
şi la standardele internaţionale unanim
acceptate în domeniul reformelor curriculare;
 Raportarea la acele tradiţii pertinente ale
învăţământului românesc.
V.2. CRITERII DE CONSTRUIRE

42
 Nivelul, varietatea şi complexitatea

necesităţilor educaţionale ale elevilor;
 Ritmul multiplicării permanente a
domeniilor cunoaşterii;
 Exigenţele formării personalităţii
elevului într-o lume în evoluţie.
CONŢINUTURILE
V.3. STANDARDE DE SISTEM
43
 Adecvarea curriculumului la contextul socio-

cultural naţional şi internaţional actual;
 Coerenţa, manifestată atât la nivelul relaţiei
dintre curriculum şi finalităţile sistemului de
învăţământ, precum şi între diferite
componente ale curriculumului;
 Pertinenţa curriculumului în ceea ce priveşte
formularea obiectivelor educaţionale, precum
şi a opţiunilor ariilor curriculare;
 Articularea optimă –în plan orizontal şi
vertical- a fazelor procesului curricular
V.4. PRINCIPII DE POLITICĂ

EDUCAŢIONALĂ
44
 Descentralizării şi flexibilizării;
 Descongestionării;
 Eficienţei
 Existenţa disciplinelor opţionale;
 Predarea în echipe de profesori;
 Activităţi de consiliere şi orientare.
 Compatibilizării sistemului de învăţământ
românesc la standardele europene şi mondiale.
V.5. PRINCIPII PRIVIND

CURRICULUMUL 45
CA ÎNTREG
 Respectarea idealului educaţional;

 Respectarea caracteristicilor de vârstă ale
elevilor;
 Reflectarea valorilor specifice unei
societăţi democratice;
 Stimularea gândirii critice şi creative;
 Valorificarea la maximum a posibilităţilor
şi disponibilităţilor individului;
CONŢINUTURILE
V.6. PRINCIPII PRIVIND ÎNVĂŢAREA
46
 Folosirea de către elevi a unor stiluri şi ritmuri

diferite de învăţare;
 Învăţarea presupune investigaţii proprii, efort şi
autodisciplină;
 Învăţarea dezvoltă capacităţi, atitudini şi asigură
însuşirea unor cunoştinţe;
 Învăţarea trebuie să plece de la aspecte relevante
privind dezvoltarea copilului şi inserţia sa socială;
 Învăţarea se realizează prin efort individual şi de
grup;
V.7. PRINCIPII PRIVIND PREDAREA

47
 Predarea trebuie să stimuleze motivaţia învăţării

elevilor;
 Predarea trebuie să vizeze atingerea obiectivelor
instructiv-educative;
 Predarea nu înseamnă numai transmitere de
cunoştinţe, ci,în primul rând, formarea de
atitudini, capacităţi şi comportamente;
 Predarea trebuie să asigure transferul orizontal
şi vertical;
 Predarea trebuie să aibă loc în contexte cât mai
apropiate de viaţa reală.
V.8. PRINCIPII PRIVIND EVALUAREA

48
 Evaluarea este o componentă importantă a

curriculumului şcolar;
 Ea dă măsura eficienţei procesului de învăţământ şi
sugerează direcţii de reglare a procesului;
 Integrarea tuturor formelor, metodelor şi tehnicilor
de evaluare;
 Are la bază standarde (criterii) de performanţă;
 Trebuie să conducă la autoaprecierea corectă a
performanţelor şi la continua lor îmbunătăţire.
CONŢINUTURILE
V.9. PRINCIPII DE GENERARE A
PLANULUI DE49ÎNVĂŢĂMÂNT
 Selecţiei şi ierarhiei culturale (arii curriculare);

 Funcţionalităţii (cicluri curriculare);
 Coerenţei (integrarea orizontală şi verticală a ariilor
curriculare);
 Egalităţii şanselor;
 Flexibilităţii şi al parcursului individual (TC,CDŞ);
 Racordării la social.
V.10. DIMENSIUNI ALE NOUTĂŢII

50
 Descongestionarea programului zilnic al elevului;

 Descongestionarea conţinuturilor;
 “De-scientizarea” şi umanizarea conţinuturilor;
 Adaptarea materiei la nevoile şi interesele elevilor;
 Adaptarea la realitatea cotidiană, la întrebările pe
care şi le pun elevii;
 Flexibilizarea parcursurilor oferite de şcoală;
 Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi
intelectuale şi acţionale;
 Plasarea învăţării ca proces în centrul demersurilor
şcolii.
V.11.STRUCTURA UNEI PROGRAME

ŞCOLARE
51
 Nota de prezentare;
 Competențe generale;
 Valori și atitudini;
 Competențe specifice și conținuturi;
 Lista de conţinuturi;
 Lista de aplicații practice;
 Sugestii metodologice;
 Bibliografie.
CONŢINUTURILE
VI. NOŢIUNEA DE CONŢINUTURI ALE
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
52
 C.Î. constituie un ansamblu de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, valori, modele atitudinale şi
comportamentale , organizate sistematic şi etapizate
pe cicluri şcolare (în planuri de învăţământ, programe şi
manuale şcolare).
 Trăsături:
 Caracter global, unitar;
 Caracter diversificat;
 Dependenţa de finalităţi şi obiective;
 Caracter dinamic;
 continuitate şi progresul cunoaşterii;
 Amplificare pe măsura treceri de la o treaptă la alta.
VII. SURSELE CARE ALIMENTEAZĂ

CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
53
 Evoluţia ştiinţelor exacte;

 Evoluţia tehnologiei;
 Evoluţia muncii;
 Cercetările ştiinţelor socio-umane;
 Evoluţia culturii şi artei;
 Dezvoltarea sportului şi turismului;
 Impactul sporit al viitorului;
 Cunoaşterea aspiraţiilor tineretului;
 Impactul mass-media;
 Problematica lumii contemporane;
 Achiziţiile cercetărilor psihopedagogice.
VIII.CULTURA GENERALĂ ŞI
CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
54
 Cultura este “împlinirea omului”, semnul unei

mutaţii ontologice (L. BLAGA); reprezintă “condiţia
specifică a omului. Nu poţi fi om fără să fii o fiinţă
culturală”( M. ELIADE)
 Întreţinerea incandescentă a spiritului constituie
“cel mai potrivit mijloc de modelare a omului.” (A.
DUMITRIU)
 Educaţia este un “microcosmos al cuturii pe care o
reprezintă şi o transmite” (A.M. HUBERMAN)
CONŢINUTURILE
Perspective de abordare a culturii
55
 Multiple perspective: descriptiviste, istoriste,

psihologiste, normativiste, sociologiste,
structuraliste, naturaliste, pozitiviste, etc.
 Din perspectiva societăţii, ea cuprinde „valorile cele
mai înalte create de spiritul uman: ştiinţa, morala,
arta, dreptul, economia şi religia”(Ralea M.,
Bârsănescu Şt., Andrei P. ş.a., 1938,Psihologie)
Perspective…
56
 Cultura constituie o stare ideală de spirit, prin

formă superioară de dezvoltare a spiritului,
constând în capacitatea individului de a înţelege
şi a trăi valorile culturale şi de a se pune în
serviciul lor”(op.cit.).
 Ca produs, cultura cuprinde „ansamblul normelor
de a acţiona şi de a gândi, al valorilor care
informează modurile de viaţă ale unui anumit
grup”(Lafon R., coord., 1963).
CE ESTE UN OM CULT ?
57
 În fiecare om o lume-şi face încercarea

(EMINESCU)
 Realizează o sinteză personală (originală) a fondului
de cunoştinţe acumulate;
 Înţelepciunea;
 Închidere care se deschide (naţional/universal);
 Conştiinţa propriilor lui limite;
 Civilizaţia = etalonul decisiv al culturii.
CONŢINUTURILE
Civilizaţia
58
 Etalonul decisiv al culturii unui individ sau al unei

naţiuni îl constituie măsura în care cultura devine
fapt cotidian de civilizaţie.
 civilizaţia este „cultură în acţiune”, devenită
viaţă socială cotidiană trăită de oameni într-un fel
anume, în structurile lor sociale, în stare de
funcţionare etc. Cultura se „depozitează” în
civilizaţie(Bâtlan I).
CULTURA GENERALĂ
59
 “Educaţie pentru toţi”

 Cunoştinţe esenţiale, organizate în sisteme;
 Dezvoltarea competenţelor necesare în viitor;
 Însuşirea diferitelor tipuri de limbaje;
 Însuşirea valorilor specifice societăţii democratice;
 Deschiderea spre viaţa reală şi experienţa personală a
indivizilor;
 Echilibru între tradiţie şi modernitate;
 Deschidere spre pregătirea profesională şi
specializare;
 Dezvoltarea deprinderilor de învăţare şi autoeducaţie;
 Sursă a concepţiei despre lume (Weltanschauung)
Cultura generală şi trunchiul comun

60
 Ciclul de bază „formează un ansamblu de

comportamente, cunoştinţe, valori şi experienţe care
trebuie să permită fiecăruia: de a se realiza integral;
 de a participa activ la viaţa socială, fie terminându-şi
studiile, fie luându-şi un serviciu sau intrând în lumea
culturii;
 de a fi un cetăţean productiv, eficient şi fericit;
 de a-şi continua educaţia pe tot parcursul vieţii;
CONŢINUTURILE
Trunchiul comun
61
 de a-şi dezvolta personalitatea creatoare şi spiritul

critic, pentru a putea, în deplină cunoaştere şi în
colaborare cu altul, să contribuie la edificarea şi
progresul societăţii umane satisfăcătoare pentru el
însuşi, pentru familia sa şi pentru întreaga
umanitate” (UNESCO, 1974, Réunion d'experts sur
le cycle de base des études, Paris, 24-29)
Conţinutului ciclului de bază

62
 a) Funcţia sa principală nu este atât de a transmite

cunoştinţe, ci „de a pregăti pentru viaţă personală
şi pentru viaţa civică”.
 b) De aceea, individul trebuie stimulat să-şi
dezvolte la maximum procesele şi capacităţile
psihice, conturându-şi o personalitate armonioasă.
 Remarcăm sugestia unui învăţământ formativ, dar
cu scopul integrării individului în colectivitatea
socială.

63
 c) În cadrul conţinutului ciclului de bază sunt

cuprinse experienţa trăită a individului, elementele
însuşite prin activităţile extraşcolare.
 d) Accentul trebuie să se pună pe acele discipline
care „dezvoltă capacitatea de a învăţa, esenţială în
perspectiva educaţiei permanente”.
 e) Un rol important îl are însuşirea limbajelor:
verbal, matematic, plastic, dinamic sau fizic.
CONŢINUTURILE
64
 f) Dezvoltarea sensului estetic şi promovarea

valorilor culturale şi etice.
 g) Dezvoltarea capacităţii de a decide, a
responsabilităţii şi altruismului.
 h) Oferirea unei a doua şanse la terminarea
studiilor.
 i) Asigurarea unui echilibru între elementele
tradiţionale ale colectivităţii naţionale şi
deschiderea internaţională.
Ciclul de bază
65
 Ciclul de bază, remarca R. Ochs, „nu-şi găseşte

sensul adevărat decât dacă este completat prin alte
acţiuni de formare sau de învăţare, paralele sau
consecutive...” (D'Hainaut L., coord., op.cit.).
 Se poate ca o pregătire profesională să fie dată mai
uşor în cadrul unei pregătiri directe sau al unei
educaţii complementare.
 Selecţia conţinuturilor învăţământului este
inseparabilă de restructurarea sistemelor
educaţionale (ib.).
Ciclul de bază
66
 Ciclul de bază trebuie să asigure nu numai un

trunchi comun pentru toţi elevii, dar să permită
opţiuni de aprofundare, de specializare în diferite
domenii ale cunoaşterii sau într-o profesie.
 Unele ţări (Suedia) au asigurat un trunchi comun
pentru toţi copiii, altele (SUA) au promovat un
sistem de învăţământ cu alegeri extrem de libere şi
cu constrângeri minime.
CONŢINUTURILE
Specializarea individului
67
 Specializarea individului într-un anumit domeniu

(inclusiv profesional) constituie o condiţie
hotărâtoare a integrării sociale, aducându-i acestuia
şi „un sentiment de siguranţă şi o posibilitate de
afirmare indispensabile dezvoltării
personalităţii”(ib.).
 Specializarea nu se poate realiza decât pe un
fundament solid de cultură generală.
68
 O „cultură ştiinţifică fără specializare ar fi o unealtă

fără vârf, un foarfece cu lama tocită” (G. Bachelard
apud Mialaret G., op.cit.).
 „prea adesea savantul se încredinţează unei
pedagogii fragmentare”(G. Bachelard ).
 „specializarea nu trebuie nicidecum acuzată că ar
duce la mutilarea omului, la restrângerea
intempestivă a orizontului său” (Bachelard G.,
1986, vol. I).
69
 Cultura generală constituie pentru individ

fundamentul specializării, iar specializarea
„determină o îmbogăţire şi o consolidare a culturii
generale” (Bachelard G., 1986, vol. I).
 alegerea momentului specializării;
 B. Schwartz sugera că formarea unui orizont de
cultură generală se poate realiza pornind „de la
indiferent care conţinuturi şi traversând orice
domeniu”.
CONŢINUTURILE
IX.1.PROMOVAREA
INTERDISCIPLINARITĂŢII
70
 PLINIU CEL BĂTRÂN: “Puterea şi măreţia naturii

în toate aspectele ei nu-l impresionează pe acela
care se mulţumeşte să o contemple în detaliul
părţilor şi nu în totalitatea ei.”
 JULES MICHELET: “Aceasta este calea spiritului

omenesc: el vede mai întâi ştiinţa, apoi ştiinţele,
apoi iarăşi ştiinţa. El a plecat de la o unitate, dar
de la o unitate a confuziei şi dezordinii, revine
după aceea la unitate, dar la unitatea ordinii şi
clarităţii…”
Tradiţii ale cercetării interdisciplinare

71
 Tendinţa spre unitate în cunoaştere nu este

nouă.
 Căutarea interdisciplinarităţii devine „una
dintre marile axe ale istoriei cunoaşterii. Pe
măsură ce progresul ştiinţei se realizează prin
specializare, preocuparea pentru unitate
trezeşte dorinţa unei regrupări care să
remedieze insuportabila fărâmiţare a
domeniilor cunoaşterii şi a oamenilor de
ştiinţă”. (UNESCO, 1986)
PARADIGMĂ UNIFICATOARE
72
 În ştiinţa contemporană s-a declanşat un

proces real de căutare a unităţii, a unei
paradigme unificatoare.
Experienţe pentru a promova în cadrul
procesului de învăţământ problematica
interdisciplinarităţii (UNESCO).
Experienţa românească se leagă îndeosebi de
contribuţia profesorului George Văideanu.
CONŢINUTURILE
EDUCAŢIA-act coerent, unitar
73
 idealul educativ;
 fiecare om are propria sa viziune despre
lume (weltanschauung);
 procesul de învăţământ trebuie să
valorizeze întreaga realitate
înconjurătoare a copilului (Fr. Best).
 copilul – o totalitate, un întreg;
ARGUMENTE PENTRU O
ABORDARE INTERDISCIPLINARĂ
74
 De ordin ontologic (existenţial)

 De ordin gnoseologic (cunoaşterii)
 De ordin social
 De ordin psihopedagogic
a) Logica ştiinţei-logica didactică;
b) Exigenţele sociale (input-output);
c) Articularea formalului, nonformalului şi informalului;
d) Unitatea efortului educativ (idealul educativ);
e) A valorifica contactul cu mediul înconjurător;
f) Nevoia de sistematizare a materiei;
g) Pregătirea pentru educaţia permanentă.
TIPOLOGIA
INTERDISCIPLINARITĂŢII
75
 Perspectiva intradisciplinară
 Perspectiva pluridisciplinară (tematică)
 Perspectiva interdisciplinară. Forme/modalităţi:
a) corelaţii interdisciplinare
b) Interdisciplinaritatea conceptuală
c) Interdisciplinaritatea metodologică
d) Interdisciplinaritatea axiologică
e) Interdisciplinaritatea limitrofă (hibridarea)
f) Interdisciplinaritatea de tip integrativ
 Perspectiva transdisciplinară
CONŢINUTURILE
Tipologia de abordare a conţinuturilor
învăţământului
76
1. Perspectiva intradisciplinară
porneşte de la discipline ca ax al proiectării
curriculum-ului tradiţional.
 Avantaje: oferă, atât elevului, cât şi
profesorului „o structură care respectă ierarhia
cunoştinţelor anterior dobândite.” (D`Hainaut,
1981); ea se vrea un cadru securizant pentru
elev pe măsură ce el avansează în cunoaştere;
permite transferul cunoştinţelor.
Dezavantaje ale intradisciplinarităţii

77
 a) disciplina nu este singura structură

epistemologică posibilă;
 b) structura ei, chiar dacă este comodă, nu este
neapărat cea mai bună;
 c) nu permite stimularea motivaţiei învăţării;
 d) transferul orizontal se produce uneori greu,
ruptura teorie-practică;
 e) conduce la „paradoxul enciclopedismului
specializat”: elevul trece pe plan secund;
 f) conduce la o concurenţă „neloială” între cadrele
didactice (ib.).
2. Perspectiva pluridisciplinară (tematică)

78
mai multe discipline autonome abordează o

temă, o situaţie sau o problemă;
J. Dewey a iniţiat pedagogia centrelor de
interes, dezvoltată în Belgia de către Decroly în
predarea-învăţarea problemelor mediului.
Curriculumul şcolar din grădiniţă (centre de
interes);
Curriculumul pentru ciclul primar ar trebui să
fie proiectat tot în manieră pluridisciplinară;
CONŢINUTURILE
Avantaje și dezavantaje ale
pruridisciplinarității
79
 Avantaje: tema este abordată în globalitatea sa, din mai

multe perspective; structurând învăţarea pe probleme, mai
uşor se va putea dezvolta motivaţia; asigură decomparti-
mentarea cunoştinţelor; permite formarea unei gândiri
realiste, nuanţate; transferul se va putea realiza mai uşor.
 Dezavantaje : mai greu permite trecerea de la cunoscut la
necunoscut, de la simplu la complex; nu ia întotdeauna în
consideraţie structura internă a materiilor, cunoştinţele
anterioare ale elevilor; deseori educatorul sacrifică rigoarea
şi profunzimea „în favoarea unor simplificări excesive”.
Lecţia de recapitulare în echipă

80
 Ex: „Procesele intelectuale la şcolarul mic”

(biologie, psihologie, pedagogie şi alternative
educaţionale);
 „Pomul vieţii” (religie, muzică, limbi străine,
desen);
 „Întoarcerea fiului risipitor”(religie, limbă
engleză, literatură, pictură şi psihologie) ş.a.
 Se pot realiza şi teme cu caracter problematizat :
„Dacă aerul cald ar fi mai greu...”(sub forma
unor proiecte de grup).
 Cu câteva flori nu vine primăvara!?
3.3. Interdisciplinaritatea
81
 L. D’Hainaut -constă „în a organiza

învăţământul în aşa fel încât să furnizeze
elevilor ocazia de a se familiariza cu principii
generale sau orientate în contexte cât mai
variate posibil.” (ib.)
 Domeniile privilegiate : teoria generală a
sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica,
logica, epistemologia;
CONŢINUTURILE
Avantaje și dezavantaje ale
interdisciplinarității
82
 Avantaje: permite transferul şi rezolvarea de noi

probleme; constituie o abordare economică în
ceea ce priveşte raportul dintre cantitatea de
cunoştinţe şi volumul de învăţare; facilitând
transferul, ea construieşte un potenţial şi
contribuie la creşterea acestui raport.
 Dezavantajele : uneori se poate cădea într-un
dogmatism interdisciplinar; există riscul unei
generalizări abuzive, care duce la un anumit tip de
reducţionism (J. Walton); s-ar putea neglija
dimensiunea verticală a cunoştinţelor.
a) Corelaţii interdisciplinare
83
 Legături logice prilejuite de faptul că explicarea unui

fenomen cere informaţii şi metode furnizate de alte
discipline.
 spontane şi organizate (Văideanu Ge., 1988);
Unitatea de Corelaţii interdisciplinare

învăţare
Fizică, Biologie, Chimie,

Matematică etc.
b) Interdisciplinaritatea conceptuală
84
Noţiunea Conexiuni disciplinare
Introducerea Valorificarea Aprofundarea

noţiunii noţiunii noţiunii
CONŢINUTURILE
HARTA CONCEPTUALĂ
85
CONŢINUTURILE
Harta conceptuală a primei etape a

învățării eficiente (Bertolini ,M. 2013)
89
c) Interdisciplinaritatea
metodologică - transferul de
metode de la o disciplină la alta
(metoda analitico-sintetică, de
exemplu).
d) Interdisciplinaritatea
axiologică - transferul unui sistem
de valori de la o disciplină la alta,
transformarea valorilor în modele
atitudinale şi comportamentale.
CONŢINUTURILE
e) Interdisciplinaritatea limitrofă
(hibridarea)
91
 „specializarea la intersecţia a două sau mai multor

discipline”, conducând la apariţia unor noi discipline
(DOGAN, PHARE)
BIOCHIMIE
CHIMIE
BIOLOGIE
f) Interdisciplinaritatea de tip integrativ

92
 Punctul de plecare poate fi o problemă

sau o teză: „putem construi un baraj fără
să distrugem mediul înconjurător?”
 Proiectul Nuffield de ştiinţă combinată”,
cu o variantă pentru elevii de 11-13 ani şi
una pentru cei de 13-16 ani.
 Experimentul francez „La main à la pâte”.
3.4. Transdisciplinaritatea(TD).
a) Scurt istoric
93
 Spre 1970-prima schiţă a TD datorată lui Jean
Piaget, Edgar Morin, Erich Jantsch etc.
 1970-Naşterea TD: Colocviul de la Nisa
Interdisciplinaritatea- Probleme de învăţământ
şi de cercetare în universităţi. Trans= dincolo de
discipline (Piaget);
 1985-Prima ediţie a cărţii Noi, particula şi lumea
(Basarab Nicolescu);
 1987-Înfiinţarea Centrului Internaţional de
Cercetări şi Studii Transdisciplinare (CIRET),
Paris;
CONŢINUTURILE
 1992-Înfiinţarea pe lângă UNESCO a Grupului
de Reflecţie asupra Transdisciplinarităţii (René
Berger şi Basarab Nicolescu);
 1994-Portugalia, Primul Congres Mondial de
Transdisciplinaritate, care adoptă o Cartă a
Transdisciplinarităţii;
 1997-Congresul Internaţional Universitatea de
mâine? Spre o evoluţie a transdisciplinară a
Universităţii, Locarno, Elveţia;
 2000-Congresul Internaţional
Transdisciplinarity: Joint Problem Solving
among Science, Technology, and Society-An
Effective Way for Managing complexity,Zürich.
b) O încercare de definire
95
 A practica transdisciplinaritatea înseamnă a te „plimba”

prin ştiinţe de-a latul, a-ţi forma o viziune polioculară,
astfel încât să nu fie ocultată complexitatea realului (Edgar
Morin).
 Basarab Nicolescu sublinia că transdisciplinaritatea se
referă ” aşa cum indică prefixul ‘trans’- la ceea ce se află în
acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor
discipline, şi dincolo de orice disciplină. Finalitatea sa este
înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind
unitatea cunoaşterii.” (ib.)
Cunoaşterea Cunoaşterea
disciplinară transdisciplinară
IN VITRO IN VIVO
Obiect-lumea externă Corespondenţă între lumea
externă (Obiect) şi lumea
internă (Subiect)
Cunoaştere Înţelegere
Inteligenţă analitică Nou tip de inteligenţă-

echilibru între mintal,
sentimente şi corp
Orientată spre putere şi posesie Orientată spre uimire şi partaj
Logica binară Logica terţului inclus
Excluderea valorilor Includerea valorilor

B. Nicolescu, 2007
CONŢINUTURILE
c)Metodologia ştiinţei transdisciplinare
(B. Nicolescu)
97
 a) Nivelurile de Realitate (ontologie):

 Realitatea= “ceea ce rezistă experienţelor,
reprezentărilor, descrierilor, imaginilor ori
formalizărilor noastre matematice.” (Nicolescu,
1999)
 Nivel de Realitate = “un ansamblu de sisteme
invariant la acţiunea unui număr de legi generale”
(ib.)
Dinamica nivelurilor de realitate

98
 Legile unui nivel inferior nu sunt complet

determinate de legile nivelului superior.
 Legile unui nivel inferior depind mai mult de
circumstanţele lor extreme decât de legile
nivelului superior.
 Ierarhia legilor a avansat concomitent cu
universul însuşi (Walter Thirring, 1997, apud
Militaru P., 2012).
b) Complexitatea (epistemologie)
99
 Ştiinţa contemporană a pus în evidenţă inteligenţa

sistemică a lumii naturale (Ervin Laszlo, 1981).
 Lumea noastră pare invadată de complexitate. “La
început a fost complexitatea” (E. Morin, 1977).
 Deschiderea unui sistem către alte sisteme
împiedică degenerarea sa, moartea sa (Basarab
Nicolescu, 2007).
 Unitatea în diversitate şi diversitatea în unitate.
CONŢINUTURILE
Morin- paradigma distincţie / conjuncţie
100
 Morin a propus ca “paradigma disjuncţie / reducţie /

unidimensionalizare, trebuie să fie înlocuită de
paradigma distincţie / conjuncţie, care permite de a
distinge fără a disjunge, de a asocia fără a identifica
sau reduce." (1990)
 Această paradigmă implică "un principiu dialogic şi
translogic", il porterait en lui "le principe de lÙnitas
multiplex, qui échappe à lÙnité abstraite du haut
(holisme) et du bas (réductionnisme)." (ib.)
 Demersul propus de Morin nu vrea să meargă « de la
simplu la complex, ci de la o complexitate către una
superioară .« ( hipercomplexitate) (ib.)
 Complexitatea nu este pentru Morin un răspuns, ci o
sfidare. « Complexitatea este dialogicul ordine /
dezordine / organizare."(ib.)
c) Logica terţului inclus (logică)

101
 Logica terţului exclus: un enunţ nu poate fi decât fie

adevărat, fie fals (0,1).
 Lupaşcu a dezvoltat logica terţului inclus
 a) terţul inclus logic-explică paradoxurile lumii
cuantice (A, non-A şi T);
 b) terţul inclus ontologic- nivelurile de realitate;
 c) terţul secret inclus (Michel Camus)- gardianul
misterului nostru ireductibil, unic fundament posibil
al toleranţei şi demnităţii umane (Basarab Nicolescu,
2007).
 Un baston are întotdeauna două capete.
TD-Adaptare după D`HAINAUT, 1981

102
COMPETENTE A B C D E
A comunica
A se adapta
A prevedea
A învăţa
CONŢINUTURILE
Tipologia TD (D`Hainaut, 1981)
103
 transdisciplinaritatea orizontală (a pune în

valoare demersul elevului în diferite situaţii oferite de
discipline);
 transdisciplinaritatea verticală (a găsi în
disciplinele considerate în mod independent ocaziile şi
situaţiile în care să se exerseze diferitele demersuri
propuse);
 transdisciplinaritatea tematică (a căuta ocazii
alese cu grijă pentru a pune în valoare diferitele
demersuri ale elevului);
 transdisciplinaritatea instrumentală (sau
structurală) (competența metacognitivă).
Implicaţii posibile ale TD

104
a) Pluralitatea complexă şi unitatea deschisă

sunt două faţete ale aceleiaşi Realităţi
(Nicolescu,1999);
Un nou principul al relativităţii: “nici un nivel
de Realitate nu constituie un loc privilegiat de
unde pot fi înţelese toate celelalte niveluri de
Realitate.”(ib.)
Acest principiu deschide o nouă perspectivă
asupra religiei, politicii, artei, educaţiei, vieţii
sociale (ib.).
 b) Apariţia unei ecologii transdisciplinare

(ib.):
 Natura obiectivă, asociată Obiectului TD,
este supusă unei obiectivităţi subiective.
 Natura subiectivă, asociată Subiectului
TD, este supusă unei subiectivităţi obiective.
 Trans-Natura, asociată Obiectului TD şi
Subiectului TD, se referă la domeniul sacrului.
 Fiinţa umană a visat dintotdeauna să-şi
reflecte chipul în oglinda Naturii. Oglinda
gândirii magice este o oglindă magică.
 Valea mirării (oglindă=mirare), poetul persan
Attar (ib.)
POCU/379/6/21/124388 -CURRICULUM 105
CONŢINUTURILE
c) Transumanismul-o nouă formă a
umanismului
 “Mâine va fi prea târziu”! (Nicolescu,
1999)
 Autodistrugerea potenţială a speciei umane
are o triplă dimensiune: materială, biologică
şi spirituaală (ib.).
 “Sfidării autodistrugerii i se opune speranţa
autorenaşterii.” (ib.)
 Transumanismul oferă fiecărei fiinţe umane
capacitatea de maximă dezvoltare culturală şi
spirituală, prin căutarea a ceea ce există în,
printre şi dincolo de fiinţele umane.(ib.)
POCU/379/6/21/124388 -CURRICULUM 106
d) Transculturalul şi oglinda Celuilalt

107
 Big bang-ul disciplinar îşi are echivalentul în big-

bang-ul modelelor culturale (Nicolescu, 1999).
 “Cultura de astăzi apare din ce în ce mai mult ca o
monstruoasă rulotă virtuală în care se adună
contraforturile heteroclite contra terorii lipsite de
sens.” (ib.)
 Replici: pluriculturalul; interculturalul;
transculturalul.
 Transculturalul – “deschiderea tuturor

culturilor către ceea ce le traversează şi
trece dincolo de ele.” (ib.)
 O simfonie culturală!
 “nici o cultură nu constituie locul
privilegiat din care pot fi judecate celelalte
culturi. Fiecare cultură este actualizarea
unei potenţialităţi a fiinţei umane, într-un
loc bine precizat de pe Pământ şi într-un
moment bine determinant al Istoriei.”
(Nicolescu, 1999)
POCU/379/6/21/124388 -CURRICULUM 108
CONŢINUTURILE
 Percepţia transculturalulului se referă
la tăcerea diferitelor actualizări.
 Dincolo de atâtea niveluri de tăcere se
află ignoranţa noastră luminoasă
(Michel Camus), care iluminează
ordinea cunoaşterii.
 The rest is silence (ultimile cuvinte
ale lui Hamlet).
 Transculturalul este avangarda
culturii transdisciplinare.
POCU/379/6/21/124388 -CURRICULUM 109
e) Evoluţia transdisciplinară a educaţiei

110
 “Educaţia se află în centrul devenirii noastre.

Viitorul este structurat prin educaţia făcută în
momentul prezent, aici şi acum.” (Nicolescu,
1999)
 Raportul Delors privind educaţia în sec. XXI:
 1. A învăţa să cunoşti
 învăţarea metodelor;
 spiritul ştiinţific;
 calitatea celor învăţate;
 a stabili punţi între diferite cunoştinţe;
2. A învăţa să acţionezi
111
 învăţarea unei meserii şi specializarea;

 fixarea pe o singură meserie poate fi periculoasă;
 “Specializarea excesivă şi precoce trebuie proscrisă
într-o lume în rapidă transformare.”
 A dezvolta o “meserie întreţesută, o meserie legată,
în interiorul fiinţei umane, de firele ce o leagă de
alte meserii”, “a clădi interior un nucleu flexibil,
capabil să ofere accesul rapid la o altă meserie.”
(Nicolescu, 1999)
 armonia activităţilor creative;
CONŢINUTURILE
3. A învăţa să convieţuieşti cu semenii
112
 Un aspect capital- a te recunoaşte pe tine

însuţi în chipul Celuilalt;
 Unitatea deschisă şi pluralitatea complexă nu
sunt antagoniste.
 Pentru ca normele unei colectivităţi să fie
respectate, ele trebuie să fie validate de
experienţa interioară a fiecăruia;
 etica postmodernă
4. A învăţa să fii
113
 A “exista” pentru noi înşine= “să ne descoperim

condiţionările, să descoperim armonia ori
dizarmonia dintre viaţa noastră individuală şi cea
socială, să cercetăm fundamentele propriilor
noastre convingeri pentru a descoperi ce se
găseşte dedesupt.” (expertiza precede turnarea
fundaţiei)
 o învăţare permanentă a elevului de către dascăl,
dar şi a dascălului de către elev.
 Construcţia unei persoane trece printr-o
dimensiune trans-personală.
Interdependenţa celor 4 stâlpi ai

educaţiei
114
 Trans-relaţia dintre stâlpi va conduce la conturarea

unui adevărat acoperiş al educaţiei, ce implică
interdependenţa tuturor stâlpilor.
 O educaţie viabilă a omului nu poate fi decât una
integrală (poetul René Dumal).
 Educaţia actuală privilegiază intelectul, în
detrimentul sensibilităţii şi trupului.
 Educaţia actuală se rezumă doar la coroana
copacului!
 Revoluţia inteligenţei: echilibru între inteligenţa
analitică, sentimente şi corp.
CONŢINUTURILE
 educaţia permanentă;
 înfiinţarea în şcoli, în întreprinderi şi
instituţii a unor ateliere de cercetare
transdisciplinară;
 revoluţia informatică poate transforma
învăţarea în recreaţie şi recreaţia în învăţare;
 folosirea unor metode transdisciplinare
extrem de diversificate;
 “Pătrunderea gândirii complexe şi TD în
structurile, programele şi zonele de influenţă
ale Universităţii îi vor permite evoluţia către
misiunea sa uitată astăzi-studierea
universalului.”
POCU/379/6/21/124388 -CURRICULUM 115
CONCLUZII
116
 Interdisciplinaritatea nu anulează disciplinele,

acestea fiind demersuri complementare.
 La clasele I-IV efortul să vizeze realizarea de
corelaţii interdisciplinare şi abordări
pluridisciplinare.
 Reorganiza conţinutul ciclului primar tot pe
centre de interes.
 Apoi, în ciclul gimnazial, să se accentueze
demersul intradisciplinar, iar în clasele de liceu să
fie dominant efortul interdiscipliar.
 Trecerea de la conexiuni interdisciplinare

spontane şi obligatorii la conexiuni
elaborate şi sistematice.
 Tehnologia informaţiei şi comunicaţiei
reprezintă un mijloc important de
promovare a interdisciplinarităţii.
 Conţinuturile nonformale constituie un alt
punct de intrare a demersurilor
interdisciplinare.
 Spiritul interdisciplinar ar trebui să fie
prezent în cadrul orelor de diriginţie, al
orelor de educaţie moral-civică.
POCU/379/6/21/124388 -CURRICULUM 117
CONŢINUTURILE
 „noile educaţii” cer un efort pluri- şi
interdisdiplinar;
 Obstacole: formarea monodisciplinară a
educatorilor; rezistenţa la cooperare, la a crea
punţi între discipline;rezistenţa la schimbare
instituţională; lipsa unor competenţe
interdisciplinare.
 cuprinderea acestei problematici în formarea
iniţială şi continuă a educatorilor;
 valorificarea şi diseminarea experienţei
acumulate în promovarea perspectivei
interdisciplinare prin publicarea unor adevărate
ghiduri metodice.
POCU/379/6/21/124388 -CURRICULUM 118

 Perspectiva interdisciplinară reprezintă un

izvor inepuizabil pentru punerea în valoare a
potenţialului creativ al elevilor şi al
educatorilor.
 Propunem ca la nivel naţional sau local să se
iniţieze cercetări experimentale privind
desfăşurarea procesului de predare-învăţare,
stabilindu-se direcţii concrete de acţiune în
acest sens.
 Cei patru stâlpi ai educaţiei secolului XXI (a
învăţa să cunoşti, să acţionezi, să fii şi să
conveţuieşti) vor permite construirea unui
adevărat „acoperiş” cu caracter interdisciplinar.
POCU/379/6/21/124388 -CURRICULUM 119
Bibliografie selectivă
120
 Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat si personalizat. Iaşi : Ed. Polirom.
 Cucoş C., coord.( 2008). Psihopedagogie. Iaşi : Ed. Polirom.
 D’Hainaut L., coord. (1981). Programe de învăţământ şi educaţie
permanentă. Bucureşti: EDP.
 Dogan M., Pahre R. (1993). Noile ştiinţe sociale. Interpenetrarea disciplinelor,
Bucureşti : Ed. Academiei Române.
 Dolz J., Ollagnier E., Éds. (2002). L`énigme de la compétence en éducation.
Bruxelles: De Boeck Université.
 Forquin J.-C., 1989, École et culture. Le point de vue des socioloques
britaniques, Édition Universitaires, Bruxelles: De Boeck Université.
 Jonnaert, Ph., Ettayebi, M. & Defise, R. (2009). Curriculum et compétences.
Un cadre opérationnel. Bruxelles: De Boeck Université.
 Landsheere V. (1992). L'éducation et la formation. Paris: PUF.
 Manolescu M. (2014). Conceptual, curricular and paradigmatic inconsistencies
in the Romanian pedagogical theory and practice . Procedia - Social and
Behavioral Sciences 180 ( 2015 ) 647 – 652.
 Morin E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : ESF éditeur.
CONŢINUTURILE
Bibliografie selectivă (2)
121
 Nicolescu, B. (1999). Transdisciplinaritatea. Iaşi : Ed. Polirom.

 Nicolescu, B. (2007). Noi, particula şi lumea. Iaşi : Ed. Junimea.
 Perrenoud, Ph. (1994). Métier d` élève et sens du travail scolaire. Paris: ESF.
 Potolea D., Neacşu I., Romiţă I., Pânişoară I-O. (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Iaşi : Ed. Polirom.
 Rassekh, S. et G. Văideanu (1987). Les contenus de l'éducation. Paris: UNESCO.
 Roegiers, X.(2001). Une pédagogie de lìntégration. Compétences et intégration
des acquis dans lènseignement. Bruxelles: De Boeck Université.
 Scallon, Ge. (2007). L`évaluation des apprentissages dans une approche par
compétences. 2e édition (2004), Bruxelles : Éditions de Boeck Université.
 Stanciu M.(1999). Reforma conţinuturilor în învăţământul preuniversitar. Cadru
metodologic, Iaşi : Ed. Polirom.
 Stanciu M. (2003). Didactica postmodernă. Suceava : Editura Universităţii.
 Văideanu G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura
Politică.
 Vasile C., Albu G. (2011) .The meaning and the application of M.I. theory in students’
academic life – a preliminary study. Procedia Social and Behavioral Sciences 11 (2011)
82–86. POCU/379/6/21/124388 -CURRICULUM
CASA TRANSDISCIPLINARĂ
122
EDUCAŢIA ÎN SECOLUL XXI
A A
A
C C
U A O
A
C N
N Ţ
F V
O I I
I
A O E
S N
Ţ
A
T U
E I
CONŢINUTURILE

CURRICULUM

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CURRICULUM

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

Programul Operațional Capital Uman (POCU) 2014-2020

POCU/379/6/21/124388 -CURRICULUM ANTREPRENORIAL NONFORMAL

EXPERȚI-FORMATORI USV IAȘI

PROF. DR. VASILE VÎNTU

Competențele profesionale ale temei

 1. Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific pedagogiei

I. Curriculum laudis! (Precizări conceptuale)

I. CLARIFICĂRI PRIVIND CONCEPTUL

1. Etimologie şi scurt istoric

Modelul lui Bobbitt (1920)

Selectarea • A elimina obiectivele nepractice sau care

Eliminarea • Se elimină obiectivele care ar afecta

Diferenţierea • Se stabilesc obiectivele pentru toţi (for all) şi

Etapizarea • Eşalonarea în timp a obiectivelor; elaborare de

I. Obiectivele • Căror scopuri educaţionale

II. Alegerea • Cum pot experienţele de

Cum poate fi evaluată eficacitatea

 Pasul 1: Diagnosticul nevoilor;

Noi clarificări conceptuale

 “Curriculumul enunţă intenţii ale formării,

 necesitatea reconceptualizării domeniului şi

 “(…) un curriculum este un plan de acţiune. El

II. CONCEPŢII DESPRE CURRICULUM

1. Învăţarea sistematică a disciplinelor

2. Centrat pe procesul de elaborare

 componenta managerială şi decizională a elaborării

 Calitatea procesului de integrare socială constituie un

4. Centrat pe copil (J. Dewey)

 Copilul “devine soarele în jurul căruia

 Abordarea sistemică- principiu metodologic al ştiinţei

FORME ŞI MODURI DE ORGANIZARE

Avantajele abordării sistemice

 permite o imagine holistică a procesului de

Funcţii ale curriculumului

 Logica competenţelor se înscrie în mişcarea critică a

Metafora mobilizării (Perrenoud)

 Definirea competenţelor poate fi realizată şi într-o

Caracteristicile unei competenţe

 mobilizarea unui ansamblu de

 O competenţă « se construieşte întotdeauna prin

IV.TIPURI DE CURRICULUM. 1.CURRICULUM

 = Ansamblu de cunoştinţe, capacităţi, competenţe,

 Precizează o zonă de flexibilitate a curriculumului,

 Este rezultatul unei selecţii realizată de către o echipă

4. CURRICULUM REAL (PREDAT)

 Curriculumul formal rămâne “prea vag şi prea abstract

 = constituie oferta de instrucţie şi educaţie

 “TD are loc când elemente ale ştiinţei se

3.DEVELAY- ştiinţa de tip universitar şi

 Practici sociale de referinţă ( în amonte);

 Scopul TD este de a reduce diferenţa dintre

5. Perrenoud- de la curriculumul formal la

 Miezul TD se găseşte, poate, “ într-o

Cunoştinţe şi practici sociale

Învăţări efective şi durabile

V.2. CRITERII DE CONSTRUIRE

 Nivelul, varietatea şi complexitatea

 Adecvarea curriculumului la contextul socio-

V.4. PRINCIPII DE POLITICĂ

V.5. PRINCIPII PRIVIND

 Respectarea idealului educaţional;

 Folosirea de către elevi a unor stiluri şi ritmuri

V.7. PRINCIPII PRIVIND PREDAREA