Modul I.

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

1. ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI ŞI PEDAGOGIA (.......)

1.1. Evoluţia si dezvoltarea ştiinţelor educaţiei – modele de diferenţiere a disciplinelor şi
principalele etape în dezvoltarea sistemului ştiinţelor educaţiei
1.2. Pedagogia, ştiinţă a educaţiei – specificul pedagogiei ca ştiinţă
1.3. Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe – psihologia, biologia, sociologia, filosofia, istoria,
informatica, tehnica.

2. EDUCAŢIA ŞI SOCIETATEA CONTEMPORANĂ (Lect. univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu)

2.1. Perspective asupra educaţiei – caracteristicile şi funcţiile educaţiei (socio-umane,
tehnico-economice, politice, culturale, educaţionale)
2.2. Educaţia şi provocările societăţii contemporane – noua problematică a educaţiei
contemporane, modelul multiplicării perspectivelor educaţionale (globalizarea, localizarea
şi individualizarea educaţiei), axele de dezvoltare a educaţiei în viitor.
2.3. Educaţia permanentă – principii definitorii şi sistemul educaţiei permanente.

3. EVOLUŢII ALE MEDIILOR EDUCAŢIONALE (Lect. univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu)

3.1. Educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală
3.2. Şcoala - un posibil model pentru şcoala viitorului
3.3. Parteneriatul şcoală – familie - comunitate

4. CONŢINUTURILE EDUCAŢIEI
4.1. Conţinuturile generale ale educaţiei – educaţia morală, educaţia intelectuală, educaţia
tehnologică, educaţia estetică şi educaţia fizică (Lect.univ.dr. Gabriela C. Cristea)
4.2. Noile educaţii – caracteristici şi modalităţi de realizare (Lect. univ.dr. Adela Mihaela
Ţăranu)

SCOPUL MODULULUI îl constituie conturarea unei imagini globale şi relevante asupra

problematicii educaţiei şi pedagogiei contemporane.

Bibliografie recomandată:
Cerghit Ioan, Neacşu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iaşi
Cucoş C., 2002, Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Ed.Polirom, Iaşi
Cucoş C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Ed.Polirom, Iaşi
Şerdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti

1
 Capitolul 1
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI ŞI PEDAGOGIA

Obiective:
În urma studiului capitolului, veţi fi capabili:
ƒ Să surprindeţi aspectului interdisciplinar în cercetarea şi interpretarea fenomenului
educaţional;
ƒ Să evidenţiaţi principalele dimensiuni ale educaţiei prin prisma specificului fiecărei
discipline integrate în sistemul ştiinţelor educaţiei;
ƒ Să caracterizaţi principalelor etape (stadii) parcurse de ştiinţele educaţiei (pedagogice) în
evoluţia şi dezvoltarea lor;
ƒ Să precizaţi în ce constă statutul ştiinţific al pedagogiei;
ƒ Să evidenţiaţi aportul pe care alte ştiinţe îl aduc la înţelegerea fenomenului educaţional;
ƒ Să identificaţi instrumentele de cercetare specifice altor ştiinţe şi a posibilităţilor de
utilizare a acestora în studierea procesului instructiv-educativ.

Concepte-cheie:
- pedagogie; educaţie; pedagogie populară; pedagogie filosofică; pedagogie ştiinţifică;
principiul conformităţii educaţiei cu natura; ştiinţă pozitivă; sistemul ştiinţelor educaţiei
(pedagogice); interdisciplinaritate.
- perspectiva antropocentrică asupra educaţiei; perspectiva sociocentrică asupra educaţiei;
socializare şi umanizare prin educaţie; statutul ştiinţific al pedagogiei; situaţie educaţională;
efecte educaţionale; regularităţi în actul educaţional; caracter teoretico-explicativ; caracter
practic-acţional; dimensiunea praxiologică a educaţiei.
-principiul interdisciplinarităţii; principiul transferului; psihologia pedagogică;
psihopedagogia vârstelor; sociologia educaţiei; psihologia educaţiei; antropologia
educaţională; istoria pedagogiei; didactogenie; ergonomia procesului de învăţământ; logica
deontică.

2
 1. 1. EVOLUŢIA ŞI DEZVOLTAREA ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

Ştiinţă şi practică deopotrivă, pedagogia constituie astăzi unul dintre domeniile spiritualităţii
umane cu o mare influenţă asupra vieţii şi activităţii marii majorităţi a indivizilor ce constituie
societatea contemporană. Având ca obiectiv de studiu educaţia – ca acţiune social-umană specifică
ce urmăreşte formarea personalităţii umane în vederea integrării sale active în viaţa socială –
pedagogia a apărut şi a evoluat din necesitatea orientării şi fundamentării ştiinţifice a acestui
proces.
Acţiunea educaţională este o relaţie teleologică în sensul că, în acest proces subiectul (agentul
acţiunii) urmăreşte un scop anticipat pe plan subiectiv sub forma unui proiect privitor la
succesiunea faptelor educative şi, mai cu seamă, la transformările ce urmează să le producă în
personalitatea celui asupra căruia se exercită acţiunea. În consecinţă, o astfel de acţiune nu se poate
realiza la întâmplare, în afara cunoaşterii sistematice a caracterului ei funcţional-dinamic, a
relaţiilor directe şi indirecte care se stabilesc între factorii obiectivi şi subiectivi, controlabili şi
necontrolabili care determină sau, cel puţin, influenţează desfăşurarea şi rezultatele ei.
Pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei, s-a constituit aşadar în timp, ca un sistem teoretico-aplicativ
coerent, capabil să explice, să prevadă şi să controleze eficient acţiunea educaţională desfăşurată în
cadrul sistemului social pe baza surprinderii şi interpretării regularităţilor şi legităţilor ce îi sunt
proprii.
Dată fiind complexitatea fenomenului educaţional, în studierea ştiinţifică a acestuia s-a
manifestat aceeaşi tendinţă de multiplicare şi specializare pe care o întâlnim şi în cadrul altor
ştiinţe ale socio-umanului. Ca atare, astăzi putem vorbi despre un adevărat sistem al ştiinţelor
educaţiei (pedagogice), ca sistem unitar de discipline teoretice şi practice orientate spre studierea
aprofundată a activităţii de formare şi dezvoltare a personalităţii umane sub toate aspectele şi
dimensiunile sale. Construcţia sistemului ştiinţelor educaţiei presupune o multitudine de exigenţe
de ordin structural şi logico-metodologic: scop, conţinut, structură, legăturile dintre diferitele
ştiinţe pedagogice, dintre acestea şi celelalte ştiinţe, unitatea, diversitatea, integralitatea ştiinţelor
pedagogice, precum şi criterii de clasificare, de ordonare sau supraordonare etc. Dificultatea
evidenţierii disciplinelor care fac parte integrantă din acest sistem apare însă în momentul în care
ne referim la ultimul aspect şi încercăm o clasificare a lor.
S-au elaborat mai multe modele de clasificare şi pentru exemplificare apelăm la câteva dintre
acestea şi la criteriile care le-au stat la bază. Astfel, după Daniel Mara şi colab. (2005, p. 13),
criteriile de clasificare şi ramurile pedagogice derivate ar fi:

3
 a) După domeniul fundamental de cercetare:
• Pedagogia generală / Fundamentele pedagogiei;
• Teoria şi metodologia instruirii / Didactica generală (în cadrul acesteia au apărut
metodicile diverselor discipline sau didacticile aplicate);
• Teoria educaţiei;
• Cercetarea pedagogică.
b) După domeniul de aplicaţie:
Pedagogia specială (defectologia; pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor speciale);
Pedagogia socială (pedagogia familiei; pedagogia muncii; pedagogia mass-mediei);
Pedagogia artei etc.
c) După perioadele de vârstă în care se desfăşoară acţiunea educaţională:
• Pedagogia antepreşcolară;
• Pedagogia şcolară;
• Pedagogia adulţilor.
d) După domeniul interdisciplinarităţii:
• Pedagogia psihologică (psihologia educaţiei);
• Pedagogia sociologică (sociologia educaţiei);
• Pedagogia filosofică (filosofia educaţiei);
• Pedagogia axiologică;
• Pedagogia antropologică etc.
O clasificare interesantă şi, în acelaşi timp, deosebit de aprofundată şi argumentată a ştiinţei
educaţiei, o întâlnim la Elena Macavei (1997). Autoarea citată structurează sistemul ştiinţelor
educaţiei pe cinci domenii distincte, şi anume:
a) Domeniul teoretic fundamental, care include:
• Pedagogia generală – disciplină teoretică ce studiază problemele generale ale
educaţiei, esenţa şi legile ei, factorii formării şi dezvoltării personalităţii,
problemele generale ale procesului didactic, principiile, metodele şi modalităţile de
realizare a educaţiei, problemele conducerii (managementului) activităţii instructiv-
educative;
• Didactica – teorie a procesului de învăţământ care studiază esenţa şi conţinutul
procesului de învăţământ, principiile, metodele, formele de organizare a procesului
instructiv-educativ, organizarea şi conducerea sistemului de învăţământ;

4
 • Pedagogia comparată care studiază, în mod comparativ, diferite sisteme
educaţionale;
• Pedagogia prospectivă care studiază, în mod prospectiv, tendinţele de organizare şi
desfăşurare ale instruirii şi educaţiei pe termen mai scurt sau mai lung;
• Istoria pedagogiei care studiază evoluţia în timp a gândirii şi practicii educaţionale.
b) Domeniul specializat al ştiinţelor educaţiei, care vizează:
• Pedagogia experimentală, care studiază teoria şi practica investigării experimentale
în domeniul instruirii şi educaţiei contribuind la constituirea unei pedagogii
ştiinţifice şi restrângând aria pedagogiei empirice şi teoretico-filosofice;
• Pedagogia vârstelor, care studiază particularităţile educaţiei determinate de
trăsăturile anatomo-fiziologice şi psihice ale celor educaţi, constituindu-se astfel
subramuri specializate: pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia
universitară, pedagogia adultului;
• Pedagogia specială (defectologia sau pedagogia învăţământului special) – studiază
legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, al educării şi integrării sociale,
respectiv al readaptării sociale şi profesionale a acestora;
• Pedagogia socială, care studiază legităţile procesului de educare a individului în
cadrul grupului social în care trăieşte şi se manifestă;
• Pedagogia aplicată, care studiază conţinutul şi modalităţile concrete ale educaţiei î
medii sociale şi profesionale specifice; pe această bază s-au constituit subramuri
distincte, cum ar fi: pedagogia industrială, pedagogia artistică, pedagogia sportivă
ş.a.
c) Domeniul interdisciplinar, constituit din medierea între diferitele sfere ale teoriei despre
om şi societate privite prin prisma ştiinţei despre educaţie. Dintr-o asemenea
interrelaţionare a pedagogiei cu alte ştiinţe sau forme ale conştiinţei sociale, s-au constituit:
• Filosofia educaţiei, care studiază educaţia prin prisma raportului existenţă-
conştiinţă, constituindu-se astfel ca o reflectare generalizată a fenomenului
educaţional;
• Sociologia educaţiei, care studiază fenomene pedagogice din punctul de vedere al
condiţiilor sociale care determină dezvoltarea activităţii educative; ea este astfel un
studiu global al raporturilor dintre educaţie şi societate;

5
 • Pedagogia culturii, care studiază modalităţile de realizare a educaţiei prin
intermediul culturii, prin asimilarea creatoare a valorilor ei;
• Psihologia pedagogică – studiază dezvoltarea vieţii psihice a individului sub
influenţa educaţiei şi a tuturor resurselor ei, cât şi fundamentarea psihologică a
întregului proces instructiv-educativ;
• Axiologia pedagogică (axiologia educaţiei), care studiază educaţia din perspectiva
valorilor pe care le promovează;
• Epistemologia ştiinţelor educaţiei, care se constituie ca o fundamentare a teoriei
cunoaşterii ştiinţifice în sfera educaţiei;
• Ergonomia învăţământului, care studiază legităţile şi modalităţile de organizare a
activităţilor în învăţământ prin adaptarea condiţiilor de muncă la elev şi invers;
• Pedagogia informaţională, care încearcă o nouă viziune (informaţională) asupra
procesului instructiv-educativ în care să se ia în considerare atât intrările şi ieşirile
din sistem, cât şi procesualitatea specifică acestuia.
d) Domeniul aplicativ al ştiinţelor educaţiei, care include:
• Pedagogia conducerii (managementul învăţământului), care studiază conţinutul,
principiile şi modul de realizare a îndrumării, controlului şi gestionării instituţiilor
de învăţământ la diferite niveluri;
• Pedagogia orientării şcolare şi profesionale, care are ca obiect de studiu conţinutul,
principiile şi metodele de îndrumare a individului şi a colectivităţilor spre un anumit
tip de şcoală sau profesiune, conformă cu aspiraţiile, interesele şi aptitudinile
tinerilor, dar şi cu cerinţele societăţii existente la un moment dat;
• Pedagogia mijloacelor de comunicare, care studiază problemele teoretice şi
practice ale comunicării prin intermediul diferitelor mijloace utilizate în procesul
educaţional şcolar şi extraşcolar.
• În domeniul aplicativ al ştiinţelor educaţiei sunt incluse în această clasificare şi alte
subramuri mai puţin amintite în lucrările de specialitate, dar cu un mare impact
asupra îndrumării indivizilor şi colectivităţilor umane, a diferitelor aspecte din viaţa
lor: pedagogia creativităţii, pedagogia timpului liber, pedagogia autorităţii.
În finalul acestei clasificări, autoarea citată include şi un alt criteriu de departajare a
ştiinţelor educaţiei în raport cu care distinge un domeniu al interferenţelor filosofice cu acest
complex fenomen social care este fenomenul educaţional. În raport cu acest criteriu sunt

6
evidenţiate: pedagogia progresivistă, pedagogia esenţialistă, pedagogia reconstructivistă,
pedagogia perenialistă, pedagogia fenomenologică ş.a. care, după, opinia noastră, nu se înscriu
însă în sistemul ştiinţelor educaţiei, ci reprezintă doar viziuni diferite asupra fenomenului
educaţional.
Principalele faze ale evoluţiei şi dezvoltării ştiinţelor educaţiei
Procesul genezei şi constituirii pedagogiei ca ştiinţă de sine stătătoare şi, desigur, al
construirii sistemului ştiinţelor educaţiei, nu a fost simplu şi nici lipsit de dramatism. Cunoaşterea
ştiinţifică a presupus şi în domeniul educaţiei, ca de altfel în toate domeniile cunoaşterii umane,
elaborarea unui sistem de cunoştinţe care să poată fi demonstrate şi verificate pe baza observării
unor date şi fapte concrete, surprinderea relaţiilor esenţiale, cauzale între acestea şi, pe această
bază, generalizarea practicii educaţionale.
Acest proces a fost foarte îndelungat şi de aceea se poate spune că, dacă primele idei cu
privire la natura educabilă a fiinţei umane şi la necesitatea unei îndrumări sistematice a procesului
de formare a omului ca fiinţă socială se pierd în negura vremurilor, încercările de constituire a
unei ştiinţe a educaţiei apar doar odată cu sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al
XIX-lea. Aceste încercări au constituit şi fundamentul pe care a luat naştere istoria pedagogiei ca
ramură pedagogică specializată în studiul educaţiei dintr-o perspectivă istorică, cronologică, dar şi
dintr-una explicativ-interpretativă.
Apelând la lucrări de referinţă din domeniul istoriei pedagogiei (Ion Ghe. Stanciu, 1977; C.
Cucoş, 2001; E. David, 2006), vom putea explica evoluţia fenomenului educaţional 0 cu
momentele sale de continuitate şi discontinuitate, cât şi principalele momente de elaborare a
sistemelor de gândire pedagogică, de surprindere a legităţilor care generează şi guvernează
fenomenul educaţional. O analiză succintă a acestor momente pune în evidenţă principalele faze
(etape) ale evoluţiei şi dezvoltării ştiinţelor educaţiei şi surprinde trăsăturile specifice ale fiecăreia
dintre ele.Astfel, o primă etapă denumită şi etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună (Ioan
Nicola, 1996) sau, în alte lucrări, etapa pedagogiei populare, s-a caracterizat prin faptul că
experienţa educativă de la nivelul comunităţilor umane a fost sintetizată într-un ansamblu de
îndemnuri, sfaturi, proverbe, reguli etc. cu caracter educativ care se transmiteau pe cale orală de la
o generaţie la alta. Deşi aveau un caracter empiric şi naiv, nesistematizat, aceste reprezentări şi idei
cu caracter educativ aveau să constituie baza reflectării teoretice a fenomenului educaţional.
Aşadar, pe măsură ce apare şi se intensifică preocuparea pentru cunoaşterea teoretică
organizată şi sistematică a fenomenului educaţional şi odată cu diversificarea şi instituţionalizarea

7
lui, se face simţită nevoia unor explicaţii mai profunde, mai realiste şi mai adaptate la nevoile
comunităţilor umane ale acestuia.
Ca şi în cazul altor preocupări teoretice care aveau ca obiect de studiu natura, omul sau
societatea, primele explicaţii şi interpretări teoretice cu privire la educaţie apar în cadrul diferitelor
sisteme filosofice. De aceea, această etapă a evoluţiei ideilor pedagogice a mai fost denumită şi
pedagogia filosofică, ea constituind parte inseparabilă a concepţiei filosofice exprimate de marii
gânditori ai antichităţii (Heraclit, Socrate, Democrit, Platon, Aristotel) dar şi a principalilor
reprezentanţi ai filosofiei scolastice din Evul Mediu.
De pildă, în concepţia lui Socrate, educatorul este cel care trebuie să îl facă pe discipolul
său conştient de capacităţile de care dispune pentru a descoperi noi adevăruri, dar şi de efortul
propriu de gândire pe care trebuie să îl depună pentru a realiza acest fapt. Metoda sa, numită şi
metoda socratică (maeutica), avea să devină peste secole una dintre principalele metode ale
învăţământului activ bazată nu atât pe transmiterea cunoştinţelor de către profesor, cât pe
cercetarea, prin conversaţie, a ceea ce poate fi acceptat ca adevărat.
Umanizarea oamenilor prin cultură (Erasmus din Rotterdam) sau aspiraţia spre omul
universal (François Rabelais) au făcut din epoca Renaşterii şi Reformei momente de referinţă
pentru noi sisteme educaţionale care aveau să se înfiripeze odată cu secolul al XVII-lea în cele mai
dezvoltate ţări ale Europei.
Acum, în zorii epocii moderne, are loc o dezvoltare impetuosă a diverselor ştiinţe
particulare care, din dorinţa de autonomie, fac eforturi tot mai mari pentru desprinderea lor de
filosofie. Este şi cazul pedagogiei care, deşi nu îndeplinea condiţiile necesare pentru a se constitui
ca ştiinţă de sine stătătoare, îşi pregăteşte acest drum prin elaborarea unor sisteme pedagogice pe
măsură. Apariţia lor, prin contribuţia teoretică şi practică a lui Francis Bacon, René Descartes, Jan
Amos Comenius, Jean-Jaques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart,
Adolph Diesterweg, Friedrich Fröebel şi alţii, au demonstrat faptul că pornindu-se de la datele
observaţiei directe (pe cale inductivă) sau de la concluziile formulate deja de practica educativă (pe
cale deductivă) se poate ajunge la anumite principii pedagogice care pot fundamenta o ştiinţă
despre educaţie.
Un astfel de principiu a fost, de pildă, principiul conformităţii educaţiei cu natura, altfel
spus, al desfăşurării acţiunii educative pe baza respectării legilor specifice naturii exterioare
omului. Preluat de la Bacon, acest principiu capătă la Comenius şi o altă accepţiune: educaţia să se
facă ţinându-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de particularităţile de vârstă ale
acestuia.

8
 Acelaşi principiu a stat şi la baza sistemului educaţional fundamentat de către Diesterweg
care solicită educatorului să nu facă nimic din ceea ce este împotriva naturii omului în general şi
fiecărei individualităţi, ci din contră, să facă tot ceea ce este conform cu această natură.
Deşi astfel de principii pedagogice, cât şi conceptele construite pe baza lor aveau ca punct
de plecare experienţa şi practica educativă, ele nu reuşeau să surprindă esenţa fenomenului
educaţional şi, mai cu seamă, regularităţile care îl caracterizează.
Abia odată cu apariţia pedagogiei experimentale (A. Binet) şi a pedagogiei sociale (P.
Natorp, E. Durkheim), către sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX, gândirea
pozitivă, ştiinţifică, dominantă în epocă, îşi face pe deplin simţită prezenţa şi în sfera ştiinţelor
educaţiei. Această nouă etapă în evoluţia acestor ştiinţe se datorează trecerii de la o imagine
empirică şi filosofică asupra educaţiei la una pozitivă şi experimentală.
Considerate ca fiind fapte şi acţiuni reale, fenomenele incluse în sfera educaţiei sunt de
acum supuse unor investigaţii aprofundate şi interpretate cu ajutorul metodelor ştiinţelor pozitive:
observaţia dirijată, experimentul ştiinţific, diverse probe şi tehnici speciale etc.
Este perioada în care, prin contribuţia lui W. Wundt în Germania şi a lui W. James în SUA
se înfiinţează primele laboratoare de psihologie ce aveau ca domeniu de aplicaţie metoda
experimentală. De la constituirea psihologiei experimentale şi până la instituirea metodei
experimentale în pedagogie nu mai era decât un pas. El a fost făcut aproape concomitent de către
A. Binet în Franţa, A. Lyz şi E. Meumann în Belgia, N. Vaschide în România ş.a. (E. David, 2006,
p. 102). Cel mai reprezentativ dintre aceştia a fost Alfred Binet (1857-1911), psiholog francez,
renumit mai cu seamă pentru realizarea unui instrument psihologic pentru diagnosticarea şi
caracterizarea copiilor cu deficit de inteligenţă şi cu dificultăţi de învăţare, în vederea recuperării
lor.
Studiile sale l-au condus la concluzia că utilizarea experimentului este absolut necesară şi
în domeniul pedagogiei. Numai cu ajutorul unei astfel de metode ştiinţifice se putea ajunge la
rezultate măsurabile şi verificabile, se puteau înlătura ideile preconcepute sau supoziţiile cu privire
la educaţie. Acest fapt este unanim admis în ştiinţa educaţiei contemporane, iar noua viziune
interdisciplinară asupra fenomenului educaţional a adus şi mai mari beneficii în favoarea
construirii sistemului ştiinţelor pedagogice.
Astfel, prin mijlocirea interdisciplinarităţii care are meritul de a elimina unele cadre rigide,
de a asigura transferul unor rezultate de la o disciplină la alta în vederea unei explicări mai
profunde a fenomenelor, s-a realizat o nouă sinteză prin întrepătrunderea şi valorificarea reciprocă
a cunoştinţelor tuturor disciplinelor care au ca obiect de studiu educaţia.

9
 1. 2. PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

Prezentarea succintă a sistemului ştiinţelor educaţiei şi a

specificului disciplinelor pe care le integrează, ne-a oferit posibilitatea să desprindem concluzia că
educaţia nu reprezintă un obiect de studiu exclusiv al pedagogiei, ea intrând în sfera de reflecţie şi
a altor ştiinţe.
Aşa după cum s-a putut constata, fiecare dintre aceste ştiinţe abordează fenomenul
educaţional dintr-o perspectivă proprie, evidenţiindu-i un anumit gen de caracteristici şi
precizându-i locul şi rolul pe care acesta îl ocupă în ansamblul celorlalte fenomene sociale.
Această multiplă abordare a fenomenului educaţional a fost determinată şi de perspectiva
din care a fost privit acesta de-a lungul timpului. Astfel, în timp ce perspectiva antropocentrică
considera că educaţia trebuie să stimuleze şi să dezvolte doar acele calităţi generale ale individului
cu care natura l-a înzestrat, viziunea sociocentrică privea educaţia prin prisma pregătirii omului
pentru exercitarea diferitelor roluri sociale şi, în consecinţă, din perspectiva pregătirii eterogene,
diversificate, pe care ea trebuie să o asigure fiecărui individ.
Acest fapt a condus către o varietate de accepţiuni ale conceptului de educaţie (astăzi se
cunosc peste 120 de definiţii) din care literatura de specialitate reţine doar trei, şi anume:
a) educaţia ca ansamblu de acţiuni desfăşurate în mod deliberat într-o societate, în vederea
transmiterii şi formării, la noile generaţii, a experienţei de muncă şi de viaţă, a
cyunoştinţelor, deprinderilor, comportamentelor şi valorilor acumulate de omenire până în
acel moment;
b) educaţia ca efect al activităţilor desfăşurate în vedera formării oamenilor conform unui
model propus de societate;
c) educaţia ca proces prin care se formează, se dezvoltă şi se maturizează laturile
fundamentale ale fiinţei umane: fizicul, psihicul, moralul, esteticul, cognitivul, afectivul,
volitivul (Cristea, 2000).
Pentru o mai nuanţată precizare a ceea ce denumim educaţie, se cuvine să amintim aici
cuvintele lui M. Debesse care, evidenţiind rolul socializator şi umanizator al educaţiei, afirma
totodată că „educaţia nu creează omul, ea îl ajută să se creeze”. Cuvintele pedagogului francez
aduc în discuţie dimensiunea praxiologică a acţiunii educative, calitatea ei de a fi un proces
organizat prin care se urmăreşte atât socializarea tinerilor (prin imperativele sociale pe care le
impune acestora), cât şi individualizarea acestora (prin asigurarea unor premise ale formării şi

10
dezvoltării personalităţii tinerilor supuşi actului instructiv-formativ). Pedagogia, prin specificul ei,
este menită să confere consistenţă, în primul rând, acestei dimensiuni ale acţiunii educative.
În consecinţă, apare necesitatea de a desprinde specificul pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei,
ca domeniu al spiritualităţii umane menit să confere educaţiei un suport teoretic şi aplicativ mult
mai consistent decât al celorlalte ştiinţe educaţionale. Fără a minimaliza valoarea şi rolul celorlalte
ştiinţe care alcătuiesc sistemul ştiinţelor educaţionale, vom încerca să răspundem la o primă
întrebare care decurge direct din consideraţiile de mai sus:
• în ce constă statutul ştiinţific al pedagogiei?
Pentru a oferi un răspuns cât mai adecvat la această întrebare, vom porni mai întâi de la
aprecierea conform căreia, ca orice ştiinţă pe deplin formată, pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei,
presupune:
a) un obiect propriu de studiu (domeniul fenomenelor educative);
b) metode specifice de investigare;
c) legi (principii) care să o fundamenteze;
d) un sistem conceptual adecvat fenomenelor şi proceselor pe care le studiază;
e) o finalitate precisă (formarea personalităţii individului) (E. David, 2001, p. 24).
Obiectul de studiu al pedagogiei îl reprezintă, aşa după cum am subliniat deja – educaţia.
Deşi, din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie a însemnat iniţial „conducerea”
(grecescul agoge) „copilului” (pais, paidas – copil), evoluţia sa în timp a determinat un adaos de
semnificaţie, fapt care a făcut să înţelegem astăzi, prin acest concept, atât scopul şi sarcinile
educaţiei, cât şi modalităţile concrete prin care ea poate fi finalizată.
Avem în vedere o varietate de metode, mijloace şi procedee didactice care să asigure
realizarea optimă a activităţii de predare-învăţare în vederea atingerii finalităţilor propuse.
Totodată, surprinderea statutului ştiinţific al pedagogiei ne îndeamnă să privim exigenţele de ordin
metodologic nu numai din perspectiva metodelor de predare-învăţare, ci şi din aceea a investigării
permanente a universului educaţional, ca premisă necesară a optimizării continue a procesului
instructiv-educativ.
Însăşi progresul pedagogiei ca ştiinţă a fost determinat, pe de o parte, de generalizarea
experienţei educative, cât şi de iniţierea şi organizarea unor cercetări experimentale, pe de altă
parte. Cercetarea experimentală poate oferi educatorului posibilitatea de a interveni în situaţia
educaţională prin manipularea unor variabile şi înregistrarea efectelor acestei intervenţii. Pe
această bază, el poate ajunge la cunoaşterea cauzelor care generează anumite efecte educaţionale

11
şi, în timp, poate evidenţia diferite regularităţi care constituie, în fapt, esenţa ştiinţei despre
educaţie.
Fără a identifica principiile generale şi a legităţilor care guvernează domeniul educaţional,
educatorul nu va putea formula predicţii asupra rezultatelor muncii sale şi, mai ales, asupra căilor
şi modalităţilor de acţiune la care va trebui să facă apel în viitor. Reţinem atenţia asupra acestui
fapt întrucât complexitatea deosebită a fenomenului educaţional, caracterul său multidimensional
şi multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumează, obligă pedagogia – ca ştiinţă a
educaţiei – să abandoneze procedeele simpliste de soluţionare a problemelor sale, fundamentate
exclusiv pe experienţă, pe procedee empirice, pe speculaţii neştiinţifice. Ea trebuie să realizeze
analize de profunzime a faptelor educaţionale, să pătrundă în esenţa acestora, să descopere cauzele
şi legităţile lor interne, legăturile de interdependenţă cu alte fenomene etc.
Procedând astfel, pedagogia demonstrează astăzi că este o ştiinţă veritabilă capabilă de o
analiză raţională, ştiinţifică a educaţiei, de identificarea şi validarea unor soluţii eficiente de
optimizare a practicii educaţionale.
Iată de ce putem aprecia că, mai ales prin prisma cerinţei finalităţii, pedagogia are o valoare
nu numai gnoseologică, de cunoaştere tot mai profundă a universului educaţional, ci şi o valoare
praxiologică, de folosire a celor observate şi verificate în procesul de formare şi dezvoltare a
personalităţii umane, de integrare activă a acesteia în viaţa socială.
Pe baza acestor aprecieri, putem concluziona că pedagogia poate fi definită ca fiind ştiinţa
ce studiază legiile (principiile), esenţa, idealul, conţinutul, metodele, mijloacele şi formele de
instruire şi educare a tinerilor, de pregătire socio-profesională a acestora.
Pedagogia se include în categoria ştiinţelor cu caracter socio-uman în virtutea faptului că
însăşi educaţia, obiectul ei de studiu, este un fenomen specific uman. Ea are atât un caracter
teoretico-explicativ (explică procesul de devenire a omului din „fiinţă de sine” în „fiinţă pentru
sine”), cât şi un caracter practic-acţional (pune la îndemâna formatorilor mijloacele şi strategiile
de instruire şi educare cele mai eficiente).
Ca atare, studiind etapele pe care le parcurge fiinţa umană în procesul formării ei ca
personalitate, pedagogia s-a impus prin dimensiunile sale specifice:
• ca totalitate de cunoştinţe ştiinţifice, verificate în practică şi organizate sistematic, despre
fenomenul educaţiei;
• ca totalitate a legilor, principiilor, metodelor, mijloacelor, procedeelor şi tehnicilor de lucru
pentru realizarea educaţiei;

12
 • ca teorie a acţiunilor prin care se formează ideile, convingerile, deprinderile, modurile de a
simţi, trăi şi munci a indivizilor.
Nu putem încheia aceste consideraţii cu privire la statutul ştiinţific al pedagogiei, fără să
amintim şi faptul că unii autori caracterizează pedagogia nu numai ca pe o ştiinţă a educaţiei, ci şi
ca pe o artă a desfăşurării acesteia. Se are în vedere faptul că, în munca sa de educare a tinerilor,
educatorul trebuie să dovedească măiestrie didactică şi capacitatea de a adapta actul educaţional la
cele mai diverse situaţii educative. Deşi nu contestăm acest adevăr, trebuie să evidenţiem faptul că
împărtăşim opinia exprimată de C. Cucoş (1998, p. 22) conform căreia calitatea de a fi artă
aparţine educaţiei şi nu pedagogiei.

1. 3. RELAŢIA PEDAGOGIEI CU ALTE ŞTIINŢE

Fiind un ansamblu structurat de cunoştinţe, metode, procedee, tehnici, obiective, situaţii

educative etc., pedagogia nu îşi poate păstra statutul de ştiinţă decât în măsura în care îşi
organizează sistematic elementele care o compun, dar mai cu seamă, îşi verifică permanent în
practică obiectivitatea şi eficienţa în raport cu fenomenul educaţional.
Acest fapt nu este posibil însă decât printr-o relaţionare complexă şi continuă cu alte ştiinţe
care studiază omul şi societatea, dar şi mediul natural în care acestea fiinţează.
Totodată, datorită intersecţiei educaţiei cu alte fenomene umane, există orizonturi
interdisciplinare în care pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei, este, şi trebuie să fie, implicată. Astfel, ca
urmare a unor cercetări interdisciplinare ale aceluiaşi fenomen social – educaţia – s-au constituit
numeroase discipline de frontieră (psihologie pedagogică, sociologie pedagogică, statistică
pedagogică etc.) care sporesc cantitatea şi calitatea informaţiilor cu privire la acesta.
În acelaşi timp, trebuie să subliniem faptul că ne apropiem de punctul de vedere exprimat
de către Ioan Nicola (1996, p. 55) potrivit căruia trebuie să facem o distincţie clară între caracterul
interdisciplinar al pedagogiei şi caracterul complex al relaţionării acesteia cu alte ştiinţe. Aceasta
pentru că, subliniind legătura pedagogiei cu alte ştiinţe, evidenţiem aportul pe care diversele ştiinţe
îl aduc la explicarea şi înţelegerea fenomenului educaţional, la interpretarea acestuia şi din alte
perspective. În plus, conform unui bine cunoscut principiu (cel al „transferului”), relaţionarea
pedagogiei cu alte ştiinţe îi oferă acesteia posibilitatea de a realiza un transfer de „metodă şi
limbaj” (idem, p. 56) din alte ştiinţe în măsura în care acest fapt se dovedeşte a fi adecvat şi, mai
ales, eficient.

13
 În cele urmează vom încerca să sintetizăm acest gen de relaţionare a pedagogiei cu alte
ştiinţe, îndeosebi cu cele cu care ea se apropie cel mai mult de fenomenul educaţional. Astfel:
a) cu psihologia – ştiinţă a proceselor, funcţiilor şi însuşirilor vieţii psihice a persoanei; este
relaţia cea mai benefică pentru pedagogie. Diferitele ştiinţe constituite în cadrul
psihologiei în vederea studierii particularităţilor de vârstă şi individuale ale individului şi a
evoluţiei acestora (psihologia genetică, psihologia vârstelor), a diferenţelor specifice dintre
indivizi (psihologia diferenţială), a mediului social-valoric în care aceştia interacţionează
(psihologia socială), a reacţiilor acestora în urma unor intervenţii active în anumite condiţii
date (psihologia experimentală) ş.a.m.d., aduc informaţii şi experienţe utile pentru
optimizarea procesului instructiv-educativ.
Selectarea şi asimilarea continuă a informaţiilor, transferul de la o activitate la alta a
cunoştinţelor asimilate şi a deprinderilor formate, abilitatea de a lua decizii rapide şi
corecte, iniţiativa şi independenţa gândirii, creativitatea şi imaginaţia, perseverenţa in
învingerea dificultăţilor, trebuinţa de autorealizare, stabilitatea emoţională optimă etc., sunt
doar câteva dintre calităţile necesare, indispensabile elevului în procesul formării
personalităţii sale.
Studierea acestor aspecte atât de importante pentru cunoaşterea capacităţii elevului de a
răspunde pozitiv la exigenţele procesului instructiv-educativ, dar şi pentru inovarea
continuă a acestui proces, se realizează astăzi în cadrul unei discipline de graniţă:
psihologia pedagogică (psihologia educaţiei). Analizând modul în care aplicarea diferitelor
metode de învăţământ produce variate efecte în psihicul elevilor sau modul în care
funcţionează diferitele mecanisme ale însuşirii cunoştinţelor şi formării priceperilor şi
deprinderilor (prin intermediul uneia dintre ramurile sale: psihologia învăţării), această
ştiinţă conferă pedagogiei prestigiu şi autenticitate.
b) cu biologia – ştiinţă care studiază organismele vii şi diferitele aspecte ale vieţii; ea oferă
pedagogiei informaţii variate cu privire la capacitatea fiziologică a organismului uman de a
răspunde solicitărilor şi influenţelor exercitate asupra lui din partea mediului natural sau
social. Multe dintre aceste informaţii dau posibilitatea ştiinţei cu privire la educaţie de a
explica, în mod ştiinţific, dimensiunile multiple ale fenomenului educaţional,mai cu seama
cea privitoare la moştenirea ereditară.
Eficienţa acţiunii educaţionale depinde, într-o bună măsură, de cunoaşterea şi interpretarea
corectă a aportului valoric pe care informaţia ereditară îl aduce în procesul de maturizare a
sistemului nervos sau în adaptarea/inadaptarea socială a individului.

14
c) cu filosofia – ca modalitate specifică de cunoaştere şi gândire, de apreciere şi atitudine a
omului faţă de lume şi existenţa ei; fiind o proiecţie umană asupra realului, o afirmare
supremă a conştiinţei de sine a omului, filosofia oferă pedagogiei un sens în conştiinţa şi
practica umană.
Îndeosebi prin mijlocirea unor discipline filosofice cum sunt praxiologia, axiologia, etica
sau logica, pedagogia îşi valorifică potenţialul ei practic-aplicativ, în conformitate cu
anumite obiective riguros elaborate şi atent orientate.
În etică de pildă – ca ştiinţă a normelor şi valorilor morale – pedagogia îşi găseşte atât
fundamentul teoretic şi aplicativ al educaţiei morale, criteriile axiologice conform cărora
sunt apreciate faptele şi atitudinile morale, cât şi normele şi criteriile de deontologie
profesională.
Ca doctrină a moralei profesionale, ce operează mai cu seamă cu noţiunea de datorie (de la
gr. deon, deontos – „ceea ce trebuie făcut”, „ceea ce se cade”), deontologia este pe deplin
implicată şi în studiul drepturilor şi îndatoririlor ce rezultă din exercitarea profesiunii
didactice (deontologia didactică). În ultimii ani, literatura psihopedagogică utilizează
frecvent şi noţiunea de didactogenie pentru a evidenţia apariţia unei noi discipline
pedagogice specializată în studiul efectelor nedorite în planul personalităţii elevilor cauzate
de erorile neintenţionate din activitatea didactică a profesorilor.
Din aceeaşi perspectivă, logica – ştiinţă a demonstratiei, a gândirii corecte, a tipurilor şi a
legilor raţionării veridice – constituie pentru pedagogie un fundament ştiinţific al
judecăţilor şi raţionamentelor cu care ea operează. Apelând şi la diversele ramuri care s-au
constituit în cadrul ştiinţei logicii cum ar fi logica erotetică (logica întrebărilor), logica
modală (a raporturilor dintre necesitate, posibilitate, imposibilitate şi contingenţă), logica
deontică (aplicată normelor) ş.a., pedagogia îşi amplifică valoarea şi forţa statutului ei de
ştiinţă autentică.

d) cu sociologia – ca ştiinţă specializată în studiul relaţiilor interumane, a diferitelor tipuri de

colectivităţi şi grupuri sociale – pedagogia interferează prin obiectul ei de studiu (educaţia
este un fenomen social-uman), dar şi prin subsistemul de metode, procedee şi tehnici de
investigaţie prin care esenţa fenomenelor pe care le analizează să fie descifrată. Astfel,
nevoia de a oferi explicaţii veridice cu privire la o serie de aspecte cum sunt: raportul
educaţiei cu societatea şi cu celelalte fenomene sociale, raportul educaţiei şcolare cu cea
post-şcolară, sistemul şcolar şi mobilitatea socială şi socioprofesională, poziţia socială şi

15
 personalitatea profesorului, clasa de elevi ca grup social ş.a., a determinat ştiinţele despre
educaţie să îşi orienteze studiile către unele rezultate la care sociologia ajunsese deja. În
acest fel s-a construit fundamentul pe care a luat naştere sociologia educaţiei (pedagogia
sociologică), ramură a sociologiei generale care studiază fenomenul pedagogic din punct
de vedere al condiţiilor sociale care determină dezvoltarea activităţii educative.

e) cu istoria – ca ştiinţă a legilor evoluţiei şi dezvoltării societăţii omeneşti, pedagogia

interacţionează, în primul rând ,din nevoia de a se cunoaşte pe sine. Istoria educaţiei, a
învăţământului, nu poate fi ruptă de istoria vieţii sociale şi nici de istoria gândirii
pedagogice. Fiind o reflectare în plan cognitiv a procesului obiectiv de dezvoltare a ştiinţei
pedagogice de la începuturile gândirii pedagogice (idei, norme, concepţii despre educaţie)
şi până în prezent, istoria pedagogiei reprezintă o parte componentă a sistemului ştiinţelor
pedagogice, o disciplină ştiinţifică de sine stătătoare. Ea studiază fenomenul educativ în
evoluţia şi dinamica sa, analizează condiţiile istorice în care apar şi se dezvoltă sistemele
de educaţie, instituţiile în care se desfăşoară aceasta, apariţia şi dezvoltarea gândirii
pedagogice de-a lungul timpului, precum şi transformările educaţiei privite în perspectiva
istoriei.

f) cu informatica – ştiinţă a prelucrării raţionale şi automate a informaţiilor; pedagogia

relaţionează, prioritar ,din perspectiva inovării procesului instructiv-educativ, a optimizării
tehnologiei didactice. Fiind o ştiinţă aplicativă care se ocupă cu prelucrarea matematică şi
automată a informaţiilor, informatica se foloseşte atât de teoria informaţiei, cât şi de
dispozitivele tehnice (electronice) apte de a efectua operaţii logico-matematice
(calculatoare, ordinatoare).
Întrucât ea presupune evidenţa informaţiilor privind deciziile adoptate, un sistem eficient
de control al calităţii datelor, de depistare şi de corectare a eventualelor erori, contribuţia pe
care o aduce la perfecţionarea procesului instructiv-educativ şi, în general, la dezvoltarea
ştiinţei despre educaţie, este mai mult decât evidentă. În condiţiile „exploziei
informaţionale” din lumea contemporană, precum şi a unei vieţi sociale (economice,
culturale etc.) tot mai complexe şi mai dinamice, utilizarea informaticii în activitatea
didactică şi de învăţământ este absolut necesară.

16
 Din aceeaşi perspectivă, pedagogia relaţionează cu cibernetica (gr. kübernetes, cârmaci) ce
are ca obiect de studiu analiza matematică a funcţionării sistemelor cu autoreglare,
caracterizate prin relaţii de comandă şi control. Aplicabilitatea principiilor ciberneticii în
procesul de învăţământ se bazează pe caracteristica funcţionalităţii acestuia de a acţiona ca
un sistem de autoreglare.
Implicarea tot mai accentuată a ciberneticii în algoritmizarea procesului de instruire a
condus chiar la constituirea unei discipline ştiinţifice la frontiera dintre cele două ştiinţe,
pedagogia şi cibernetica, şi anume pedagogia cibernetică.
Iar pentru a aduce un argument în plus la cele afirmate anterior putem remarca şi faptul că,
în ultimele decenii, o aplicare a ciberneticii în cunoaşterea şi organizarea învăţării, o
constituie instruirea programată care, îmbinată cu problematizarea, modelarea sau
euristica, poate contribui la sporirea randamentului şcolar.

g) cu tehnica – ansamblu de cunoştinţe ştiinţifice şi tehnologice, de instrumente şi deprinderi

de muncă create şi perfecţionate de către societate în vederea creşterii eficienţei
activităţilor oamenilor – pedagogia relaţionează îndeosebi în scopul de a moderniza
mijloacele de învăţământ şi tehnologia didactică utilizată.
Ca instrumente auxiliare care facilitează transmiterea informaţiei ca act al predării,
mijloacele de învăţământ (hărţile, diagramele, folografiile, machetele, modelele acţionale
pentru formarea unor operaţii, mijloacele tehnice audiovizuale etc.) sunt produse ale
tehnicii, iar integrarea lor în procesul de învăţământ trebuie să răspundă unei finalităţi
pedagogice.
Relaţia strânsă pe care pedagogia o realizează cu tehnica (tehnologia) poate fi pusă în
evidenţă şi prin faptul că ea a preluat şi asimilat o serie de termeni specifici care fac acum
parte din sistemul conceptual al ştiinţei despre educaţie: tehnologia educaţiei, tehnologia
instruirii, educaţia în spiritul tehnologic al societăţii (E. Macavei, 1997, p. 68).

Desigur, gama ştiinţelor cu care pedagogia interferează este mult mai largă şi doar lipsa de
spaţiu ne împiedică să facem referiri şi la alte ştiinţe cum ar fi, de pildă, economia, medicina,
lingvistica, politologia, estetica, viitorologia, ergonomia ş.a. Putem însă concluziona subliniind
faptul că,în afara relaţiei cu conţinuturile şi preocupările acestor ştiinţe, pedagogia, ca ştiinţă a
educaţiei, ar fi insuficient pregătită pentru a orienta formarea personalităţii individului în
conformitate cu exigenţele lumii contemporane.

17
Referinţe bibliografice
Antonesei, L. (1996), Fundamentele culturale ale educaţiei, Paideia, Seria Psihologie – Ştiinţele
educaţiei, Polirom, Iaşi.
Bocoş, M. (2003), Cercetarea pedagogică, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera, Chişinău
Cucoş, C. (1995), Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Cucoş, C. (2001), Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi;
Cucoş, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
David, E. (2001), Întrebări şi răspunsuri pe teme pedagogice, Editura „Mira Design”, Sibiu;
David, E. (2006), Introducere în istoria pedagogiei, Editura Psihomedia, Sibiu;
Durkheim, E. (1980), Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Macavei, E. (1997), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Nicola, I. (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti;
Rousseau, J. J. (1973), Emile sau despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Stanciu, I. Gh. (1977), O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Stanciu, I. Gh. (1983), Şcoala şi pedagogia în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
Văideanu, G. (1998), Pedagogie. Note de curs, Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti.

18
 Teme de reflecţie şi aplicaţii
1. Enumeraţi cel puţin trei argumente în sprijinul caracterului sistemic al ştiinţelor educaţiei.
2. Identificaţi şi argumentaţi rolul primelor teorii moderne cu privire la educaţie în
fundamentarea sistemului ştiinţelor pedagogice.
3. Comentaţi rolul cercetării psihologice în inovarea procesului instructiv-educativ.
4. Identificaţi şi argumentaţi locul pe care pedagogia îl ocupă în cadrul sistemului ştiinţelor
educaţiei.
5. Argumentaţi necesitatea realizării unor distincţii clare între diferitele semnificaţii ale
educaţiei, respectiv:
a. educaţia ca ansamblu de acţiuni specifice;
b. educaţia ca efect al acestor acţiuni;
c. educaţia ca proces.
6. Explicaţi în ce constă caracterul practic-acţional al pedagogiei, ca ştiinţă a educaţiei.
7. Enumeraţi cel puţin trei argumente în sprijinul afirmaţiei „...actul pedagogic nu se limitează
la o simplă reproducere a valorilor morale, ştiinţifice, artistice etc. în corpusul de
expectanţe şi de norme paideutice sau în conţinuturile transmise; ea operează o selecţie, o
ierarhizare după criterii ce au în vedere relevanţa pedagogică a setului de valori în
exerciţiul paideutic” (C. Cucoş, 1995, p. 16).
8. Comentaţi următorul text:
„Educaţia tinde să realizeze o anumită identitate dintre a cunoaşte şi a înfăptui,
dintre a fi şi a avea, dintre eu şi noi şi să explice relaţia omului cu natura, cu
omul şi societatea şi cu ideea de valori” (G. Uscătescu, Ontologia culturii,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1987, p. 36).
9. Precizaţi care este esenţa raporturilor de intercondiţionare între pedagogie şi psihologie,
pedagogie şi sociologie.
10. Enumeraţi şi analizaţi avantajele pe care le oferă relaţionarea pedagogiei cu informatica şi
cibernetica.
11. Enumeraţi şi analizaţi cel puţin trei argumente în sprijinul afirmaţiei: „În etică, pedagogia
îşi găseşte atât fundamentul teoretic şi aplicativ al educaţiei morale, criteriile axiologice
conform cărora sunt apreciate faptele şi atitudinile morale, cât şi normele şi criteriile de
deontologie profesională”.
12. Analizaţi comparativ contribuţiile pe care le aduc istoria pedagogiei şi sociologia educaţiei
la modernizarea procesului instructiv-educativ.

19
 Capitolul 2
EDUCAŢIA ŞI SOCIETATEA CONTEMPORANĂ
Lect.univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu

2.1. Perspective asupra educaţiei

2.2. Educaţia şi provocările societăţii contemporane
2.3. Educaţia permanentă

Obiective:
În urma studiului capitolului, veţi fi capabili:
ƒ să identificaţi perspectivele abordării educaţiei;
ƒ să enumeraţi trăsăturile definitorii ale educaţiei;
ƒ să explicaţi funcţiile educaţiei;
ƒ să caracterizaţi problematica lumii contemporane (PLC)
ƒ să determinaţi implicaţiile educaţionale ale principalelor provocări ale societăţii
contemporane
ƒ să argumentaţi politicile educaţionale, pe baza principalelor misiuni ale Uniunii Europene;
ƒ să evaluaţi „paradigma triplizării educaţiei”, pe baza teoriei lui Cheng;
ƒ să completaţi matricea triplizării educaţiei (individualizare, localizare, globalizare), în
funcţie de implicaţiile în educaţie şi în funcţie de fenomene şi caracteristici asociate;
ƒ să comparaţi paradigma triplizării educaţiei cu paradigma educaţională tradiţională;
ƒ să comentaţi schimbarea paradigmei educaţionale, de la învăţare limitată în şcoală, la
educaţia localizată şi globalizată;
ƒ să precizaţi direcţiile de dezvoltare a educaţiei în secolul XXI;
ƒ să definiţi educaţia permanentă;
ƒ să enumeraţi principiile definitorii în educaţia permanentă;
ƒ să recunoaşteţi componentele majore ale educaţiei permanente (educaţia iniţială, educaţia
adulţilor, educaţia difuză), pe baza ofertelor educaţionale specifice;
ƒ să analizaţi relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul instituţional al educaţiei
permanente;
ƒ să analizaţi conceptul de autoeducaţie din perspectiva educaţiei permanente.

20
Conceptele cheie: fenomen individual şi social, funcţiile educaţiei (socio-umane, tehnico-
economice, politice, culturale, educaţionale), problematica lumii contemporane, provocarea
incluziunii sociale, provocarea cunoaşterii, provocarea descentralizării, provocarea resurselor,
spaţiu european al educaţiei permanente, spaţiu cultural european, mobilitate educaţională şi
profesională, paradigma triplizării în educaţie (individualizare, localizare, globalizare), axele
educaţiei viitoare, sistemul instituţional al educaţiei permanente, educaţie permanentă,
autoeducaţia

2.1. Perspective asupra educaţiei

lect.univ.dr.Adela Mihaela Ţăranu

Educaţia reprezintă unul dintre domeniile de cunoaştere cu mari implicaţii în procesul

dezvoltării umane şi sociale. Complexitatea sa este dată de abordările multiple care trebuiesc avute
în vedere:
• perspectiva subiectului aflat sub influenţă educaţională (nevoi şi particularităţi);
• perspectiva adultului pe care o conţine idealul educaţional;
• perspectiva situaţiilor educaţionale, aspecte instituţionale sau neinstituţionale;
• perspectiva procesului educaţional, aspecte statice (constante, valori) şi dinamice.

Realizând o sinteză a trăsăturilor definitorii ale educaţiei ca fenomen individual şi social

complex, aşa cum sunt ele surprinse de diverse definiţii în literatura de specialitate, C. Cucoş
(2002, p. 40) evidenţiază următoarele:
• Educaţia este un demers caracteristic exclusiv fiinţei umane pentru că presupune existenţa
conştiinţei.
• Educaţia este deliberată, însă este mai mult o propunere, o intenţie şi nu o certitudine.
Acţiunile întâmplătoare nu pot avea influenţă automată, ci sunt mediate, exploatate şi
integrate într-un complex de mesaje educaţionale.
• În măsura în care influenţele sunt asumate de instituţii, acţiunile educaţionale permit
organizare, structurare şi chiar planificare din perspectiva sarcinilor şi a timpului.

21
 • Educaţia se realizează din perspectiva unui ideal de persoană, ideal acordat la reperele
culturale şi istorice, naţionale şi internaţionale, precum şi la determinante psihologice, care
ţin de psihologia vârstelor sau de caracteristicile unei generaţii.
• Educaţia nu este o etapă limitată la o anumită vârstă, ci un proces continuu şi permanent care
se întinde pe tot parcursul vieţii unui individ.
Complexitatea educaţiei este evidentă şi din perspectiva consecinţelor pe care acesta le poate
avea în planul dezvoltării umane şi sociale. În acest sens, în literatura de specialitate, funcţiile
educaţiei sunt percepute diferit, luîndu-se drept criterii de analiză în special raportarea la
dimensiunile existenţei umane (funcţia cognitivă, economică şi axiologică, cf. Dimitrie Todoran,
1982) sau la domeniile vieţii sociale (funcţia politică sau civică, funcţia economică, funcţia
culturală (cf. Sorin Cristea, 2000).
In cele ce urmează propunem o perspectivă asupra funcţiilor educaţiei care încearcă să
valorifice perspeciva holistică asupra educaţiei (educaţia ca tot, ca experienţă globală, completă şi
complexă), pornind de cele două dimensiuni propuse de Cheng (2000) în analiza calităţii educaţiei:
domeniul (tehnico-economic, socio-uman, politic, cultural şi educaţional) şi nivelul de impact
(individual, instituţional, comunitar, naţional şi internaţional /global). Menţionăm ca sunt
valorificate aici ideea educaţiei ca „resort autoregulator” (datorită căruia subiectul se creează pe
sine) subliniată de Constantin Cucoş (2002, p. 41) şi perspectiva internaţională/globală ca nivel de
analiză a educaţiei anticipată de George Văideanu (1988).

1. Funcţiile socio-umane ale educaţiei se referă la impactul acesteia în planul dezvoltării

personalităţii omului şi al relaţiilor sociale la diferite nivele. La nivel individual, educaţia
contribuie la dezvoltarea maximală a potenţialului psihic şi social al elevilor. La nivel instituţional,
şcolile şi celelalte instituţii educaţionale facilitează apariţia şi întărirea calităţii relaţiilor
interumane şi a comportamentului organizaţional. La nivel comunitar educaţia răspunde nevoilor
sociale prin funcţii ce includ integrarea socială a membrilor, facilitarea mobilităţii sociale în cadrul
structurii sociale existente şi consolidarea conceptului de echitate socială. Datorită creşterii
conştiinţei globale, educaţia trebuie să-şi propună dezvoltarea subiecţilor în spiritul armoniei
internaţionale, cooperării sociale, relaţiilor sociale la nivel global, precum şi educaţia pentru
eliminarea discriminării naţionale, regionale, rasiale şi sexuale. Asigurarea relevanţei şi calităţii
educaţiei în privinţa funcţiilor socio-umane este în prezent un subiect fierbinte în alcătuirea şi
dezbaterea politicilor educaţionale.

22
 2. Funcţiile tehnico-economice se referă la contribuţia educaţiei la dezvoltarea şi nevoile
tehnice sau economice la fiecare dintre cele cinci nivele. La nivel individual, educaţia oferă
elevilor oportunităţi de acces la cunoştinţele şi abilităţile necesare existenţei şi concurenţei într-o
societate modernă. La nivel instituţional, instituţiile educaţionale se preocupă de calitatea şi
transparenţa serviciilor pentru clienţi, angajaţi şi partenerii organizaţiilor. La nivelul comunităţii şi
al societăţii, şcolile şi instituţiile educaţionale sprijină nevoile economice şi instrumentale ale
comunităţii locale, modifică şi formează comportamente economice şi contribuie la dezvoltarea şi
stabilitatea societăţii în ansamblul său. Acestea alimentează nivelul global printr-un sistem
educaţional şi de formare a adulţilor capabili şi responsabili din punct de vedere economic,
tehnologic şi ecologic, la o comunitate mondială în formare.
3. Funcţiile politice reflectă impactul educaţiei asupra dezvoltării politice. La nivel
individual, educaţia urmăreşte dezvoltarea atitudinilor şi aptitudinilor civice pozitive, ca şi
pregătirea copiilor şi tinerilor pentru exercitarea drepturilor şi responsabilităţilor cetăţeneşti. La
nivel instituţional, instituţiile educaţionale activează ca locuri pentru încurajarea discuţiilor critice
pe teme politice de interes direct. La nivelul societăţii şi al comunităţii, educaţia joacă un rol
important în promovarea conştiinţei democratice şi facilitează dezvoltarea şi schimbarea politică.
Conştientizarea creşterii interdependenţei globale întăreşte nevoia unei educaţii pentru înţelegere şi
eliminarea conflictelor internaţionale.
4. Funcţiile culturale au în vedere contribuţia educaţiei la transmiterea şi crearea culturii.
La nivel individual, educaţia îşi asumă dezvoltarea laturii creative şi estetice, precum şi contactul
cu valorile culturale specifice. Instituţiile educaţionale activează ca agenţi de transmitere
sistematică a culturii, ca integratori culturali în cadrul unui spaţiu multicultural şi ca revitalizatori
culturali. La nivelul societăţii şi al comunităţii, instituţiile educaţionale deseori servesc ca şi spaţii
culturale care reflectă normele explicite şi aşteptările comunităţii locale. La nivel global, educaţia
poate contribui la valorizarea diversităţii culturale şi toleranţei faţă de normele, tradiţiile, valorile şi
credinţele altor ţări şi regiuni. Datorită dificultăţilor realizării practice a acestor funcţii, relevanţa
culturală pentru viitor a educaţiei - însemnând dezvoltarea pe termen lung (durabilă) a indivizilor,
comunităţii, societăţii sau a întregii lumi, reprezintă o mare provocare pentru managementul
educaţional la nivel local şi organizaţional.
5. Funcţiile educaţionale aduc în atenţie educaţia ca valoare în sine (″comoara ascunsă″,
după cum este numită în documentul Comisiei UNESCO - J. Delors et al., 2000) şi reflectă rolul
politicilor în dezvoltarea şi menţinerea educaţiei. Spre deosebire de percepţia tradiţională potrivit
căreia educaţia reprezintă un mijloc pentru atingerea unor valori economice, sociale, politice şi

23
culturale, rapiditatea şi dinamismul transformărilor actuale au condus la acceptarea faptului că
educaţia este prin ea însăşi un scop crucial. La nivel individual, educaţia promovează ca scop ″a
învăţa să înveţi″. La nivel instituţional, instituţiile educaţionale servesc ca loc unde profesioniştii în
domeniu lucrează împreună pentru a îmbunătăţi metodele de învăţare şi predare prin sprijinul
reciproc şi împărtăşirea inovaţiilor. La nivelul societăţii şi al comunităţii sunt oferite servicii pentru
diferitele nevoi educaţionale ale comunităţii, facilitează dezvoltarea tuturor mediilor educaţionale,
contribuind astfel la formarea unei societăţi care învaţă. Într-o lume interdependentă, educaţia
poate încuraja înţelegerea şi sprijinul reciproc dintre naţiuni, prin dezvoltarea educaţiei globale şi a
cooperării educaţionale internaţionale. Importanţa în creştere a învăţării de-a lungul întregii vieţi
pentru dezvoltarea viitoare întăreşte rolul acestor funcţii.

2.2. Educaţia şi provocările societăţii contemporane

lect.univ.dr. Adela Mihaela ŢĂRANU

Noile perspective mondiale au schimbat într-un mod fundamental viziunea asupra rolului
educaţiei în lumea contemporană, determinând trecerea de la dimensiunea internaţională în
educaţie la dimensiunea globală. Ieşirea din graniţele naţionale în privinţa educaţiei a fost
determinată de apariţia ONU şi UNESCO ″care plasau printre scopurile lor fundamentale pacea
şi dezvoltarea socio-economică şi culturală, accentuând dinamica şi intercondiţionările dintre
aceste două valori″ (George Văideanu, 1996). Campania dusă de UNESCO pentru promovarea
unor conţinuturi legate de securitatea mondială, subdezvoltare şi multiculturalitate avea la bată
ideea conform căreia este posibil să eliminăm ignoranţa şi prejudecăţile oferind tinerilor o viziune
internaţională asupra lumii. Această viziune a determinat apariţia mişcărilor educaţionale de
conştientizare a ″problematicii lumii contemporane″ (PLC) – caracterizată prin globalitate,
universalitate, complexitate şi caracter prioritar - menită să contribuie la formarea unor cetăţeni
care pot înţelege şi ajuta semenii pentru a crea o armonie internaţională, având în centru educaţia
pentru înţelegere internaţională şi educaţia pentru dezvoltare şi pace (cf. G. Văideanu, 1988).
La sfârşitul celui de-al doilea mileniu se remarcă o nouă problematică a educaţiei ce intră în
atenţia publică, de această dată având în atenţie principalele provocări pe care globalizarea le
lansează educaţiei şi care configurează contextul în care autorităţile publice de la toate nivelurile
responsabile în educaţie vor opera cât de curând:

24
• provocarea incluziunii sociale: sistemele educaţionale trebuie să asigure integrarea tinerilor
pe piaţa muncii şi să-i pregătească pentru un rol activ în societate.
• provocarea cunoaşterii: organizarea sistemelor educaţionale trebuie să aibă abilitatea să se
restructureze în concordanţă cu schimbările pieţei de muncă globale şi să genereze o societate
bazată pe educaţia permanentă. Ca şi consecinţă, datorită strânsei legături între societatea
cunoaşterii şi educaţie, globalizarea a transformat sistemul social într-unul mai sensibil la
erorile sistemului educaţional, de unde şi promovarea cultului pentru ″zero defecte şi calitate
totală″.
• provocarea descentralizării: sistemele educaţionale trebuie să se bazeze pe o mărire a
autonomiei şi responsabilităţii şcolilor, promovând politici capabile să recunoască diferenţele
existente, să garanteze că aceste diferenţe se transformă în oportunităţi oferite elevilor pentru a-
şi folosi întreg potenţialul.
• provocarea resurselor: într-o societate în permanentă schimbare, sistemele educaţionale
trebuie să fie capabile să ofere elevilor oportunităţi şi mijloace moderne de educaţie, fără a
creşte povara financiară a statelor.

Asumându-şi aceste provocări, Uniunea Europeană, prin Departamentul General pentru

Educaţie şi Cultură al Comisiei Europene, generează politici educaţionale pornind de la trei
misiuni principale:
(1) construirea unei Europe a cunoaşterii - aceasta implică dezvoltarea unui spaţiu european
al educaţiei permanente care să constituie baza creării, până în 2010, a celei mai
competitive şi dinamici economii bazate pe cunoaştere;
(2) dezvoltarea unui spaţiu cultural european - aceasta însemnând în principal promovarea
diversităţii lingvistice şi a învăţării limbilor străine precum şi ajutorarea industriei
europene a audiovizualului, şi
(3) implicarea cetăţenilor în procesul de integrare europeană prin sprijinirea mobilităţii
educaţionale şi profesionale a indivizilor între statele membre.

De la începutul secolului XXI, răspunzând marilor provocări pe care globalizarea

economică, avansarea tehnologiei informaţiei, competiţia pe piaţa internaţională şi aspiraţiile
socio-politice în continuă creştere, numeroase reforme educaţionale au fost iniţiate peste tot în
lume. Alături de întrebarea cum poate educaţia să se adapteze mai bine nevoilor publicului, apare

25
provocarea legată de cât de relevante sunt practicile existente pentru nevoile în transformare ale
societăţilor, comunităţilor şi indivizilor.
Când se vorbeşte despre o societate educaţională, o economie condusă de cunoaştere şi o
tehnologie bazată pe informaţie apar solicitări stringente privind reformularea scopurilor,
conţinuturilor, practicilor şi managementului educaţional astfel încât să se asigure relevanţa lor
pentru viitor. Relevanţa educaţiei pentru viitor este unul dintre elementele critice în discutarea
calităţii educaţiei.
Globalizarea face ca interacţiunile dintre naţiuni, comunităţi şi indivizi să devină potenţial
nelimitate, la mai multe nivele, rapide şi frecvente, ceea ce înseamnă mai multe preocupări comune
şi din ce în ce mai mult dependenţă reciprocă de colaborări internaţionale, schimburi şi
parteneriate. Aşa cum se subliniază în documentele de politici educaţionale elaborate de actorii
influenţi de la nivelul global – Uniunea Europeană, Banca mondială, OECD, UNESCO - în
contextul social al noului mileniu natura umană va beneficia de o dezvolare complexă – din
punct de vedere tehnologic, economic, ca persoană socială, persoană politică, persoană
culturală şi o persoană care învaţă - într-o comunitate globală multiculturală, a informaţiei şi
înaltei tehnologii. Atât indivizii cât şi societatea au nevoie de dezvoltare în toate aceste planuri, de
unde şi necesitatea învăţării continue şi a creării societăţii educaţionale.
Pentru realizarea acestor imperative nu pot fi însă atinse decât prin multiplicarea
perspectivelor educaţionale - respectiv globalizarea, localizarea şi individualizarea, model pe
care Cheng1 (2000) îl numeşte paradigma triplizării în educaţie.

Globalizarea se referă la circulaţia, adaptarea şi dezvoltarea valorilor, cunoaşterii tehnologice şi

normelor comportamentale de-a lungul ţărilor şi societăţilor din diferite părţi ale lumii. Principale
implicaţii ale globalizării în domeniul educaţiei ar trebui să includă maximizarea relevanţei globale
a suportului, resurselor intelectuale şi iniţiativelor în şcolarizare, predare şi învăţare.

Localizarea se referă la circulaţia, adaptarea şi dezvoltarea valorilor comune, cunoaşterii şi

normelor comportamentale din contextul local. Această perspectivă poate avea două semnificaţii:
integrarea tuturor valorilor compatibile externe, iniţiativelor şi normelor pentru a satisface nevoile
locale ale societăţii, comunităţii, membrilor şi instituţiilor; poate, de asemenea, să însemne
dezvoltarea şi afirmarea valorilor locale prin preocuparea, participarea şi implicarea în iniţiative şi
1
Yin Cheong Cheng, este o personalitate internaţională şi director a numeroase programe de cercetare în regiunea
Asia-Pacific (Centre for Research and International Collaboration, Asia-Pacific Centre for Education Leadership and
School Quality, Hong Kong Institute of Education).
26
acţiuni similare. Relaţia şcolii cu celelalte medii educaţionale este percepută adesea ca antagonică,
în special în mediile dezavantajate care funcţionează după coduri şi practici specifice. De aceea
dialogul şi deschiderea şcolii către comunitate şi susţinerea eforturilor ei de către comunitate şi
părinţi sunt esenţiale pentru dezvoltarea armonioasă a copiilor. Aşadar, implicaţiile localizării
asupra educaţiei sunt maximizarea relevanţei locale a acesteia (a răspunde nevoilor specifice dar şi
a dezvolta capitalul social), suportul comunităţii şi iniţiativa în managementul şcolii şi învăţare.

Individualizarea educaţiei se referă la circulaţia, adaptarea şi dezvoltarea valorilor, cunoaşterii,

tehnologiei şi normelor comportamentale care să corespundă nevoilor şi caracteristicilor
individuale.

FENOMENE ŞI CARACTERISTICI IMPLICAŢII PENTRU EDUCAŢIE

ASOCIATE
I - asigurarea de servicii individualizate; - stimularea motivaţiei, a iniţiativei şi
N - accentuarea pontenţialului uman şi creativităţii elevilor şi profesorilor în
D individual; procesul de învăţare;
I - promovarea creativităţii şi iniţiativei; - predarea şi învăţarea prin intermediul
V - încurajarea perfecţionării, autonomiei şi programelor educaţionale
I auto-guvenării; individualizate;
D - preocuparea pentru nevoile speciale. - proiectarea şi folosirea metodelor
U individuale de învăţare şi graficelor de
A progres; încurajarea elevilor şi a
L profesorilor pentru auto-învăţare, auto-
I evaluare, perfecţionare;
Z - satisfacerea nevoilor speciale
A individuale; dezvoltarea inteligenţelor
R multiple contextualizate.
E
L - existenţa unei reţele de comunicare locală, - implicarea părinţilor şi a comunităţii în
O - adaptarea iniţiativelor tehnologice, educaţia şcolară;
C economice, sociale, politice, culturale şi - colaborarea dintre casă şi şcoală;
A educaţionale externe la specificul - asumarea responsabilităţii educaţionale;
L comunităţii locale, - implementarea managementului şcolar
I - descentralizarea la nivel comunitar, şi a curriculum-ului legat de
Z - dezvoltarea culturii tradiţionale, comunitate;
A - satisfacerea nevoilor şi aşteptărilor - dezvoltarea unui nou curriculum pe
R comunităţii, baza localizării tehnologice,
E - implicarea, colaborarea şi suportul local, economice, sociale, politice, culturale şi
- relevanţa şi legitimitatea locală, de învăţare.
- preocuparea pentru nevoile, caracteristicile,
normele şi etosul şcolii.

27
 G - creşterea reţelei informatice globale (internet,
L comunicaţia electronică globală şi
O transporturile),
B - Creşterea interdependenţei globale, inclusiv
A între aspectele tehnologice, economice,
L sociale, politice, culturale şi ale educaţiei,
I - alianţe şi competiţii internaţionale, schimburi
Z şi colaborări internaţionale,
A - comunitate globală,
R - interculturalitate şi folosirea unor standarde
E de nivel internaţional.
- învăţarea după pagini web şi internet,
- programe internaţionale de vizite sau
schimb internaţional,
- parteneriate internaţionale în predare şi
învăţare la nivel de grup, c1asă sau
individual;
- interacţiuni prin intermediul video-
conferinţelor între ţări, comunităţi,
instituţii şi indivizi,
- noul conţinut curricular pe probleme
tehnologice, economice, sociale,
politice, culturale şi de învăţare
globalizată.

Noul model educaţional aşează elevul în centru şi-i oferă oportunităţi de învăţare individualizată,
localizată şi globalizată, se concentrează pe cum învaţă şi creează elevul. Prezentă în tabelul de
mai jos caracteristicile paradigmei triplizării în educaţie prin comparaţie cu paradigma tradiţională,
centrată pe şcoală, profesor şi informaţie. Modelul prezentat este inspirat Cheng (2000) şi este
consecvent proncipiilor educaţiei transpersonale descrise de Bruno Wurtz (vezi C.Cucoş, 2002, p.
52-53).

Paradigma triplizării educaţiei Paradigma educaţională tradiţională

Educaţie individualizată Educaţie centrată pe informaţie

Elevul este în centrul educaţiei Procesul este centrat pe profesor
Programe educaţionale diferenţiate şi Programe educaţionale standard
personalizate
Învăţare individuală facilitată de profesor Cunoaşterea este asimilată de la profesor
Procese circulare de actualizare a învăţării Procese de învăţare reproductivă
Centrare pe cum se învaţă (pe proces) Centrare pe cum se obţine un rezultat (pe
produs)
Recompense şi satisfacţii personale Recompense externe şi evitarea pedepselor
Educaţie localizată şi globalizată Învăţare limitată la şcoală
Multiple surse locale şi globale de cunoaştere Profesorul ca sursă de cunoaştere
Învăţare în reţea Învăţare pentru sine (separată)
Învăţare permanentă şi oriunde Perioade fixe şi în cadrul şcolii
Oportunităţi educaţionale nelimitate Oportunităţi educaţionale limitate
Învăţare în domenii variate Învăţare limitată la disciplinele şcolare
Perspective locale şi globale în învăţare Experienţă şcolară
Tabelul . Schimbarea paradigmei educaţionale (adaptat după Cheng, 2000)

28
În perspectiva tradiţională elevii şi învăţarea sunt părţi dintr-un proces de reproducere şi perpetuare
a structurii cunoştinţelor existente pentru a susţine dezvoltarea societăţii în aspectele sociale şi
economice. Învăţarea este de obicei percepută ca o activitate care necesită o muncă grea şi
controlată pentru a fi recompensat şi pentru a evita pedeapsa. În această viziune antihedonistă,
educaţia şcolară este privită ca un proces în care se experimentează greutăţile care se pot întâlni în
viaţă. Toate activităţile de învăţare sunt legate de şcoală şi bazate pe profesori, programe standard,
abordare disciplinară şi ritm comun. Aceste sisteme educative creează un puternic sentiment al
apartenenţei pentru membrii săi (şi implicit dependenţă), alături de o exacerbare a concurenţei la
nivel interindividual, după cum demonstrează Bernstein prin perspectiva sa asupra curriculumului
tip colecţie. Cunoaşterea devine astfel ″proprietate privată″ în lipsa oportunităţilor de colaborare şi
împărtăşire iar absolvirea tinde să fie sfârşitul învăţării.
Prin contrast, în noua paradigmă resursele locale şi globale ca şi reţelele sociale pot fi
folosite în proiectarea şi materializarea oportunităţilor de învăţare pentru dezvoltarea elevilor. Prin
localizare şi globalizare elevii pot învăţa din multiple surse, în şi din afara şcolilor, local şi global,
cu un număr nelimitat de profesori. Participarea în programele de învăţare locală şi internaţională
poate contribui la realizarea unor experienţe comunitare sau globale de învăţare în reţea. Grupurile
şi reţelele de învăţare devin o forţă majoră în susţinerea climatului de învăţare şi multiplică efectele
învăţării prin împărtăşire şi stimulare. Educaţia primită în şcoală este în acest fel doar impulsul
pentru o educaţie permanentă. Oportunităţile de învăţare sunt nelimitate, ceea ce înseamnă că poate
deveni o experienţă completă.
Pornind de la înţelegerea educaţiei ca tot, ca experienţă completă – în plan cognitiv, practic,
personal şi social – Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională
pentru Educaţie (Delors, J., 2000), a avansat patru axe/direcţii de dezvoltare a educaţiei in
mileniul actual, respectiv 4 categorii de metacompetete pentru tinerii secolului XXI:
1. A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu
accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei.
2. A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a
competenţelor personale şi specifice activităţii profesionale.
3. A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalti, ceea ce presupune învăţarea
nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi a empatiei.
4. A învăţa să fii, respectiv a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi
spirit critic.

29
 2.3. Educaţia permanentă
lect.univ.dr.Adela Mihaela Ţăranu

Educaţia permanentă reprezintă un principiu organizatoric şi filozofic care presupune că

educaţia este un continuum existenţial ce poate avea la bază un sistem complex de mijloace care
trebuie să răspundă nevoilor şi aspiraţiilor de ordin educaţional şi cultural ale fiecărui individ. În
contextul dinamicii şi complexităţii actuale, educaţia permanentă reprezintă unul dintre
răspunsurile fundamentale la provocările societăţii contemporane.
Condiţiile care au impus acest principiu în practica educaţională sunt:
ƒ evoluţia ştiinţifică şi tehnologică care a dus la explozia cunoaşterii concomitent cu fenomenul
de perisabilitate rapidă a cunoştinţelor;
ƒ noile mutaţii din viaţa economică, socială, politică şi culturală care au dus la schimbarea
statutului economico-social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de
adaptare la schimbări şi de integrare socială;
ƒ schimbările petrecute în structura demografică care indică o creştere a numărului oamenilor
în vârstă comparativ cu ponderea pe care o deţin tinerii.
Paradigma educaţiei permanente are la bază lansarea unei noi perspective sociale –
proiectul social numit societatea educativă sau societatea care învaţă („learning society″,
Torsten Husen, 1974), definită prin următoarele trăsături:
• învăţare continuă,
• responsabilitate faţă de propria evoluţie socială şi profesională,
• evaluare centrată mai mult pe confirmarea progreselor decât pe constatarea eşecurilor,
• participare civică şi muncă în echipă,
• parteneriat social.

Principiile definitorii pentru educaţia permanente sunt:

• Educaţia nu se termină odată cu finalizarea studiilor ci acoperă întreaga existenţă a individului;
• Educaţia nu înseamnă exclusiv educaţia adulţilor, ea unifică toate componentele şi etapele
educaţiei: educaţia preşcolară, educaţia primară, educaţia secundară, educaţia liceală, educaţia
universitară, educaţia postuniversitară;

30
• Educaţia include modalităţile formale dar şi pe cele nonformale: învăţarea planificată,
învăţarea accidentală (spontană);
• Comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu deţin un rol important în educarea individului;
• Şcoala va avea rolul de a integra şi de a coordona toate celelalte influenţe educaţionale;
• Împotriva caracterului elitist al educaţiei, educaţia permanentă se afirmă cu un caracter
universal şi democratic;
• Principalele funcţii ale educaţiei permanente: integrare şi adaptare reciprocă a individului şi a
societăţii;
• Scopul final al educaţiei este să sporească calitatea vieţii.

Încercând să înlăture confuziile multiple referitoare la înţelegerea conceptului de educatie

permanenta, Emil Păun (http://www.1educat.ro/resurse/ise/reflectii_teoretice.html) subliniază:
„educaţia permanentă nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ, ea este principiul pe care
se bazeaza organizarea globala a sistemului educational. [...] Dificultatile punerii în practica a
ideii educatiei permanente provin mai ales din profunzimea si radicalitatea transformarilor pe
care le impune. Educatia permanenta este un adevarat proiect educativ, care are un caracter
prospectiv si vehiculeaza un sistem de valori.”

Educaţia permanentă este mai mult decât o paradigmă sau normă pedagogică, ea presupune
existenţa unui sistem social concret care să includă ansamblul experienţelor de învăţare oferite de
către societate individului. Acest sistem are trei componente majore (Belanger, P., 1994, p.355):
1. Educaţia iniţială se referă pentru majoritatea populaţiei la educaţia de bază şi cuprinde
învăţământul preşcolar şi învăţământul general obligatoriu; ea include oferta de educaţie pe care
majoritatea statelor sunt obligate să o ofere, de obicei înaintea vârstei adulte, tuturor cetăţenilor,
fără nici un fel de discriminare.
2. Educaţia adulţilor cuprinde totalitatea proceselor de educaţie care continuă sau înlocuiesc
educaţia iniţială. Această extindere a educaţiei mult timp după perioada şcolarităţii obligatorii se
face pentru a compensa o educaţie iniţială insuficientă, pentru completarea cunoştinţelor generale
sau pentru formarea profesională continuă. În sens temporal, educaţia adulţilor include:
• Formarea profesională continuă,
• Educaţia recurentă,
• Educaţia compensatorie (sau “a doua şansă”),
• Alfabetizarea,

31
 • Educaţia pentru timpul liber.
3. Educaţia difuză se referă la totalitatea mediilor culturale şi sociale care au valenţe
educaţionale intrinseci: comunitatea, mass-media, armata, biserica, presa etc.
Sistemul instituţional al educaţiei permanente include: învăţământul instituţionalizat şi
organizaţii de cultură, mass-media şi alte forme instituţionalizate care desfăşoară activităţi
educative cum sunt asociaţiile profesionale, academiile, societăţile ştiinţifice etc.

Sistemul de învăţământ reprezintă prin conţinut, cuprindere şi organizare un subsistem în

cadrul educaţiei permanente.
Învăţământul românesc are o structură formală instituită în perioada interbelică. Atunci,
această structură reprezenta o achiziţie de vârf în domeniul pedagogiei, fiind în sincronie cu
sistemul de învăţământ din multe ţări europene, în special cu cel francez. Ulterior, structura
sistemului de învăţământ românesc nu a ţinut pasul cu evoluţia firească a achiziţiilor din domeniul
psihologiei învăţării, aşa încât reintrarea în sincronie a presupus o nouă formă de organizare a
vârstelor şcolare concretizată în introducerea ciclurilor curriculare (vezi modulul II).

Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ,
cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla astfel procesul de
învăţământ. Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:

• crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă-învăţământ

primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu);
• crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 ani şi
• construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu vârstele
psihologice.

Autoeducaţia reprezintă o componentă a educaţiei permanente, ea asigurându-i continuarea

şi finalizarea. Aceasta se bazează pe capacitatea şi nevoia individului de a se defini ca subiect şi
obiect al propriei formări. Ca nivelul cel mai înalt al educaţiei, autoeducaţia potenţează rezultatele
educaţiei formale, nonformale şi informale, care la rândul lor cedează locul educaţiei permanente
care nu se poate realiza fără autoeducaţie.
Saltul spre autoeducaţie se realizează în adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului de
emancipare şi de afirmare a propriei personalităţi. Preocuparea autoformativă se dezvoltă în
procesul afirmării personalităţii în relaţie cu lumea exterioară ce apare la sfârşitul preadolescenţei

32
şi când se accentuează năziunţa spre realizarea de sine, autodepăşire şi creativitate. Motivaţia
automodelării personalităţii la nivel caracterial este dată de modelul şi idealul de viaţă ce devin
scopuri ale autoeducaţiei.
Metodologia educaţională dă numai parţial soluţii pentru autoeducaţie. Procesul prin care
subiectul face opţiunea pentru un anumit model pe care-l transformă ulterior într-un ideal propriu
de viaţă tangibil este foarte personal şi greu de anticipat. Acesta are la bază procesul de formare a
unei identităţi de sine autentică şi de dezvoltare personală în plan afectiv, moral şi spiritual,
precum şi o permanentă autoevaluare la toate nivelele personalităţii.
Există o serie de metode şi procedee de autoeducaţie (jurnalul intim, autoobservaţia,
autoexersarea, autocontrolul, tehicile autosugestive, audierea de conferinţe, spectacole, lectură,
rugăciune, sport etc.) dar valoarea lor formativă depinde de particularizarea şi de includerea într-un
program autoformativ:

“Conceptul de educaţie permanentă ne atrage atenţia asupra faptului că influenţele educaţionale

trebuie sa vizeze integralitatea persoanei umane. Se vorbeste, de aceea, de "educatie permanenta
integrata", termenul "integrata" desemnând , pe de o parte, integrarea tuturor instantelor si
formelor de educatie la diferite nivele (educatie prescolara, educatie scolara, educatia adultilor) si,
pe de alta parte, integrarea într-un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educatie (formala,
nonformala si informala)” (Păun E., idem.).

Referinţe bibliografice:

*** MEN, 1998, Dezvoltarea educaţiei permanente în România

*** UE, Activities of the European Union. Education, http://europa.eu.int/scadplus/leg/en/s19001.htm
Barna, A., 1995, Autoeducaţia- probleme teoretice şi metodologice, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Belanger, P., 1994, Lifelong learning. The dialectics of “lifelong education”, International Review
of Education, vol. 40 nr. 3-5
Cheng, Z.C., 2000, Triplization Paradigm for Reforming Education in the New Millennium,
International Journal of Educational Management
Cristea S., 2000, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera, Chişinău
Cucoş C., 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Dave R. H., 1991, Fundamentele educaţiei permanente, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti

33
Delors J. et al., 2000, Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în secolul XXI, Polirom, Iasi
Păun, E., Educaţia permanentă. Reflecţii teoretice, http://www.1educat.ro/resurse/ise/reflectii_teoretice.html
Todoran D., 1982, Probleme fundamentale ale padagogiei, Ed. Didactică, Bucureşti
Toma S., 1983, Autoeducaţia - sens şi devenire, E.D.P., Bucureşti
Văideanu G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti
Văideanu G., 1996, UNESCO-50. Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Văideanu, George,(1986), „Educatia permanenta: conceptul si incidentele educatiei permanente
asupra învatamântului”. în: Pedagogie (Ghid pentru profesori), Universitatea "Al.I.Cuza" – Iasi.
Teme de reflecţie şi aplicaţii

1. Precizaţi cel puţin trei perspectivele de abordare a educaţiei

2. Enumeraţi trăsăturile definitorii ale educaţiei
3. Explicaţi funcţiile educaţiei;
4. Caracterizaţi problematica lumii contemporane (PLC)
5. Determinaţi implicaţiile educaţionale ale principalelor provocări ale societăţii
contemporane
6. Argumentaţi politicile educaţionale, pe baza principalelor misiuni ale Uniunii
Europene;
7. Evaluaţi „paradigma triplizării educaţiei”, pe baza teoriei lui Cheng;
8. Completaţi matricea triplizării educaţiei (individualizare, localizare, globalizare), în
funcţie de implicaţiile în educaţie şi în funcţie de fenomene şi caracteristici asociate;
9. Comparaţi paradigma triplizării educaţiei cu paradigma educaţională tradiţională;
10. Argumentaţi schimbarea paradigmei educaţionale, de la învăţare limitată în şcoală, la
educaţia localizată şi globalizată;
11. Precizaţi direcţiile de dezvoltare a educaţiei în secolul XXI;
12. Definiţi educaţia permanentă;
13. Enumeraţi principiile definitorii în educaţia permanentă;
14. Recunoaşteţi componentele majore ale educaţiei permanente (educaţia iniţială, educaţia
adulţilor, educaţia difuză), pe baza ofertelor educaţionale specifice;
15. Analizaţi relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul instituţional al educaţiei
permanente;
16. Analizaţi conceptul de autoeducaţie din perspectiva educaţiei permanente.
17. Identificaţi şi alte metode de realizare a autoeducaţiei în adolescenţă
18. Cum vedeţi aportul educaţiei în viitorul unei societăţi?

34
 Capitolul 3
EVOLUŢII ALE MEDIILOR EDUCAŢIONALE
Lect.univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu

3.1. Educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală

3.2. Şcoala. Un posibil model pentru şcoala viitorului
3.3. Parteneriatul şcoală – familie - comunitate

Obiective:
În urma studiului capitolului, veţi fi capabili:
- să diferenţiaţi formele educaţiei;
- să enumeraţi trăsăturile educaţiei formale;
- să identificaţi principalele critici aduse educaţiei formale;
- să caracterizaţi educaţia nonformală, pa baza acţiunilor pe care le presupune;
- să evidenţiaţi principalele caracteristici ale educaţiei informale;
- să precizaţi legătura de continuitate şi interdependenţă dintre formele educaţiei;
- să comentaţi modificarea funcţiilor educaţiei instituţionalizate, în funcţie de aplicarea
principiului educaţiei permanente;
- să enumeraţi roluri ale şcolii la nivel individual, la nivel instituţional, la nivelul comunităţii
locale, la nivelul societăţii, la nivel internaţional;
- să descrieţi parteneriatul şcoală-familie-comunitate, pe baza celor şase tipuri fundamentale de
implicare (calitatea de părinte, comunicarea între casă şi şcoală, voluntariatul, învăţarea acasă,
luarea deciziilor, colaborarea cu comunitatea);
- să enumeraţi strategii funcţionale de cooperare şcoală-comunitate;
- să analizaţi beneficiile pentru elevi, profesori, părinţi, şcoli, comunităţi, în urma implicării
părinţilor şi a comunităţii în şcoli.

Conceptele cheie: educaţie formală, educaţie nonformală, educaţie informală sau incidentală,
funcţiile educaţiei instituţionalizate, parteneriat educaţional, strategii funcţionale de cooperare
şcoală – comunitate, beneficii parteneri educaţionali

35
 3.1. EDUCAŢIA FORMALĂ, EDUCAŢIA NONFORMALĂ,
EDUCAŢIA INFORMALĂ
lect.univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu

În paralel cu evoluţia conceptualizării educaţiei s-au impus la nivel conceptual, strategic şi

acţional termeni noi legaţi de diversificarea surselor influenţelor educaţionale. Din perspectiva
educaţiei permanente, învăţământul apare ca o etapă importantă în formarea individului dar nu
singura. Pornind de la conceptul de învăţare şi prin echivalenţă cu acesta, Philip Coombs a
difernţiat încă din anii 70 trei tipuri (forme, moduri) de educaţie: formală, nonformală şi informală.

Termenul cel des folosit şi care s-a suprapus multă vreme peste sensul educaţiei este cel de
educaţie formală sau şcolară. Semnificaţia corectă este cea de educaţie intenţionată, organizată,
sistematică şi evaluată, încredinţată unor educatori cu o pregătire specială şi realizată în instituţii
specializate (grădiniţă, şcoală, universitate, centru de formare).
Potrivit definiţiei formulate de către Philip Coombs (1973, apud. Oprea, C.L.,2003), educaţia
formală este “sistemul educaţional structurat ierarhic şi gradat cronologic, pornind de la şcoala
primară şi până la universitate, care include, în plus faţă de studiile academice, o varietate de
programe de specializare şi instituţii de pregătire profesională şi tehnică cu activitate “full-time”.
Trăsurile caracteristice educaţiei formale sunt:
• Este instituţionalizată, realizându-se în instituţii destinate acestei activităţi, în cadrul
sistemului de învăţământ.
• Este proiectată riguros sub aspectul finalităţilor, conţinutului si temporal (pe cicluri,
niveluri şi ani de studii) sub forma documentelor şcolare cu caracter oficial.
• Este organizată sub forma activităţilor instructiv-educative concrete în cadrul procesului de
învăţământ.
• Este dirijată de un corp profesoral specializat, specialişti pe domenii de studiu şi persoane
investite special cu facilitarea învăţării pentru o categorie de beneficiari cu un statut
complementar – elevi, studenţi.
• Este realizată într-un cadru pedagogic determinat, cu metode şi mijloace de predare,
învăţare şi evaluare cu funcţii pedagogice precise.

36
 • Este întotdeauna evaluată social, potrivit unor criterii sociopedagogice riguroase şi vizează
cunoaşterea atât a rezultatelor activităţii instructiv-educative, cât şi a procesului
educaţional.
• Este generalizată, permiţând accesul tuturor indivizilor la valorile şi experienţa umanităţii.
• Este prioritară din perspectiva politicilor naţionale privind dezvoltarea resurselor umane,
fiind principala ţintă a politicilor educaţionale.
Principalele critici aduse educaţiei formale vizează:
• Inerţia sistemului de învăţământ sub raportul practicilor instituţionale şi didactice, relativa
sa “încremenire” prin comparaţie cu dinamica societăţii în ansamblu.
• Accentul informativ şi instructiv, în defavoarea aspectelor formativ-educative ale
experienţelor oferite elevilor.
• Prioritatea acordată elementelor teoretice, în detrimentul aspectelor practic-aplicative
relevante pentru experienţele cotidiene cu care se confruntă elevii.
• Monotonia şi rutina practicilor didactice care accentuează lipsa iniţiativei şi a participării
active a elevilor în învăţare.
• Relaţii slabe cu alţi factori educativi – familia, comunitatea, biserica, alte instituţii cu rol
educativ.
Depăşirea acestor limite se estimează că poate fi realizată în condiţiile deschiderii şcolii faţă de
problemele comunităţii şi ale societăţii contemporane, pe de o parte, dar şi prin preluarea de către
ceilalţi agenţi educativi a unor sarcini atribuite în mod tradiţional exclusiv şcolii. Aceasta
perspectivă conturează principalele direcţii ale dezvoltării relaţiei între educaţia formală şi cea
nonformală.
Educaţia nonformală este educaţia de tip instituţional, dar nonşcolar, desfăşurată în locuri care nu
au în mod special o misiune educaţională proprie (în cluburi, asociaţii, teatre, muzee etc.). Acest
termen „desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar
întotdeauna cu efecte formative” (T. Cozma, 1998, p.36), constituindu-se ca “o punte între
cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal”(George Văideanu, 1988, p. 232).
Tradiţional, această formă de educaţie a fost considerată în raport de complementaritate cu
educaţia formală sub raportul finalităţilor, conţinutului şi modalităţilor concrete de realizare.
Recent, tendinţa instituţiilor şcolare şi nonşcolare de a-şi extinde şi diversifica aria de acţiune
pentru a răspunde nevoilor concrete ale indivizilor şi grupurilor sociale, face ca demarcaţia între
formal-nonformal să se atenueze, câştigându-se în acest fel coerenţa şi consecvenţa acţiunilor
educative în spiritul unor finalităţi comune.
37
 Principala calitate a acestei forme de educaţie constă într-un pronunţat caracter formativ-
educativ, acest impact fiind dat de câteva caracteristici:
• marea varietate şi flexibilitate a acestor situaţii educaţionale,
• caracterul opţional sau facultativ,
• diferenţierea conţinuturilor şi a modalităţilor de lucru în funcţie de interesele şi
capacităţile participanţilor,
• valorifica întreaga experienţă de învăţare a participanţilor.
Acesta implică mai multe tipuri de acţiuni:
• acţiuni extraşcolare realizate sub îndrumarea profesorilor;
• acţiuni care vizează educaţia adulţilor (acţiunile paraşcolare/acţiuni de reciclare, de
reorientare profesională);
• acţiuni care se realizează în mediul socio-cultural ca mijloace de divertisment sau de
odihnă activă (acţiuni peri-şcolare sau şcoala paralelă).

Educaţie informală sau incidentală este acea educaţie cu caracter spontan şi nesistematic, care
se realizează prin contactele directe ale individului cu mediul social, de cele mai multe ori aceste
influenţe fiind hotărâtoare în evoluţia individului (programe TV, concerte, diverse situaţii
cotidiene). Această formă precede şi depăşeşte ca durată şi experienţă educaţia formală şi ar trebui
să se constituie într-un temei relevant pentru educaţie.
Caracteristicile acestui tip de educaţie se referă la:
• spontaneitatea contextului în care experienţa educaţională se realizează, ceea ce
generează un efect discontinuu şi nesistematic al acestora,
• atractivitatea şi diversitatea stimulilor educaţionali (mass-media, internet, persoane
semnificative din mediul psihosocial) care fac ca impactul formativ sa fie relevant si
semnificativ pentru subiect,
• absenţa restricţiilor sau a standardelor, care stimulează nevoia de cunoaştere autonomă,
liberă a persoanei,
• varietatea conţinutului informaţional, acoperind toate domeniile de cunoaştere,
• caracterul dominant al valorilor promovate, funcţie de specificul socio-cultural al
comunităţii de apartenenţă şi de aspiraţiile morale şi spirituale ale subiectului,
• efectele „perverse” ale acestor experienţe educationale, atunci când sunt în contradicţie
cu valorile promovate de educaţia formală.

38
 Însă impactul acestor experienţe educaţionale, indiferent de sursă, nu poate fi total dacă nu se
asigură continuitatea şi întărirea lor reciprocă. În realitate însă, aceste educaţii rămân ″paralele″,
fapt care întreţine şi accentuează ruptura dintre şcoală şi realitatea psihosocială. Experienţele
nonformale şi informale ale şcolarilor, în continuă expansiune datorită evoluţiei tehnico-ştiinţifice
şi exploziei informaţionale, nu mai pot fi ignorate de şcoală. Pe de altă parte, realizarea acestei
integrări, fiind un proces extrem de complex, presupune adoptarea unei noi optici în formarea
cadrelor didactice şi în practica şcolară (cf. T.Cozma, 1998).

3.2. ŞCOALA - UN POSIBIL MODEL PENTRU ŞCOALA VIITORULUI

lect.univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu

Subliniind continuitatea, caracterul global si integrator al educatiei permanente, prof. univ.

dr. George Vaideanu considera scoala ca pe o etapa fundamentala a educatiei permanente, în care
se pun bazele si se asigura deschiderile necesare pregatirii ulterioare. "Toate studiile si
experientele întreprinse la nivel mondial demonstreaza ca, ceea ce nu se înfaptuieste cu temeinicie
în perioada formatiei initiale, nu se va putea realiza decât foarte greu si cu mari cheltuieli mai
târziu" (Vaideanu, G., 1986, p.217). Aşa cum am remarcat deja, rolul şcolii tinde să se accentueze
şi funcţiile acesteia se amplifică şi multiplică.
Tradiţional, funcţiile sistemului instituţional-educativ vizau următoarele aspecte:
• formarea competenţelor de bază ;
• funcţia de socializare ;
• pregătirea pentru viaţa activă ;
• selecţie şcolară prin examenele de capacitate şi bacalaureat şi selecţie profesională în
cazul şcolilor vocaţionale ;
• de dezvoltare socială şi culturală.
În contextul evoluţiilor actuale, aceste funcţii tradiţionale sunt puse în discuţie. Spre exemplu,
trunchiul competenţelor de bază nu mai poate fi garantat pe durata întregii vieţi în condiţiile în
care aceste competenţe se depreciază rapid datorită dezvoltării cunoaşterii, tehnologiei,
evoluţiei socio-politice etc.; socializarea realizată exclusiv prin educaţia formală are efecte

39
 limitate, aşa încât astăzi se vorbeşte despre ″socializarea secundară″ realizată în interacţiunea
şcolară şi universitară cu celelalte medii educative; formarea profesională iniţială se află într-un
decalaj continuu faţă de piaţa muncii; selecţia socială bazată exclusiv pe rezultatele academice
este insuficientă datorită faptului că viaţa activă presupune o serie de alte competenţe pe care
testele de evaluare folosite în şcoli şi universităţi nu le includ.

În funcţie de aceste evoluţii, funcţiile educaţiei instituţionalizate se modifică în sensul

aplicării principiului educaţiei permanente (MEN, 1998). În consecinţă:

• competenţele de bază se formează nu numai prin educaţia iniţială (învăţământul

preşcolar şi şcoala primară) dar şi ulterior, prin activităţi de actualizare, de
compensare sau educaţie de bază pentru adulţi ;
• motivaţia învăţării continue a devenit mai importantă decât simpla prezenţă la cursuri
sau alte tipuri de activităţi educaţionale; accentul se pune acum nu pe acumularea de
cunoştinţe, ci în special pe învăţarea direcţionată şi autodirecţionată ;
• sistemul de educaţie formală se prezintă ca o piramidă în care selecţia la intrare este
discriminatorie; în aceste condiţii, selecţia trebuie să includă nu numai criterii interne,
proprii instituţiei de învăţământ, ci acestea trebuie combinate cu criterii externe care
ţin de nevoile vieţii active,
• învăţarea prin experienţă directă este mult mai importantă şi mult mai relevantă decât
învăţarea clasică. Dimensiunea socială a învăţării trebuie asumată de către instituţiile
educaţionale, pe de o parte prin stagii de practică şi studiul ştiinţelor aplicate, iar pe de
altă parte, prin activităţi directe de cercetare, producţie, inovaţie etc ;
• compartimentarea tradiţională în departamente, facultăţi, secţii sau catedre
monodisciplinare tinde să lase loc abordărilor interdisciplinare, iar accentul nu mai
este pus pe identitatea epistemologică a unui domeniu, ci pe capacitatea de a rezolva
probleme reale ;
• instituţia educaţională devine instituţie de interes public (educaţia reprezintă un
serviciu public), iar societatea civilă are dreptul de a controla şi de a participa la
decizii privind oferta educaţională şi resursele pe care ea le implică.

Concret, soluţiile pe care diferite state le-au adoptat pentru compensarea crizei forţei de
muncă şi nerecunoaşterea valorii formării profesionale au vizat pe de o parte prelungirea perioadei
de şcolaritate obligatorie de la 8 la 10 sau chiar 12 ani, pe considerentul că este mai ieftin să menţii

40
un individ în sistemul educaţiei formale decât să i se plătească ajutor de şomaj (situaţia Japoniei)
şi, pe de lată parte diversificarea educaţiei adulţilor, îndeosebi prin asocierea ofertei de educaţie
informală şi nonformală şi prin intensificarea formării profesionale continue - specializare,
aprofundare, recalificare, perfecţionare, în special în forma învăţământului deschis la distanţă.

Pornind de la funcţiile educaţiei (analizate de noi în subcapitolul 2.1.), noile funcţii ale
şcolii viitorului oferă un cadru pentru directorii de şcoli şi profesori în proiectarea şi realizarea
programelor educaţionale relevante pentru viitor. În prezent, multe instituţii educaţionale îşi
concentrează atenţia asupra unor funcţii cum ar fi cele tehnico-economice sau socio-umane, dar
ignoră altele, sau accentuează aceste funcţii la nivel individual şi instituţional, neglijând nivelul
comunitar, nivelul societăţii şi pe cel internaţional. Concentrarea îngustă sau accentul
discriminatoriu pot întârzia eforturile de a realiza un sistem educaţional de calitate în viitor.
Pe de altă parte, alături de anxietatea pe care o generează scenariul ″deşcolarizării
societăţii″, şcoala de oriunde, astăzi şi în viitor, este considerată responsabilă de îndeplinirea unui
rol de primă importanţă pentru viitorul societăţii. În ce măsură îşi poate ea asuma responsabilităţile
cerute de societăţile actuale atunci când câmpul acţiune şi resursele sunt limitate? Răspunsul înca
nu poate fi dat, însă ceea ce putem afirma de la bun început este că multe dintre aceste funcţii nu
pot fi atinse fără participarea şi responsabilitatea tuturor actorilor implicaţi şi interesaţi. Am
realizat în cele ce urmează un inventar exhaustiv al funcţiilor şcolii, intr-un scenariu al viitorului în
care educaţia va fi privita ca o experienţă globală iar şcoala ca un câmp al unor astfel de situaţii de
calitate.

41
La nivelul individual (al elevilor), şcoala:

Contribuie la dobândirea cunoştinţelor şi abilităţilor necesare pentru a supravieţui şi a concura pe piaţa

muncii.
Contribuie la dezvoltarea potenţialului psihologic individual.
Contribuie la dezvoltarea relaţiilor sociale interumane.
Contribuie la dezvoltarea atitudinilor şi aptitudinilor civice.
Asigură transmiterea valorilor culturale dominante (culturalizarea).
Dezvoltă creativitatea şi realizează o educaţie estetică relevantă.
Asigură învăţarea modului de a studia autonom şi de autodezvoltare.
La nivel instituţional (al şcolii), şcoala:
Oferă servicii de calitate pentru beneficiari.
Reprezintă un loc de muncă stimulativ pentru angajaţi.
Facilitează apariţia şi dezvoltarea calităţii relaţiilor interumane în interiorul organizaţiei.
Reprezintă un spaţiu de socializare politică pentru elevi şi profesori (dezbateri de interes direct).
Reprezintă un centru pentru transmiterea şi reproducerea culturii.
Reprezintă un loc de înnoire culturală.
Reprezintă un loc al sprijinului profesional reciproc şi al împărtăşirii inovaţiilor pentru îmbunătăţirea
metodelor de învăţare şi predare (diseminarea cunoştinţelor şi schimbarea educaţională).

La nivelul comunităţii locale, şcoala :

Sprijină nevoile economice sau instrumentale ale comunităţii locale prin profilul şi calitatea ofertelor
educative.
Întâmpină nevoile sociale ale comunităţii (integrarea socială a unor membri, facilitează depăşirea condiţiei
sociale, promovează egalitatea socială etc.)
Facilitează afirmarea şi exercitarea drepturilor şi responsabilităţilor de cetăţean.
Sprijină dezvoltarea valorilor culturale locale.
Promovează normele explicite şi credinţele comunităţii locale.
Oferă servicii pentru diferite nevoi educaţionale specifice ale comunităţii.
Foloseşte resursele umane ale comunităţii pentru promovarea unei reţele în care fiecare învaţă de la fiecare.

La nivelul societăţii, şcoala:

Formează o forţă de muncă de calitate.
Satisface dinamica pieţei muncii prin formarea profesională a tinerilor.
Contribuie la modificarea comportamentului economic al oamenilor prin programele educaţionale propuse.
Întâmpină nevoile sociale (de socializare a indivizilor, promovează egalitatea socială).
Realizează selecţia şi ierarhia elevilor, conform performanţelor şi aptitudinilor.

42
Induce schimbări şi dezvoltări sociale.
Promovează conştiinţa democratică şi facilitează dezvoltările politice.
Asigură continuitatea şi integrarea culturală.
Facilitează dezvoltarea profesiilor în domeniul educaţional.
Contribuie la formarea unei societăţi care învaţă.

La nivel internaţional, şcoala:

Contribuie la formarea unor viitori adulţi competenţi şi deschişi pentru schimburile economice, tehnologice
şi informaţionale într-o comunitate mondială.
Educă în spiritul protecţiei mediului şi al ecologiei activităţilor umane.
Formează tinerii în spiritul unei armonii internaţionale, al toleranţei şi cooperării sociale.
Contribuie la conştientizarea interdependenţei internaţionale şi a conflictelor internaţionale.
Promovează aprecierea diversităţii culturale prin asigurarea cunoaşterii valorilor, credinţelor, tradiţiilor din
diferite ţări sau regiuni.
Contribuie la dezvoltarea culturii globale.
Participă la schimbul educaţional internaţional şi la cooperarea în domeniul educaţiei.

3.3. Parteneriatul şcoală-familie-comunitate

A devenit o certitudine faptul că şcolile au nevoie, în noile condiţii ale schimbărilor în

compoziţia familiilor, creşterii economice, demografice etc., de mai mult decât schimbarea
orientării academice pentru a îmbunătăţi educaţia tinerilor. Analizele au demonstrat că sărăcia
tipică a şcolilor, problemele emoţionale ale elevilor şi starea familiilor constituie impedimentul
social pentru succesul sistemului educaţional. Din ce în ce mai multe probleme sociale intră în
şcoală, ceea ce face ca şcoala să nu mai poată sta departe de comunitatea din care face parte.
Joice Epstein2 (1996) a realizat un sumar selectiv al studiilor şi politicilor parteneriale
şcoală-familie-comunitate pentru a ilustra schimbările petrecute în acest domeniu. Potrivit acesteia,
istoria a început în anii `70 cu studii nesistematice asupra implicării părinţilor, perspectiva asupra
acestei relaţii fiind era mai degrabă dihotomică în condiţiile în care interesul se concentra asupra
rolurilor pe care părinţii trebuie să le joace şi măsura în care şcolile pot compensa ″deficitul
economic şi social″ ) prin programe de tipul masă gratuită/sau ″subvenţionată″ pentru toţi copiii).

2
Joice Epstein este coordonatoarea Centrului pentru educarea familiilor, comunităţilor, şcolilor şi copiilor (Center on
Families, Communities, Schools and Children`s Learning) din Stele Unite, însărcinat cu cercetarea fundamentală şi
dezvoltarea de programe de parteneriat şcoală-familie-comunitate până la nivelul liceului.
43
În anii `80 şi `90 studiile au început să clarifice termenul de ″implicare parentală″ recunoscând
″responsabilităţile împărţite″ între şcoală şi familie în privinţa educaţiei copiilor, ceea ce a condus
la crearea de programe de informare şi implicare a tuturor familiilor. În consecinţă, implicarea
parentală a fost definită ca fiind “participarea activă şi continuă a părintelui/părinţilor/tutorelui în
educaţia copiilor″ (1996, p.211). Spre sfârşitul anilor `90 majoritatea experţilor au căzut de acord
asupra faptului că implicarea parentală reprezintă o verigă importantă pentru creşterea calităţii
educaţiei şi a rezultatelor academice ale elevilor, precum şi în asigurarea unui mediu educaţional
coerent şi mai sigur. Pentru mulţi ani, echipa de cercetători condusă de J. Epstein a iniţiat studii
pentru a identifica premisele şi modalităţile pe care trebuie să le aibă în vedere şcolile pentru a
dezvolta şi implementa programe de parteneriat largi. Din această muncă au rezultat şase tipuri
fundamentale de implicare, fiecare putând fi operaţionalizat prin sute de practici la nivelul şcolilor:
1. Calitatea de părinte (parenting) reprezintă un tip de abordare care presupune asistarea
familiilor prin formarea abilităţilor necesare unui părinte, acordarea de suport pentru
înţelegerea dezvoltării copilului şi adolescentului şi crearea condiţiilor de acasă pentru a
încuraja învăţarea la orice vârstă. Personalul din şcoli promovează sfaturile şi
implicarea părinţilor în rolul lor, de la asigurarea că elevii ajung la şcoală hrăniţi
corespunzător, odihniţi, pregătiţi pentru învăţare, până la propunerea unor standarde
ridicate în aşteptările acestora cu privire la reuşita copiilor în învăţare.
2. Comunicarea între casă şi şcoală, în ambele sensuri, este considerată fundamentul
parteneriatului. Când părinţii şi profesorii comunică efectiv, se dezvolta o relaţie
pozitivă problemele sunt mai uşor rezolvate iar studenţii fac un mai mare progres.
3. Voluntariatul presupune încurajare şi implicarea părinţilor în acţiuni de voluntariat
pentru rezolvarea problemelor specifice şcolii şi comunităţii sau în diverse activităţi
legate de stimularea studiului şi dezvoltarea programelor susţinute de alţi voluntari.
Principiul de la care se porneşte este că părinţii sunt bine veniţi în şcoli, suportul şi
asistenţa lor fiind spre beneficiul elevilor. Studiile au ajuns la concluzia că, pentru ca
părinţii să se simtă bine veniţi şi apreciaţi, munca de voluntariat trebuie să fie valoroasă
pentru ei. De aceea, este important să fie valorificate calităţile şi interesele fiecărui
părinte.
4. Învăţarea acasă implică copiii şi familiile lor în activităţi de studiu, inclusiv teme şi
decizii legate de programa de studiu. Cunoştinţele elevului cresc atunci când părinţii
sunt implicaţi în procesul de învăţare acasă. Majoritatea familiilor sunt de acord să-şi

44
 ajute copiii dar de obicei nu sunt sigure ce ajutor pot oferi. De aceea, ajutând părinţii să
comunice cu copii lor, aceştia vor comunica implicit interesul faţă de educaţia copiilor.
5. Luarea deciziilor presupune un nivel superior de implicare în activitatea şcolii, prin
asumarea de către părinţi a unei responsabilităţi directe în luarea deciziilor de
conducere, activităţi de susţinere, comitete, consilii şi alte organisme ale părinţilor.
Studiile arată că şcolile care acceptă implicarea părinţilor în deciziile administraţiei, au
studenţi cu un performanţe mai mari şi suportul comunităţii. Parteneriatul efectiv se
dezvoltă atunci când fiecare este respectat şi se acceptă participare totala în procesul de
luare a deciziilor. Implicarea părinţilor ca indivizi sau ca reprezentanţi ai altora este
crucială în colaborarea cu administraţia, de la problemele elevilor până la curriculum şi
disciplină, în concluzie toate reformele din interiorul şcolii.
6. Colaborarea cu comunitatea poate presupune coordonarea muncii şi a resurselor
afacerilor, agenţiilor, colegiilor, universităţilor şi a altor grupuri din comunitate astfel
încât să îmbunătăţească programele şcolare, practicile familiale şi educaţia elevilor. Ca
parte a unei comunităţi mari, şcolile şi alte programe împlinesc importante ţinte ale
comunităţii. Pe de ală parte, comunitatea oferă o larga varietate de resurse importante
de care şcolile şi familiile se pot folosi mai uşor pentru binele copiilor.
În cadrul şcolilor s-au identificat trei tipuri de strategii funcţionale de cooperare şcoală –
comunitate (Mitter, W., 1993): sfatul, care include schimbul de experienţă şi opinii, dreptul de a
fi ascultat, dreptul de a face propuneri şi de a da declaraţii oficiale, participarea la luarea
deciziei, care cuprinde toate formele de angajare şi responsabilitatea, stadiu care confruntă
părinţii şi alţi membri ai consiliului de guvernare (în Anglia) cu necesitatea de a avea cunoştinţe
profesionale. Un inventar exaustiv al participării comunităţii ar putea include însă următoarele
elemente (cf. Unesco, 1991, p.72-73): discuţii academice, evaluare şi cercetare, mijloace de
informare, strângere de fonduri, consiliul din cadrul organizaţiei şcolare, luarea de decizii,
beneficiar\consumator de produs şcolar. De asemenea, participarea comunităţii la luarea de decizii
poate îmbrăca următoarele forme: stabilirea priorităţilor, planificarea şi executarea programelor,
participarea la împărţirea beneficiilor din cadrul instituţiei, participarea la monitorizarea şi
evaluarea proiectelor.
Referitor la implicarea părinţilor în sfera educaţiei formale, cercetările recente confirmă
existenţa unor conexiuni pozitive între implicarea familiei şi succesul şcolar al elevilor, dar se
cunoaşte încă destul de puţin despre care practici, pentru cine şi de ce se întâmplă asta. Altfel spus,
parteneriatele şcoală-familie produc o diversitate de rezultate în toate planurile. Cele mai eficiente

45
forme de implicare s-au dovedit a fi acelea care angajează părinţii în munca directă cu copiii lor în
activităţile de învăţare acasă şi, cu cât această participare se realizează mai devreme, cu atât mai
eficient este acest proces. Efectele pozitive asupra elevilor sunt în special în privinţa:
• anumitor cunoştinţe sau abilităţi pe domenii ca limba maternă, ştiinţe sociale, geografie,
istorie;
• temelor pentru acasă;
• atitudinilor faţă de şcoală - prezenţă la ore şi motivaţie crescută pentru învăţare;
• dezvoltării talentelor, a intereselor specifice;
• alegerilor potrivite ale opţionalelor sau a planurilor de viitor.
Pe de altă parte, comunitatea asigură, prin şcoli, suport financiar elevilor, precum şi valorile
sociale şi culturale necesare succesului. Ea poate oferi elevilor şi familiilor lor o varietate de
oportunităţi sociale, culturale sau vocaţionale.
Implicarea părinţilor şi a comunităţii în şcoli include, dar nu se limitează la promovarea
dezvoltării copiilor în mediul academic şi socio-emoţional. Literatura de specialitate prezintă o
serie de avantaje sau beneficii pe care şcoala, profesorii, părinţii şi întreaga comunitate le au în
urma implicării:
• Beneficii pentru profesori. Odată cu creşterea implicării părinţilor în activitatea şcolară cresc
şi cunoştinţele personalului didactic referitoare la contextul socio-cultural al comunităţii pe
care şcoala o deserveşte. Aceste cunoştinţe pot conduce la creşterea eficienţei profesorilor
precum şi la îmbunătăţirea climatului din clasă. De asemenea, profesorii, alături de toţi
profesioniştii implicaţi, vor fi mai angajaţi în muncă şi vor avea sentimentul că eforturile lor
dau roade.
• Beneficii pentru părinţi. Părinţii care se implică în activitatea şcolară experimentează ocazii
variate de a contribui la educaţia copiilor şi devin ei înşişi motivaţi să-şi continue educaţia.
Participarea lor în cadrul activităţilor educaţionale din şcoală este un prilej pentru adulţi de a-şi
împărtăşi abilităţile şi interesele, ceea ce contribuie la crearea unei relaţii pozitive cu proprii
copii şi cu şcoala, precum şi la dezvoltarea conştiinţei propriei valori şi a încrederii în sine. Pe
de altă parte, implicarea alături de ceilalţi părinţi din comunitate creează oportunităţi şi reţele
de implicare sporite, sedimentează relaţiile sociale şi poate creşte sentimentul de control asupra
mediului de viaţă. Reţelele informale din comunitate ar putea ajuta familiile şi copiii în nevoi
de bază, de natură economică, spirituală sau socială.

46
• Beneficii pentru şcoli. Şcolile pot beneficia de suportul moral, informaţional şi economic al
familiilor şi comunităţii Secretul în susţinerea schimbărilor, când noile iniţiative nu mai sunt
chiar noi, este transformarea părinţilor în avocaţii copiilor lor; părinţii pot reprezenta o “forţă”
care să aducă schimbarea în şcoala copiilor lor. S-a demonstrat că în şcolile unde există şi se
implică comunitatea, ea devine o bogată sursă de materie primă care poate fi folosită pentru a
face procesul de predare-învăţare mai legat de realitate şi mai profund. Comunitatea poate
deveni parte vitală a curriculum-ului în mai multe feluri. Multe experienţe educaţionale bogate
(în înţeles) pot rezulta din contactul direct cu comunitatea locală. Orice comunitate este o
societate în miniatură, chiar dacă incompletă în anumite detalii. Dacă şcoala este preocupată în
primul rând de dezvoltarea copilului în societatea existentă şi de continua îmbunătăţire a
societăţii, atunci comunitatea, ca întruchipare a societăţii pentru copil, trebuie să fie implicată
ca o componentă de cea mai mare importanţă. În al doilea rând comunitatea locală furnizează o
apropiere psihologică cu întreaga societate şi formează copilului relaţia cu societatea. Luarea în
considerare a îmbunătăţirii relaţiilor şi condiţiilor existente în comunitatea locală conduce
natural la îmbunătăţirea societăţii în cele mai largi aspecte. De asemenea, comunităţile oferă
mediul şi contextul care poate întări valorile, cultura şi învăţarea în şcoală. Prin stabilirea
relaţiei cu comunitatea, atenţia acordată imaginii publice a instituţiei şi transparenţa
contabilităţii pot da instituţiilor educaţionale şansa să capete legitimitate în comunitate. Apoi,
prin monitorizarea atentă a programelor sale şi prin verificarea semnalelor de ineficienţă şi
riscuri, şcolile pot controla mai uşor problemele care le ameninţă.
• Beneficii pentru comunităţi. Când aceste prime două instituţii (familia şi şcoala) formează o
echipă, şcoala devine o adevărată forţă în societate, prin promovarea unei dezvoltări integrale
şi continue a copiilor. Pentru a se ajunge la aceasta, şcolile “trebuie să devină mai sensibile,
responsabile, centrate pe copil şi să se afle în strânsă legătură cu comunitatea şi familia”
(Booth, A., Dunn, J.E., 1996, p. 165). Scopul relaţiilor între comunitate şi şcoli este
îmbunătăţirea coeziunii comunităţii şi obţinerea sprijinului pentru proiectele comunităţii. De
asemenea, în cazul în care membrii mai experimentaţi ai comunităţii sunt solicitaţi să
împărtăşească din experienţa lor celor tineri, aceasta poate să le sporească simţul propriei
valori. Şcolile pot dezvolta servicii comunitare iar, prin educaţia oferită elevilor, oferă
comunităţilor o referinţă valorică semnificativă. Simbolic şcolile sunt văzute, în unele
comunităţi, ca ultimele instituţii publice ale comunităţii datorită, pe de o parte, potenţialului de
a forma cetăţeni bine educaţi, pregătiţi să-şi asume responsabilităţi ca membrii ai comunităţii

47
 şi, pe de altă parte, datorită faptului că pot contribui la revitalizarea comunităţilor într-o
societate avansată din punct de vedere tehnologic.

Referinţe bibliografice:
*** MEN, 1998, Dezvoltarea educaţiei permanente în România
*** UNESCO, 1991, Raport of the Regional Seminar on Community Support for Education and
Participation in Education Management, 30oct.- 4 nov., Bankok, 99p
Booth, A., Dunn, J.E. (ed.), 1996, Family – school links: how do they affect educational
outcomes?, Pennsylvania State University
Cozma T., 1998, Cap.1. Educaţia şi provocările lumii contemporane, în Cucoş C.(coord.),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ed.Polirom, Iaşi
Epstein, J.L., 1996, Perspectives and Previews on Research and Policy for School, Family and
Community Partnerships, în Booth, A., Dunn, J.E. (ed.), Family – school links: how do they affect
educational outcomes?, Pennsylvania State University, p.209-247
Mitter, W., 1993, The School in the Local Community: Autonomy and Responsability, General
Report, Council for Cultural Cooperation, Strasbourg
Oprea, C.L., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii,
Bucureşti
Păun E., 2002, Şcoala. O abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi
Văideanu G. et al. , 1986, Pedagogie – Ghid pentru profesori, Editura Universităţii Al.I.Cuza, Iaşi
Văideanu G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti

Teme de reflecţie şi aplicaţii:

1. Diferenţiaţi formele educaţiei;
2. Enumeraţi trăsăturile educaţiei formale;
3. Identificaţi principalele critici aduse educaţiei formale;
4. Caracterizaţi educaţia nonformală, pa baza acţiunilor pe care le presupune;
5. Evidenţiaţi principalele caracteristici ale educaţiei informale;
6. Precizaţi legătura de continuitate şi interdependenţă dintre formele educaţiei;
7. Comentaţi modificarea funcţiilor educaţiei instituţionalizate, în funcţie de aplicarea
principiului educaţiei permanente;
8. Enumeraţi roluri ale şcolii la nivel individual, la nivel instituţional, la nivelul comunităţii
locale, la nivelul societăţii, la nivel internaţional;
48
9. Descrieţi parteneriatul şcoală-familie-comunitate, pe baza celor şase tipuri fundamentale de
implicare (calitatea de părinte, comunicarea între casă şi şcoală, voluntariatul, învăţarea
acasă, luarea deciziilor, colaborarea cu comunitatea);
10. Enumeraţi strategiile funcţionale de cooperare şcoală-comunitate;
11. Analizaţi beneficiile pentru elevi, profesori, părinţi, şcoli, comunităţi, în urma implicării
părinţilor şi a comunităţii în şcoli.
12. Realizaţi o evaluare a emisiunilor TV cu rol educativ (nu numai informativ ci şi formativ).
Argumentaţi!
13. Explicaţi şi reevaluaţi următoarea dihotomie: cultura autentică şi subcultură. Exemplificaţi!
14. În ce fel de mediu educaţional se constituie familia – formal, nonformal sau informal?
Argumentaţi.
15. Identificaţi caracteristicile educaţiei formale în România.
16. Cum aţi putea utiliza, în cadrul disciplinei dvs., experienţele informale ale elevilor?
17. Care sunt caracteristicile educaţiei într-o ″societate educativă″?
18. Este fiinţa umană capabilă de educaţie permanentă? Argumentaţi.
19. Cum i-aţi putea ajuta pe elevii dvs. să devină capabili de autoeducaţie?
20. Argumentaţi de ce fiecare dintre cele patru axe ale educaţiei este importantă pentru individ
şi pentru viitorul unei societăţi.
21. Cum vedeţi rolul şcolii într-un sistem educaţional realizat pe principiul educaţiei
permanente?
22. Care ar trebui să fie funcţiile instituţiilor educaţionale?
23. În ce măsură sistemul educaţional românesc satisface cerinţele educaţiei permanente?
Argumentaţi.

49
 4. DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI
4.1.Conţinuturile generale ale educaţiei
4.2. Noile educaţii

Obiective:
În urma studiului capitolului, veţi fi capabili:
ƒ Să analizaţi dimensiunile (conţinuturile) educaţiei (cele generale şi noile educaţii)
urmărind definirea conceptelor, identificarea obiectivelor, a conţinutului şi a
metodologiei specifice;
ƒ Să identificaţi cele mai eficiente modalităţi practice de introducere în programele
educaţionale a noilor educaţii;
ƒ Să identificaţi priorităţile introducerii noilor educaţii în sistemul educaţional românesc;
ƒ Să propuneţi modalităţi de articulare şi integrare a tipurilor existente de educaţie;
ƒ Să propuneţi soluţii pentru integrarea noilor conţinuturi în cadrul disciplinelor de studiu
tradiţionale.

• Concepte cheie: conţinuturile generale ale educaţiei, caracteristicile conţinuturilor generale

ale educaţiei (obiectiv, deschis, unitar, dinamic), educaţia morală, educaţia intelectuală,
educaţia tehnologică, educaţia estetică, educaţia fizică, noile educaţii (educaţia ecologică,
educaţia pentru pace şi cooperare, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia pentru
comunicare şi mass-media, educaţia economică şi casnică modernă, educaţia privind
drepturile fundamentale ale omului, educaţia interculturală, educaţia globală etc.),
modalităţile practice de implementare în programele educaţionale.

50
 4.3. Conţinuturile generale ale educaţiei
lect.univ.dr. Gabriela C. CRISTEA

Conţinuturile generale ale educaţiei reprezintă dimensiunile sau laturile activităţii de

educaţiei (în mod implicit şi ale celei de instruire) care, conform unor valori fundamentale
concentrate la nivelul unor finalităţi (obiective) asigură formarea şi dezvoltarea complexă a
personalităţii (celui educat, educatului) în plan: moral, intelectual, tehnologic, estetic şi fizic. În
literatura de specialitate aceste conţinuturi generale sunt prezentate şi analizate şi ca “dimensiuni”
sau “laturi” ale educaţiei (vezi Todoran, Dimitrie,1982; Nicola, Ioan, Salade Dumitru, 1998) sau
chiar ca “forme ale educaţiei” (vezi Călin, Marin, 1996).
Conceptul de conţinut general al educaţiei defineşte valorile pedagogice fundamentale aflate
la baza “laturilor” sau “dimensiunilor” educaţiei. Există astfel o corelaţie evidentă între
conţinuturile generale ale educaţiei şi valorile pedagogice fundamentale: educaţia morală – binele
moral; educaţia intelectuală – adevărul ştiinţei; educaţia tehnologică – adevărul/utilitatea ştiinţei
aplicate; educaţia estetică – frumosul din artă, natură, societate; educaţia psihofizică – sănătatea
psihofizică (vezi Cristea, Sorin, în Didactică Pro. Revistă de teorie şi practică educaţională,
nr.4/2000, pag.77-79)
Caracteristicile celor cinci conţinuturi generale ale educaţiei pot fi identificate prin analiza
implicaţiilor acestora înregistrate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. Astfel, în
cadrul oricărui sistem de educaţie/învăţământ conţinuturile generale ale educaţiei au un caracter:
• obiectiv, care exprimă o realitate proprie naturii umane, proprie structurii bio-psiho-socio-
culturală a personalităţii umane (bazată pe necesităţi şi valori pedagogice de ordin moral,
intelectual, aplicativ/tehnologic, estetic şi fizic (cu efecte în plan fizic dar şi psihic);
• unitar, care rezultă din interdependenţa organică şi funcţională a celor cinci conţinuturi
generale ale educaţiei;
• dinamic, care rezultă din interacţiunea continuă a două laturi – latura informativă şi latura
formativă – implicate în structura oricărui mesaj pedagogic, indiferent de natura acestuia
(morală, intelectuală, tehnologică sau psihofizică);
• deschis, care rezultă din problematica specifică fiecărei comunităţi şi societăţi, aflate în
evoluţie istorică – vezi în acest “noile educaţii” (vezi educaţia: ecologică, demografică, pentru

51
 democraţie, pentru mass-media, sanitară modernă etc.), reprezentând conţinuturi specifice
raportabile la oricare dintre cele cinci conţinuturi generale ale educaţiei (vezi Văideanu,
George, 1996; Cristea, Sorin, 2000).

Analiza conţinuturilor generale ale educaţiei poate fi realizată din diferite perspective cea
mai întâlnită fiind cea descriptivă. Aşa se explică faptul că în literatura noastră de specialitate sunt
acordate spaţii largi pentru analiza în detaliu a celor cinci conţinuturi (în special a educaţiei
intelectuale şi morale).
În economia acestui curs vom opta pentru un model sintetic deschis în direcţia tuturor
variantelor de analiză propuse în literatura noastră de specialitate din ultimele decenii (incluzând
aici şi lucrările apărute după 1990 – vezi Salade, Dumitru, 1998).
Modelul pe care îl propunem pentru analiza unitară şi sintetică a celor cinci conţinuturi
generale ale educaţie are în vedere următoarele elemente componente: 1) definirea conceptului
(natura specifică – valoarea pedagogică fundamentală avută în vedere – obiectivul general
urmărit); 2) identificarea obiectivelor specifice; 3) stabilirea conţinuturilor şi a metodologiei
specifice; 4) stabilirea principiilor de realizare a activităţii.
În cadrul acestui subcapitol vom analiza conţinuturile generale care exprimă dimensiunea cea
mai profundă şi mai extinsă a educaţiei – educaţia morală. În continuare vom avea în vedere şi
analiza celorlalte conţinuturi generale ale educaţiei (educaţia: intelectuală, tehnologică, estetică,
psihofizică), precum şi raportul posibile sau relaţiile posibile dintre “noile educaţii” (în calitatea lor
de conţinuturi specifice) şi toate cele cinci conţinuturi generale ale educaţiei.
Educaţia morală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a conştiinţei morale a
personalităţii care se realizează prin intermediul valorilor etice referitoare la dimensiunile binelui
moral. Constituind “un nucleu al unei adevărate personalităţi” (vezi Salade, Dumitru, 1998,
pag.70), educaţia morală “este determinată, pe de o parte, de particularităţile morale, ca fenomen
social, care-i conferă conţinutul, iar pe de altă parte, de condiţiile sociopsihologice se sunt
implicate în realizarea ei” (Nicola, Ioan, 1996, pag.206).
Obiectivul general al educaţiei morale se referă la ambele laturi ale problemei, urmărind
formarea-dezvoltarea conştiinţei morale care reflectă o anumită modalitate de raportare a
personalităţii umane la realitatea socială şi la sine prin intermediul normelor etice (oficiale şi
neoficiale, scrise şi nescrise). Conştiinţa morală exprimă de fapt, ceea ce în literatura de
specialitate este definit prin termenul de profil moral al personalităţii (vezi Nicola, Ioan, 1996).

52
 Obiectivele specifice educaţiei morale pot fi identificate în raport de structura acestui profil
moral care corespunde celor două laturi ale conştiinţei morale: latura teoretică şi latura practică
(vezi Cristea, Sorin, 2000). Rezultă astfel două categorii de obiective specifice: 1) obiective care
urmăresc formarea-dezvoltarea conştiinţei morale teoretice: reprezentări, noţiuni, judecăţi,
raţionamente morale / susţinute prin afectivitate şi voinţă morală, în vederea cultivării unor
convingeri morale (care asigură trecerea de la conştiinţa morală teoretică la conştiinţa morală
practică); 2) obiective care urmăresc formarea-dezvoltarea conştiinţei morale practice: deprinderi
sau obişnuinţe morale; atitudini morale (afective, motivaţionale, caracteriale – integrate treptat în
structura personalităţii. Conştiinţa morală practică este definită în literatura de specialitate prin
termenul de conduită morală sau de comportament moral (vezi Nicola, Ioan, 1996)
Conţinuturile morale specifice sunt proiectate în raport de obiectivul general şi de obiectivele
specifice prezentate anterior. Sunt conţinuturi specifice de ordin civic, politic, juridic, religios,
filozofic, economic (vezi atitudinea faţă de muncă), comunitar (vezi atitudinea faţă de familie sau
faţă de colectiv, având ca rezultat integrarea sau ne integrarea la nivelul clasei de elevi etc.) etc.,
care exprimă atitudinea morală faţă de sistemul social şi faţă de propria personalitate
(supraestimare, subestimare sau atitudine morală echilibrată). O mare parte a conţinuturilor morale
specifice sunt preluate de la nivelul “noilor educaţii” care constituie răspunsuri la problematica
lumii contemporane având o mare deschidere etică) vezi educaţia pentru democraţie, educaţia
pentru schimbare, educaţia civică, educaţia prin mass-media, educaţia ecologică, educaţia
interculturală etc.)
Metodologia specifică educaţiei morale, subordonată obiectivelor şi conţinuturilor specifice
educaţiei morale, valorifică sistemul metodelor de învăţământ, cu accent deosebit pe cele care au
un caracter practic care tind să fie promovate ca strategii. Dintre metodele consacrate la nivelul
educaţiei morale amintim: povestirea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, exemplul, aprobarea,
dezaprobarea, analiza de caz, problematizarea etc. – cu semnificaţie morală). La nivelul procesului
de învăţământ, se impun în mod deosebit două metode cu valoare de strategii, valorificabile în
cadrul şcolar (formal) şi extraşcolar (nonformal): conversaţia morală (în învăţământul secundar
inferior) – dezbaterea morală (în învăţământul secundar superior).
Principiile educaţiei morale care reglementează şi normează, din punct de vedere pedagogic,
proiectarea şi desfăşurarea activităţilor cu finalitate etică la nivel şcolar şi extraşcolar: 1) asigurarea
concordanţei dintre conştiinţa morală: teoretică – practică (vezi “unitatea dintre vorbe şi fapte”); 2)
valorificarea prioritară a trăsăturilor pozitive ale personalităţii; 3) respectarea particularităţilor de

53
vârstă şi individuale; 4) valorificarea tuturor formelor de organizare existente în mediul şcolar şi
extraşcolar.
Educaţia intelectuală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii "prin ştiinţă
şi pentru ştiinţă ceea ce înseamnă pregătirea omului astfel încât să poată înţelege, aplica şi crea
ştiinţa în activitatea sa”. Această direcţie de urmat în dezvoltarea personalităţii se bazează pe
însuşirea şi aplicarea valorilor ştiinţei ţinând seama de particularităţile fiecărei trepte şi discipline
de învăţământ (vezi Salade Dumitru, 1998, pag.47).
Educaţia intelectuală are ca obiectiv general formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice care
înseamnă stimularea inteligenţei şi a spiritului de investigaţie necesar unui om cult în societatea
actuală şi viitoare Acest obiectiv poate fi atins prin intermediul unor obiective specifice angajate în
dobândirea unor cunoştinţe ştiinţifice şi capacităţi ştiinţifice, realizabile îndeosebi, dar nu
exclusiv, în cadrul procesului de învăţământ. Dintre obiectivele specifice importante amintim: a)
“înzestrarea tinerilor cu un sistem multilateral de cunoştinţe”; b) dezvoltarea capacităţilor cognitive
care favorizează o performanţă superioară”; c) “formarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru
activităţile intelectuale” (idem, vezi pag.47, 48).
Conţinuturile specifice educaţiei intelectuale sunt preluate şi prelucrate pedagogic din
domeniul tuturor ştiinţelor: al ştiinţelor matematice, al naturii, al ştiinţelor istorice, al ştiinţelor
socioumane ... Conform obiectivelor specifice, în sfera cunoştinţelor integrăm informaţiile,
deprinderile şi strategiile ştiinţifice; în sfera capacităţilor, integrăm aptitudinile şi atitudinile,
considerate, din perspectivă pedagogică, premise şi efecte ale cunoştinţelor ştiinţifice. În
ansamblul lor conţinuturile specifice educaţiei intelectuale constituie premisa calitativă absolut
necesară pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educaţiei (morală, tehnologică, estetică, fizică).
Metodologia educaţiei intelectuale valorifică toate metodele didactice, îndeosebi cele bazate
pe investigaţie, cum sunt observarea, experimentul, modelarea, problematizarea, documentarea. Un
rol major revine şi exerciţiului algoritmic şi euristic, lecturii dirijate, descoperirii, demonstraţiei,
instruirii programate.
Principiile educaţiei intelectuale încearcă să reglementeze şi să ordoneze din punct de vedere
normativ un set de cerinţe referitoare la: a) asigurarea interdependenţei între cunoştinţe şi
capacităţi, între latura teoretică şi latura practică a conştiinţei ştiinţifice; b) valorificarea prioritară a
resurselor cognitive ale gândirii; c) respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale (în
proiectarea şi realizarea oricărei activităţi cu obiective specifice educaţiei intelectuale).
Educaţia tehnologică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane prin
intermediul valorilor ştiinţei aplicate (utilitate, productivitate, eficienţă). Tehnologia reprezintă

54
astfel tot ceea ce permite aplicarea cunoaşterii la acţiune”, a ştiinţei în practică în viaţa socială
(vezi în acest sens legătura evidentă existentă între educaţia ştiinţifică / intelectuală şi educaţia
tehnologică) – vezi Vlădulescu, Lucia, 1995, pag.44).
Constituind o activitate foarte complexă, educaţia tehnologică angajează capacitatea
personalităţii umane de aplicare a ştiinţei în toate domeniile vieţii sociale, în general, în producţie
în mod special, cu implicaţii directe în procesul de orientare şcolară, profesională şi socială. În
această ultimă accepţie – care priveşte un obiectiv al educaţiei tehnologice realizat la toate
disciplinele şi treptele şcolare – trebuie subliniat faptul, că există o relaţie specială între educaţie şi
orientare (în calitatea lor de “procese complementare”), relaţie valorificabilă în funcţie de mai
multe “coordonate şi niveluri ale integrării” (şcolară, profesională, socială ...) – vezi Salade,
Dumitru, 1998, pag.125-139.
Educaţia tehnologică vizează formarea conştiinţei tehnologice, realizabilă în plan teoretic,
prin însuşirea paradigmelor ştiinţei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei,
recunoscute la scară socială într-o etapă istorică determinată) şi în plan practic, prin toate abilităţile
aplicative cultivate în mediul şcolar şi extraşcolar, finalizate în cadrul procesului de orientare şi
integrare şcolară, profesională şi socială a obiectului educaţiei (elev, student, absolvent calificat
într-un anumit domeniu de activitate supus unei permanente acţiuni de perfecţionare profesională
etc.).
Conţinuturile specifice educaţiei tehnologice corespund acestor obiective realizabile prin toate
ştiinţele, respective prin toate disciplinele ştiinţifice studiate în cadrul procesului de învăţământ.
Metodologia educaţiei tehnologice valorifică îndeosebi metodele didactice bazate pe acţiuni
practice: exerciţiul (algoritmizat sau euristic), lucrările practice, studiul de caz, instruirea
programată … Principiile educaţiei tehnologice urmăresc: a) asigurarea concordanţei teorie-
practică; b) valorificarea capacităţilor aplicative pozitive ale fiecărei personalităţi; c) orientarea
şcolară şi profesională progresivă şi deschisă; d) optimizarea orientării şcolare şi profesionale la
nivelul raportului dintre cerinţele sociale şi posibilităţile individuale.
Educaţia estetică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane prin
intermediul valorilor generale ale frumosului existent în natură, societate, artă. Categoria de
frumos, în accepţia sa de valoare general-umană poate fi interpretată într-un dublu sens pedagogic,
reprezentând atât un scop cât şi un mijloc al educaţiei estetice. “Frumosul ca scop stă la baza
educaţiei pentru artă, adică permite realizarea premiselor pentru înţelegerea, receptarea şi
integrarea frumosului artistic. Frumosul ca mijloc întemeiază educaţia prin artă care vizează

55
realizarea unei instruiri morale, intelectuale, fizice etc. prin intermediul frumosului artistic”
(Cucoş, Constantin, 1996, pag.145, 146).
Educaţia estetică nu se reduce însă la educaţia artistică, a cărei calitate de exemplaritate este
valorificată la maximum în toate contextele şi situaţiile pedagogice posibile. Raportul dintre
educaţia estetică şi educaţia artistică este unul comparabil cu cel existent între întreg şi parte, între
general şi particular. Deosebirile constatate în literatura de specialitate se referă la: conţinut,
finalităţi, forme de realizare. “Din punctul de vedere al conţinutului, educaţia estetică are o sferă
mai largă, incluzând frumosul din natură, societate şi artă (...) Din punctul de vedere al finalităţilor,
educaţia estetică ţşi propune formarea receptării şi creativităţii estetice, pe când educaţia artistică
are în vedere dezvoltarea capacităţilor creative în registrele metodice, specifice fiecărei arte. Din
punctul de vedere al formelor de realizare, educaţia estetică se desfăşoară, cu preponderenţă, sub
forma unor activităţi teoretico-informative, pe când educaţia artistică se derulează mai mult pe un
traiect practic-aplicativ” (idem, pag.146).
Obiectivul general al educaţiei estetice vizează formarea conştiinţei estetice, realizabilă în plan
teoretic (vezi cunoştinţele estetice necesare) şi în plan practic (vezi capacităţile estetice necesare).
Educaţia fizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii prin intermediul
valorilor sănătăţii umane. Acest conţinut general al educaţiei constituie “o componentă necesară a
educaţiei integrale” care urmăreşte dezvoltarea fizică echilibrată, consolidarea sănătăţii corporale
şi psihice, stimularea capacităţii de rezistenţă fizică şi psihică a organismului, cultivarea unei
“estetici corporale” şi a unor calităţi psihomotrice specifice (forţă, rezistenţă, viteză, îndemânare,
ritm, mobilitate) care pot fi valorificate în practica diferitelor discipline sportive (ca amatori dar şi
ca viitori profesionişti), dublate de un ansamblu de trăsături moral-volitive (valorificabile în cazul
practicării sportului dar şi orice activitate proprie omului, ţinând seama de particularităţile de
vârstă şi individuale) – vezi Stoica, Marin, 1996, pag.104).
Educaţia fizică are ca obiectiv general formarea conştiinţei fizice, realizabilă prin dobândirea
şi practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Obiectivele specifice
angajează dobândirea şi aplicarea unor cunoştinţe şi capacităţi tipice acestei culturi care urmăreşte
valorificarea deplină a potenţialului fiziologic şi psihologic al omului în condiţii igienico-sanitare
specifice societăţii moderne, care solicită "o minte sănătoasă într-un corp sănătos".
Conţinutul corespunzător obiectivelor educaţiei fizice, conferă acesteia semnificaţia unei
educaţii psihofizică, aflată în strânsă legătură şi interdependenţă cu toate celelalte dimensiuni ale
educaţiei, cu educaţia morală (vezi resursele morale ale sportului), cu educaţia intelectuală (vezi
rolul stimulativ al exerciţiului fizic şi necesitatea îmbinării lui cu exerciţiul intelectual), cu educaţia

56
tehnologică (vezi cerinţele fizice, fiziologice şi psihologice implicate în exercitarea oricărei
profesii), cu educaţia estetică (vezi efectele estetice ale practicării exerciţiului sportiv).
Metodologia educaţiei fizice valorifică metode aplicabile la nivel general şi special (sportiv):
exerciţiul, activităţile practice, jocul didactic, jocul de roluri, jocul de creaţie, demonstraţia, studiul
de caz, observaţia… Aceste metode contribuie la realizarea unui regim de viaţă raţional, aflat în
concordanţă cu cerinţele impuse de igiena învăţării, ceea ce înseamnă asigurarea şi respectarea
riguroasă unui grafic anual, semestrial săptămânal şi zilnic de eşalonare a temelor, de frecventare a
programelor de tip formal şi nonformal, de proiectare eficientă a studiului individual, îmbinând
învăţarea cu jocul (cu scop recreativ, practicat în diferite forme, inclusiv ca joc sportiv), instruirea
cu odihna activă, cu munca (având finalităţi productive) şi creaţia (având finalităţi creative).
Principiile educaţiei fizice vizează: a) asigurarea concordanţei între cunoştinţe şi capacităţi cu
conţinut psihofizic; b) valorificarea potenţialului psihofizic pozitiv al fiecărei personalităţi în raport
de particularităţile de vârstă şi individuale; c) valorificarea specială a raporturilor educaţiei fizice
cu toate celelalte conţinuturi generale ale educaţiei.
În concluzie, conţinuturi generale ale educaţiei reflectă liniile constante de evoluţie a
personalităţii umane, adaptabile la contextul propriu fiecărei etape istorice, în general, fiecărei
societăţi şi comunităţi, în mod special.

Referinţe bibliografice:
Călin M., 1996, Teoria educaţiei: fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative,
Editura ALL
Cristea, S. , 2000, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera, Chişinău
Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Salade D., 1998, Dimensiuni ale educaţiei, Editura Didactică, Bucureşti
Stoica M., 1996, Psihopedagogia personalitãţii, Editura Didacticã şi Pedagogicã, Bucureşti
Todoran D., 1982, Probleme fundamentale ale padagogiei, Ed. Didactică, Bucureşti
Văideanu G., 1996, UNESCO-50. Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Văideanu, G. (1998), Pedagogie, Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti
Vlădulescu L., 1995, Fundamente ale educatiei si profesionalizarii tehnologice, Editura Didactica
si Pedagogica, Bucureşti

57
 4.2. NOILE EDUCAŢII
lect.univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu

Ca o reacţie la complexitatea societăţii contemporane se pune problema dacă educaţia integrală

sau totală a personalităţii umane rămâne o finalitate pertinentă a şcolii. Răspunsul este pozitiv, cu
observaţia că şcoala contemporană are menirea de a pune bazele autoînvăţării continue, în orice
medii educogene şi la orice vârstă. Prin urmare, componentele clasice ale educaţiei integrale –
educaţia intelectuală, educaţia tehnologică, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia sportivă şi
igienică şi educaţia religioasă – constituie fundamentul unei dezvoltări armonioase a fiinţei umane.
În plus, odată cu definirea problematicii lumii contemporane, caracterizată prin globalitate,
universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia demografică, degradarea mediului,
conflictele inter-etnice, problema înarmării ş.a.m.d.), sistemele educaţionale şi-au construit, ca
modalităţi proprii de răspuns, „noile educaţii” sau noile tipuri de conţinuturi care, conform
programelor UNESCO, sunt:
• educaţia relativă la mediu;
• educaţia pentru pace şi cooperare;
• educaţia pentru participare şi democraţie;
• educaţia demografică;
• educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
• educaţia pentru comunicare şi mass-media;
• educaţia nutriţională;
• educaţia economică şi casnică modernă;
• educaţia pentru timpul liber;
• educaţia privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.m.d.

Date fiind mutaţiile continue în plan economic şi socio-politic - intensificarea schimbărilor din
sfera profesiunilor, amplificarea interdependenţelor la nivel global şi accentuarea caracterului
democratic al gestiunii socialului, în consecinţă, şi a responsabilizării civice a indivizilor şi
comunităţilor locale - această listă a noilor educaţii stă şi ea sub semnul schimbării, nu prin
dispariţia unor “educaţii” ci în special datorită impunerii unor noi cerinţe şi conţinuturi educative.
Ieşirea educaţiei din graniţele naţionale, datorită mizelor sociale pe care aceasta le prezintă, a
determinat încorporarea în curriculum-urile sistemelor naţionale racordate la pulsul globalizării

58
(cum sunt Statele Unite, Anglia, Japonia etc.) a dimensiunii globale şi interculturale a educaţiei,
ceea ce înseamnă:
• introducerea ideilor legate de lumea globală
• dezvoltarea unui spirit civic la nivel global
• înnoirea practicilor educaţionale convenţionale.
Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi implementate în programele
educaţionale naţionale sunt (cf. Văideanu, G., 1988, p.109):
• introducerea lor ca discipline distincte, această formă putând însă conduce la supraîncărcarea
programelor şcolare;
• crearea de module specifice tematicii noilor educaţii cu abordare interdisciplinară, dar în cadrul
disciplinelor tradiţionale;
• „infuzarea” şi introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi conţinuturi în cadrul disciplinelor
clasice (cea mai frecventă, eficientă, dar şi greu de realizat strategie).
În continuare vom descrie succint câteva dintre “noile educaţii”, aşa cum se profilează ele în
abordările teoretice recente.
Educaţia pentru pace şi cooperare vizează introducerea în curriculum-ul şcolar a unei culturi
a păcii şi conştiinţei planetare ce presupune (cf. Văideanu, 1996) :
• formarea de atitudini şi comportamente precum respectul faţă de sine şi faţă de altul;
ataşamentul faţă de dreptate şi pace, considerate ca valori sociale fundamentale; deschiderea
spirituală, receptivitatea şi spiritul critic; solidaritatea şi promovarea iniţiativelor altruiste;
• formarea unor competenţe ca toleranţa în faţa diversităţii culturale, orientarea către rezolvarea
de probleme, cultivarea imaginaţiei, a aptitudinii de a participa direct la viaţa socială.
• dobândirea de cunoştinţe privind dezvoltarea economică şi socio-culturală; cunoaşterea altor
culturi şi ţări, precum şi a principiilor democratice, pentru promovarea unor relaţii de prietenie;
studierea drepturilor omului; cunoaşterea şi respectarea ambientului.
Educaţia pentru pace are astfel două dimensiuni: una ofensivă, de combatere a ideilor care
favorizează atitudinile ostile, intolerante, războinice, şi cealaltă de promovare şi cultivare a
conduitei paşnice, de respect şi înţelegere faţă de ceilalţi (indivizi, comunităţi, popoare).

Educaţia pentru participare şi democraţie îşi propune formarea unui om activ şi responsabil,
capabil să se implice social şi civic. Sunt vizate stimularea dispoziţiei indivizilor de a acţiona şi a
reacţiona, formarea capacităţii de exprimare a punctului de vedere, de a proiecta şi a anticipa.

59
Toate acestea presupun oferirea acelor ocazii în care tinerii să-şi definească şi delimiteze aspiraţiile
şi nevoile, să dobândească capacitatea de autodeterminare, să dezvolte capacităţile pentru
participarea la controlul societăţii şi al viitorului său.
Participarea se corelează cu coeziunea şi încrederea reciprocă iar învăţarea participativă
presupune implementarea principiilor democraţiei în comportamentul cotidian, deci şi în
experienţa şcolară.
Recenta reafirmare a nevoii de participare civică, ca răspuns la problema cetăţeanului inactiv,
urmăreşte tocmai reconstrucţia comunităţilor astfel încât să fie capabile de autoguvernare. Astfel,
dezvoltarea încrederii sociale, participării democratice şi colaborării în cadrul comunităţii readuc
în discuţie termenul de capital social, înţeles ca şi capacitate a oamenilor de a lucra împreună
pentru scopuri comune.

Educaţia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului reprezintă o componentă

fundamentală a educaţiei actuale, fiind corelată cu garantarea dreptului la educaţie şi cu realizarea
dezideratului “educaţiei pentru toţi”. În esenţă, această educaţie urmăreşte:
• să determine conştientizarea problematicii drepturilor omului pentru ca tinerii să-şi poată
îmbunătăţi mediul drepturilor lor imediate
• să determine creşterea interesului faţă de manifestarea acestor probleme în lumea largă
• să determine conştientizarea impactului actual şi posibil al propriului lor comportament.
Conştientizarea oamenilor în legătură cu drepturile fundamentale se realizează prin:
• coerenţa factorilor educaţionali în scopul socializării copiilor şi tinerilor în spiritul interiorizării
valorilor fundamentale ale omului;
• propagarea, prin toate mijloacele, a drepturilor stipulate în codurile internaţionale cu privire la
drepturile omului;
• combaterea ideilor care propagă ura, discriminarea şi inegalitatea între oameni.
Orientarea educaţiei către drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului este încă o problemă
de dezbatere atâta timp cât Declaraţia Universală a Drepturilor Omului este încă în conflict cu
unele dintre culturile lumii. În Europa şi Statele Unite, evoluţia conceptului de drepturi ale omului
a însoţit ideologiile industrializării, ştiinţei şi pieţei libere, în condiţiile în care intrarea pe o piaţă
liberă a indivizilor necesită protecţie împotriva condiţiilor de muncă degradante şi a exploatării
sociale. Educaţia ar trebui să asigure uneltele intelectuale pentru a proteja drepturile omului, atâta
timp cât misiunea sa esenţială este să impulsioneze dorinţa individului de a învăţa şi de a-şi
exercita controlul democratic.
60
 Educaţia ecologică este accentuată de consecinţele dezastruoase produse de dezechilibrul între
mediu şi dezvoltare, de procesul industrializării neraţionale ce are ca efecte poluarea mediului şi,
implicit creşterea impactului evenimentelor meteorologice nefaste asupra aşezărilor umane şi
asupra sănătăţii oamenilor. În consecinţă se impune dezvoltarea gradului de conştiinţă şi a
responsabilităţii oamenilor faţă de mediu şi problemele sale - cultivarea respectului faţă de mediul
natural, folosirea raţională a resurselor naturale şi sporirea resurselor, gestionarea responsabilă a
deşeurilor.
Aceste scopuri vizează structurarea unei culturi ecologice, în perspectivă interdisciplinară
(geografie, biologie, economie, chimie, sociologie, politologie, igienă etc.), care presupune în
egală măsură:
• stăpânirea unor cunoştinţe de bază necesare înţelegerii interdependenţelor între factori şi
efectele în lanţ, care să faciliteze accesul la instrumentele de analiză şi aplicare a soluţiilor la
problemele în mediul apropiat;
• dezvoltarea unor comportamente care să presupună interiorizarea atitudinilor responsabile faţă
de mediul înconjurător;
• dezvoltarea unor instrumente de analiză şi acţiune imediată asupra mediului.

Educaţia economică şi casnică modernă. Creşterea interdependenţelor între sfera economică

şi celelalte domenii ale socialului, implicit dominanţa pragmatismului economic asupra cadrului
valoric, impun asumarea de către şcoală a formării indivizilor pentru o viaţă privată echilibrată şi
integrarea adecvată la practicile economice şi la piaţa muncii. În perspectiva re-definirii spaţiului
privat şi a raportării indivizilor faţă de bunuri, prin această componentă educaţia îşi propune:
• cunoaşterea şi înţelegerea substratului cauzal al faptelor economice;
• dezvoltarea spiritului de cooperare şi a respectului faţă de muncă;
• potenţarea spiritului gospodăresc prin gestionarea adecvată a propriilor bunuri şi câştiguri.
Formarea gândirii economice reprezintă un prim pas în formarea capacităţii de autogestiune,
fiind concepută ca o pregătire pentru viaţa privată şi de familie.

Educaţia pentru comunicare şi mass-media. Într-un mediu încărcat de stimuli

informaţionali tot mai accesibili datorită dezvoltării tehnologiilor şi în aceeaşi proporţie cu o
influenţă greu de gestionat de către administraţiile centrale, educaţia trebuie să-şi propună
formarea unei personalităţi capabile să decripteze adecvat mesajele mediatice şi să selecteze
61
sursele informaţionale în acord cu un cadru valoric autentic. Mass-media vehiculează imagini şi
informaţii capabile să modifice cunoştinţele, comportamentul şi valorile oamenilor cel puţin tot
atât de real cum o fac pedagogii în clasă, dar nu există în mod necesar un acord între conţinutul lor
şi acela promovat de către sistemul educativ.
Educaţia pentru comunicare şi mass-media îşi propune ca, printr-o serie de practici
educaţionale:
• să asigure accesul tinerilor la noi coduri de lectură a mesajelor;
• să dezvolte capacitatea de a amenda şi neutraliza informaţiile false;
• să activeze competenţele proprii de a comunica cu semenii.

Educaţia interculturală. Începând cu anii 80, ca o consecinţă a mişcărilor pentru drepturi

civile şi a problemelor create de imigraţie, educaţia multiculturală a devenit parte a agendei
oficiale în multe ţări ale lumii, cu sensuri şi practici care au variat de la un sistem educaţional la
altul. După aproximativ un deceniu această abordare a avut un moment de impas: s-a presupus că
predarea culturii minorităţilor va accentua prejudecăţile, stereotipurile şi chiar rasismul, iar
practica a arătat existenţa unei discriminări instituţionalizate care avea nevoie mai degrabă de
acţiune socială în spirit antirasist. În acest context numeroase societăţi democratice au făcut o
opţiune ideologică pentru educaţia interculturală – nu ca o nouă disciplină ci ca o nouă
metodologie de abordare pedagogică a diferenţelor culturale.
Ea vizează “pregătirea viitorilor cetăţeni pentru a se orienta în contextele multiplicării
sistemelor de valori” şi structurarea unor identităţi culturale deschise, astfel încât “să se evite
riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, şi mai grav, tendinţele de atomizare a
culturilor” (Cucoş, C., 2000, p.121). Constituită ca răspuns la pluralismul cultural contemporan,
educaţia interculturală poate să contribuie la atenuarea conflictelor propunându-şi (cf. Cucoş C.,
2000, p.173):
• îndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultură în perspectivă antropologică;
• înţelegerea punctului de vedere al altuia, printr-o poziţionare inteligent relativistă;
• legitimarea identităţii culturale;
• asigurarea respectului diferenţelor, dar în cadrul unor sisteme de atitudini reciproce.
În acelaşi timp educaţia de tip “inter” ar trebui gândită în termeni de strategie, vizând mai
multe componente (cf. Rey, 1996, apud. Cucoş, C., 2000, p.169):
• politica educativă şi lingvistică, legislaţia şcolară;

62
• viaţa clasei şi a şcolii;
• alegerea şi organizarea internă (în sensul cooperării interdisciplinare) a priorităţilor educative;
• criteriile de evaluare a competenţelor şi comportamentelor;
• activităţile extraşcolare;
• formarea profesorilor;
• relaţiile cu părinţii şi comunitatea socială (locală, ştiinţifică sau profesională);
• relaţiile internaţionale.

Educaţia globală. Dezbaterile asupra învăţământului mondial au operat însă schimbări

conceptuale precum educaţie globală şi educaţie globalizată, primul termen accentuând asupra
unei viziuni mai pragmatice şi pro-active în abordarea problematicii mondiale, cel de-al doilea
referindu-se la mijloacele informatizate folosite în educaţie.
Corelând termenul de educaţie globală cu cel de educaţie interculturală, sau cu conceptul mai
vechi de educaţie multietnică, Constantin Cucoş (2000, p.168) asociază educaţiei globale
accepţiunea de educaţie pentru înţelegerea interdependenţelor între naţiuni care are ca scop:
• clarificarea atitudinilor faţă de alte naţiuni şi
• restructurarea percepţiilor comune faţă de aceste probleme.
Principale implicaţii ale globalizării în domeniul educaţiei ar trebui să includă maximizarea
relevanţei globale a suportului, resurselor intelectuale şi iniţiativelor în şcolarizare, predare şi
învăţare. Câteva exemple în acest sens sunt:
• învăţarea după pagini web şi internet,
• programe internaţionale de vizite sau schimb internaţional,
• parteneriate internaţionale în predare şi învăţare la nivel de grup, c1asă sau individual;
• interacţiuni prin intermediul video-conferinţelor între ţări, comunităţi, instituţii şi indivizi
• un nou conţinut curricular pe probleme tehnologice, economice, sociale, politice, culturale şi
de învăţare globalizată.

Referinţe bibliografice:
*** Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, România, DPI/15, 1991
Cucoş C., 2000, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed.Polirom, Iaşi
Lopez Ruperez, F., 2003, Globalisation and Education, Prospects, XXXIII (3, Sept.), p.249-261
Văideanu G., 1995, Educaţia pentru pace şi dezvoltare, în Curier UNICEF, nr.5-6, p.4-5

63
Văideanu G., 1996, UNESCO-50. Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Văideanu,G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti

Teme de reflecţie şi aplicaţii:

1. Argumentaţi relevanţa fiecăreia dintre componentele tradiţionale ale educaţiei integrale pentru
dezvoltarea armonioasă a personalităţii umane.
2. Care dintre noile educaţii credeţi că ar avea prioritate în integrarea lor în învăţământul
românesc? Argumentaţi răspunsul.
3. Ce ar trebui să înveţe tinerii în domeniul educaţiei pentru viaţa de familie? Consideraţi că dvs.
aveţi o pregătire satisfăcătoare în acest domeniu?

64
 MODULUL II. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

1. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI CA DISCIPLINĂ PEDAGOGICĂ

(....)
1.1. Conceptul de curriculum – evoluţia conceptului, semnificaţii, tipuri de curriculum.
1.2. Domenii de cercetare – analiza multidimensională a conceptului.
2. COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI (lect.univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu)
2.1. Finalităţile educaţionale – caracteristici, funcţii şi categorii de finalităţi.
2.2. Conţinuturile învăţământului – tipuri de conţinuturi, selecţia şi organizarea conţinuturilor.
2.3. Timpul de învăţare – categorii temporale şi relevanţa lor din perspectiva modelului
învăţării depline.
3. PRODUSELE CURRICULARE
3.1. Planul-cadru de învăţământ, programa şcolară şi manualul şcolar – funcţiile documentelor
curriculare, principii de realizare şi evaluare (lect.univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu)
3.2. Produsele curriculare auxiliare – tipologie şi criterii de selecţie (drd. Anca Andronic)
3.3. Diferenţere şi personalizare în proiectarea curriculum-ului – curriculum-ul la decizia
şcolii şi modele de generare a opţionalelor (lect.univ.drd. Răzvan Lucian Andronic)

SCOPUL MODULULUI este să propună o reconsiderare a viziunii asupra practicii

educative contemporane şi asupra competenţelor didactice din perspectiva problematicii
teoriei şi metodologiei curriculumului, precum şi formarea capacităţii de a opera cu noţiuni
specifice acestei discipline.

Bibliografia recomandată:
1. *** M.E.N., 1998, Curriculum Naţional, Cadru de referinţă, Bucureşti
2. Creţu C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
3. Păun, E., Potolea D.(coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Ed. Polirom, Iaşi
4. Vlăsceanu L.(coord.), 2002, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţămîntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom
5. www.cnc.ise.ro

65
 Capitolul 1.
Teoria şi metodologia curriculum-ului ca disciplină pedagogică

Obiective:
În urma studiului capitolului, veţi fi capabili:
- să definiţi conceptul de curriculum, în sens larg şi în sens restrâns;
- să comparaţi definiţii/abordări date curriculumului;
- să aranjaţi cronologic principalele momente din evoluţia conceptului de curriculum;
- să enumeraţi tipuri de curriculum, în funcţie de tipul de cercetare (fundamentală,
aplicativă);
- să precizaţi documentele cuprinse în Curriculum naţional;
- să analizaţi noţiunea de curriculum în plan structural, plan procesual şi în planul
produsului.

Conceptele cheie: conţinutul învăţământului, curriculum, Tipuri de curriculum (curriculum

general sau core-curriculum, curriculum specializat, curriculum subliminal, curriculum informal,
curriculum recomandat, curriculum scris, curriculum predat, curriculum de suport, curriculum
testat, curriculum învăţat), Curriculum Naţional, analiza multidimensională a curriculum-ului
(Planul structural, procesual, al produsului), modelul triunghiular, modelul pentagonal

1.1. Conceptul de curriculum (…..)

Teoria şi metodologia curriculum-ului, alături de Fundamentele pedagogiei, Teoria şi

metodologia instruirii, Teoria şi metodologia evaluării, constituie nucleul tare al disciplinelor
pedagogice care stă la baza pregătirii cadrelor didactice.
Mai întâi se impun necesare anumite delimitări conceptuale. C. Cucoş realizează o distincţie
utilă între conţinutul învăţământului şi curriculum, plecând de la întrebarea “Ce se transmite şi ce
se vehiculează în procesul de învăţământ ?”. Răspunsul este: un anumit conţinut, adică “un
ansamblu structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la
un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii.” (C. Cucoş, 2001,
p.181). La fel ca în cazul obiectivelor educaţionale, subliniază autorul citat, conţinutul

66
învăţământului ca un cumul de informaţii, deprinderi, atitudini, trăiri afective, derivă din idealul
educaţional şi din sarcinile specifice educaţiei privind adaptarea individului la societate, atât în
prezent cât şi în viitor. Rezultă de aici, caracterul dinamic, flexibil al conţinutului învăţământului,
în funcţie atât de specificul societăţii cât şi de cultura comunităţii.
Conţinutul procesului de învăţământ nu se suprapune peste cel al educaţiei, acesta din urmă
fiind mult mai larg deoarece cuprinde şi influenţe din câmpul informal, sub forma “unei
multitudini de mesaje şi valori ale spaţiului social” (idem). Conţinutul procesului de învăţământ se
referă numai la valorile promovate prin intermediul instituţiilor şcolare (educaţia formală).
Totodată trebuie să distingem conţinutul învăţământului de rezultatele instruirii, care reprezintă
“materializarea” conţinutului, prin preluarea lor de către elevi şi însuşirea acestora.
Conceptul de curriculum a reprezentat şi încă mai reprezintă unul dintre conceptele
controversate ale ştiinţelor educaţiei şi în prezent are mai multe sensuri/ accepţiuni. Etimologic,
provine din latinescul curriculum (sg.), curricula (pl.) cu sensul de alergare, cursă, ceea ce ar
însemna un anumit traseu de învăţare bine definit.
Într-un sens foarte restrâns, “curriculum semnifică conţinuturile învăţării, obiectivate în
planuri de învăţământ, programe şi manuale” (C. Creţu, 1998, p.59).
Într-un sens larg, curriculum reprezintă “întreaga experienţă de învăţare dobândită în contexte
educaţionale formale, nonformale şi informale” (idem.).
Pentru o imagine mai clară asupra complexităţii conceptului redăm şi alte definiţii
reprezentative (apud. D. Potolea, 2002, p.74-75):
• Curriculum semnifică întreaga activitate de învăţare care este planificată şi îndrumată de
şcoală, indiferent dacă se realizează în grup sau individual, în interiorul sau în afara şcolii.
(Kerr, 1967)
• În prezent, curriculum este considerat ca ansamblul experienţelor de învăţare pe care un
elev le are sub auspiciile şcolii.(R. Doll,1988)
• Curriculum indică lista de conţinuturi ale disciplinelor şcolare. (Mialaret, 1979)
• Curriculum este considerat un proiect care defineşte ţelurile, scopurile şi obiectivele unei
acţiuni educaţionale, căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor
scopuri, metodele şi instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute. (D”Hainaut,
1981)
• În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens
restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în
67
 cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele
de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de
regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial. (Crişan et al, 1998)
Definiţiile de mai sus sugerează faptul că noţiunea de curriculum este pe de o parte o
noţiune complexă, iar pe de altă parte este evidenţiată evoluţia conceptului de la sensul său
restrâns, de curs organizat de şcoală la sensul amplu, de experienţă de învăţare, care trebuie
proiectată, organizată şi evaluată conform unor exigenţe specifice societăţii în care trăieşte
individul.
Ioan–Negreţ Dobridor, (2001, p.16) punctează câteva momente în evoluţia conceptului.
a. Ca practică educativă , curriculum este multimilenar. Nu a existat niciodată educaţie
fără conţinut. Este cert că instituţiile de învăţământ, chiar şi cele mai vechi, s-au bazat
pe un curriculum riguros stabilit. De exemplu , în Academia lui Platon se studiau
“disciplinele muzicale”.
b. Conceptul ca atare a fost folosit abia în sec. al-XVII-lea, (în operele lui J. Locke, D.
Hume) cu sensul de discipline de studiu obligatoriu,organizat şi programat de
universitate sau şcoală.
c. Semnificaţia modernă a conceptului a fost lansată de J. Dewey, care a demonstrat
necesitatea de a corela conţinuturile înscrise în programele şcolare cu obiectivele
învăţării şi experienţele de învăţare organizate de educator pentru elevi.
d. În sec. XX conceptul a cunoscut o extindere semantică permanentă şi utilizări practice
pe măsură.

Complexitatea noţiunii de curriculum este evidenţiată şi de multitudinea tipurilor de

currriculum. Clasificarea şi caracterizarea tipurilor de curriculum sunt utile mai ales practicianului.
C. Creţu (1998, p.60-61) evidenţiază două criterii de clasificare a tipurilor de curriculum:
din perspectiva cercetării fundamentale:
Curriculum general sau core-curriculum oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi
comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii.
Reprezintă fundamentul pe care vor fi dezvoltate aptitudinile speciale.
Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştinţe umaniste,
ştiinţe exacte, muzică etc) se focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe
exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor
în domenii particulare de studiu.

68
 Curriculum subliminal rezultă ca experienţă de învăţare din mediul psiho-social şi cultural
al clasei de elevi, al şcolii, al universităţii. Climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile
interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente semnificative ale mediului
instrucţional.
Curriculum informal derivă din ocaziile de învăţare de societăţi educaţionale
nonguvernamentale, din mass-media, din viaţa muzeelor, a instituţiilor culturale, religioase, din
atmosfera cotidiană a familiei.
din perspectiva cercetării aplicative:
Curriculum recomandat de un comitet special de experţi sau de autorităţi guvernamentale
ca fiind cel mai bun la un moment dat.În vizuinea autorului, curriculum recomandat este util
profesorilor ca un ghid general, dar el ignoră de obicei realităţile şcolii.
Curriculum scris are un caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale concrete.
Curriculum predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în
activitatea curentă.
Curriculum de suport desemnează materialele curriculare adiţionale, precum culegeri de
texte şi exerciţii, cursuri de perfecţionare, echipamente electronice.
Curriculum testat este experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de examinare
şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar.
Curriculum învăţat semnifică ceea ce elevul achiziţionează de fapt, ca o rezultantă a
acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.

În România, conceptul de curriculum a intrat în limbajul pedagogic uzual odată cu iniţierea

reformei curriculare. Reforma curriculară reprezintă componentă fundamentală a reformei
învăţământului, reformă care a început în România în anul 1995 ca “o schimbare fundamentală
proiectată şi realizată la nivelul sistemului de învăţământ, în orientarea acestuia (schimbarea
finalităţilor), în structura acestuia şi în conţinutul procesului de instruire (schimbarea planului de
învăţământ, a programelor şi a manualelor etc.)” (S. Cristea,2000 p.322). În 1998 a fost publicat
documentul intitulat Curriculum Naţional. Cadru de referinţă ce reprezenta în esenţă “filosofia
educaţională pe baza căreia are loc schimbarea în domeniul curriculumului, punctând reperele
teoretice şi metodologice, mutaţiile din zone metalimbajului de specialitate, precum şi principiile şi
strategia subiacente acestei schimbări” (Vlăsceanu, 2002, p.127)
Începând din anul şcolar 1998-1999, în România, Curriculum naţional cuprinde:

69
- Curriculum naţional pentru învăţământ obligatoriu. Cadru de referinţă., document reglator
care asigură coerenţa componentelor sistemului curricular, întermeni de procese şi produse.
- Planurile cadru de învăţământ pentru clasele I-XII/XIII, document care stabileşte ariile
curiculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora.
- Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemplele de
activităţi de învăţare,precum şi standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare
disciplină existentă în planurile cadru de învăţământ.
- Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi
monitorizare ale procesului curricular.
- Manuale alternativ.
Esenţa reformei curriculare o constituie centrarea pe competenţe (şi nu pe cunoştinţe cum era
în concepţia tradiţională), care simplifică şi eficientizează atât structura internă a curriculumului,
cât şi procesele de predare, învăţare evaluare.” Acum se operează la toate nivelurile cu aceeaşi
unitate: competenţa, în măsură să orienteze demersurile tuturor actorilor implicaţi în procesul de
educaţie: conceptori de curriculum, specialiştii în evaluare, profesorii, elevii, părinţii”. Iată deci, că
reforma curriculară prin finalităţile sale încearcă să răspundă exigenţelor sociale şi individuale
specifice epocii postmoderne în care trăim.

1.2. Domenii de cercetare (…..)

Putem contura problemele de cercetare curriculară pornind de la principlele modele de analiză
a curriculum-ului. Potrivit lui Dan Potolea, analiza curriculum-ului se poate face pornind de la
următoarele premise ( 2002, pp.78-83)
- noţiunea de curriculum este multidimensională şi presupune mai multe planuri de analiză;
- conceptul se poate defini printr-o familie de termeni, care nici unul luaţi izolat nu oferă esenţa
conceptului;
- în interpretarea curriculum-ului este utilă o abordare istorică, deoarece conceptul evoluează
continuu.
Autorul citat se opreşte asupra primei premise pe care o prezintă amănunţit. Abordarea
multidimensională presupune trei planuri de analiză: planul structural, planul procesual şi planul
produsului.
a. Planul structural indică componentele esenţiale ale curriculum-ului şi relaţiile dintre
ele.
În acest plan avem două modele relevante: modelul triunghiular şi cel pentagonal.
70
 A. Modelul triunghiular

F(inalităţi)

D.Ş

T (imp) C(conţinuturi)

DS= disciplina şcolară

Conform acestui model, variabilele curriculare definitorii sunt finalităţile educaţionale, conţinuturile instruirii
şi timpul de instruire/ învăţare, variabile care ar trebui să se regăsească în orice tip de curriculum. Structura
triunghiulară pretinde relaţii funcţionale între toate variabilele, cu recunoaşterea priorităţii finalităţilor educaţionale de
asemenea, situarea disciplinei şcolare în centrul triunghiului semnifică ideea că în definirea, construcţia şi evaluarea
disciplinei şcolare, finalităţile, conţinuturile şi timpul sunt repere obligatorii.

Fiecare dintre cele trei variabile angajează probleme particulare de cercetare, precum :

• Care sunt principalele categorii de finalităţi şi în ce raporturi se află?

• Ce factori determină elaborarea finalităţilor, ce funcţii pedagogice îndeplinesc obiectivele?
• Care este semnificaţia şi tipologia conţinuturilor?
• Care sunt sursele şi criteriile de selecţie a conţinuturilor?
• Cum se alocă timpul de instruire/învăţare?

B. Modelul pentagonal

T C

S.E S.I

71
 Modelul pentagonal conservă cele trei variabile – finalităţi, conţinut, timp de instruire/învăţare- la care mai
adaugă strategiile de instruire (predare – învăţare) şi strategiile de evaluare. Acest model multiplică reţeaua relaţiilor
funcţionale, fiecare variabilă corelându-se cu alte patru, nu numai cu două ca în modelul triunghiular.

Modelul se află într-o bună corespondenţă cu teoriile moderne ale curriculum-ului. Şi la noi, în ultimii ani se
remarcă apropierea programelor şi manualelor şcolare de modelul pentagonal, chiar dacă acesta din urmă nu este
valorificat întotdeauna complet şi consecvent.

b. Cel de-al doilea plan de analiză a curriculum-ului - planul procesual - se referă la trei
procese prin care există curriculum: proiectare, implementare, evaluare. Nici un proces nu poate fi înlăturat fără a
afecta înţelegerea deplină a conceptului de curriculum.

c. Planul produsului indică rezultatele aştepatate ale proiectării curriculare. Pot fi diferenţiate mai multe
categorii de produse curriculare: unele principale (planul de învăţământ, programa şcolară, manualul şcolar), altele
secunadre (ghiduri metodologice pentru cadrele didactice, caiate de muncă independentă pentru elevi, seturi
multimedia). Auxiliarele curriculare se disting prin caracterul lor instrumental-operaţional, faţă de programe care au
mai ales un caracter prescriptiv-valoric. Aceste auxiliare curriculare sunt dezvoltări mai recente în domeniul educaţiei
şi tind să fie recunoscute ca expresii autentice ale curriculumului, nu doar simple tehnici educaţionale.

În concluzie, abordarea multidimensională a curriculum-ului pare a fi o cale productivă de examinare şi de

definire a identităţii conceptului de curriculum şi adomeniilor de cercetare curriculară.

Referinţe bibliografice:
Cerghit I., Neacşu I, Negreţ- Dobridor I., Pânişoară I. O,2001, Prelegeri pedagogice, Polirom, Iaşi
Creţu C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
Cristea S.,2000, Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Chişinău
Cucoş C., 2002, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
Păun, E., Potolea D.(coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Ed. Polirom, Iaşi
Vlăsceanu L.(coord.), 2002, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţămîntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom

Teme de reflecţie şi aplicaţii

1. În ce constă specificitatea teoriei curriculumului, relativ la acţiunea educaţională?
2. Definiţi conceptul de curriculum, în sens larg şi în sens restrâns.
3. Comparaţi două definiţii/abordări date curriculumului
4. Aranjaţi cronologic principalele momente din evoluţia conceptului de curriculum
5. Enumeraţi tipuri de curriculum, în funcţie de tipul de cercetare (fundamentală, aplicativă)
6. Precizaţi documentele cuprinse în Curriculum naţional
7. Analizaţi noţiunea de curriculum în plan structural, plan procesual şi în planul produsului
8. Evidenţiaţi specificul fiecărui tip de curriculum prin exemple relevante din experienţa dvs.
educaţională?

72
 Capitolul 2
COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI
lect. univ dr. Adela Mihaela Ţăranu
Obiective:
În urma studiului capitolului, veţi fi capabili:
• să derivaţi finalităţile educaţionale, în funcţie de gradul lor de generalitate;
• să denumiţi ciclurile curriculare, în funcţie de succesiunea lor;
• să evidenţiaţi finalităţile comune anilor şcolari cuprinşi în acelaşi ciclu curricular;
• să diferenţiaţi obiectivele cadru de obiectivele de referinţă;
• să formulaţi acţiuni specifice fiecărei operaţii mentale(percepţie, interiorizare, construire
de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă), în
funcţie de gradul lor de dificultate;
• competenţele generale de competenţele specifice;
• să definiţi obiectivele operaţionale;
• să clasificaţi obiectivele operaţionale, în funcţie de natura achizuţiei;
• să analizaţi noţiunea de ″conţinut″ în relaţie cu conceptul de ″cultură socială″;
• să operaţi cu criteriile de selecţie şi organizare a conţinuturilor;
• să comparaţi curriculum de tip colecţie cu curriculum de tip integrat;
• să precizaţi modalităţi de organizare a conţinuturilor
(mono/multi/trans/interdisciplinaritate, organizare modulară, abordare integrată);
• să explicaţi semnificaţia variabilei ″timp de învăţare″ în practica educaţională;
• să proiectaţi un demers interdisciplinar, modulat sau integrat pentru conţinuturile unei arii
curriculare.
Conceptele cheie: finalităţi educaţionale, idealul educaţional, caracteristicile idealului,
dimensiunile idealului educaţional, scopurile educaţiei (generale şi specifice), obiective
educaţionale (generale,de referinţă, operaţionale), competenţele (generale şi specifice), conţinutul
învăţământului, conţinut curricular, cultura generală, cultura profesională, sursele
conţinuturilor, criteriii de pertinenţă a conţinuturilor, monodisciplinaritate, multidisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, interdisciplinaritate, abordare modulară, abordare
integrată a disciplinelor, timpul de învăţare (alocat, angajat, necesar), învăţarea deplină, etapele
planificării eficiente a timpului de învaţare.

73
2.1. Finalităţile educationale

Caracterul prospectiv al educaţiei proiectează efectele acesteia într-un viitor cu evoluţie controlată
prin urmărirea şi estimarea permanentă a rezultatelor la intervale medii şi scurte de timp.
Schimbările aşteptate la nivelul sistemului psiho-social al subiecţilor sunt traduse în acte
comportamentale cît mai aproape de prezent, pentru a putea fi privite ca realităţi concrete.
Finalităţile educaţiei reprezintă orientările valorice ale educaţiei şi sunt sistematic structurate
şi prezentate în legea învăţământului. Ele constituie criteriul fundamental de proiectare,
organizare şi evaluare a tuturor activităţilor educative, independent de subsistemul social în care
ele se intreprind sau formele de abordare (formal, nonformal informal).
Din perspectivă curriculară, finalităţile au menirea de a fundamenta pedagogic curriculum-
ul, îndeplinind următoarele funcţii:
• de comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaţia,
• de anticipare a rezultatelor învăţării,
• de evaluare a rezultatelor,
• de organizare şi reglare a procesului educativ.
Elementele structurale ale sistemului de finalităţi sunt idealul educaţiei, scopurile educaţiei
şi obiectivele educaţionale. Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să existe unitate şi
continuitate. Nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc aceste finalităţi depinde de
gradul de centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o ţară. În cazul României, finalităţile
educaţionale sunt stabilite de către autorităţile centrale (Ministerul Educaţiei şi Comisii de
Specialitate) până la nivelul obiectivelor operaţionale.

Idealul educaţional este intenţionalitatea cu cel mai înalt grad de generalizare, stabilită
pentru întreg sistemul educaţional al unei societăţi, care surprinde tipul de personalitate care se
doreşte la un moment dat, într-o societate dată.
Determinantele şi caracteristicile idealului educaţional:
• Are caracter social în sensul că poartă amprenta societăţii care-l elaborează.
• Reprezintă un model orientativ şi nu unul standard care tinde către cultivarea unui
minim de însuşiri necesare fiecărui membru al societăţii pentru autorealizare permanentă şi
participare activă la dezvolatrea socială.
• Este exprimat într-o noţiune sau o sintagmă cu un accentuat caracter abstract care
surprinde însuşirile considerate a fi esenţiale pentru omul de mâine.
74
 • Deşi idealul include o doză de ″irealitate″, rolul său este de a determina acţiunile
educaţionale să urmeze un anumit traseu valoric.
• Caracterul istoric al idealului educaţional face ca aceeaşi societate în perioade istorice
diferite să–şi definească idealuri diferite, sau societăţi diferite să aibă idealuri diferite în
acelaşi timp istoric. Trecerea de la un ideal educaţional la altul poate fi radicală (cazul
reformelor sociale şi structurale profunde) sau progresivă.

Idealul educaţional este descriptibil pe trei dimensiuni (cf.I. Nicola, 1994, p.101):
1. Dimensiunea socială arată tendinţa generală de dezvoltare a societăţii, tipul de relaţii pe
care le cultivă explicit sau implicit; în cazul societăţilor închise tendinţa este de depersonalizare
prin impunerea normelor şi modelelor în număr limitat de alternative; în cazul societăţilor
deschise, libere – de cultivarea identităţii personale prin provocare la elaborarea de noi norme şi
modele dezirabile, cu valoare socială.
2. Dimensiunea psihologică reflectă principalele însuşiri de personalitate pe care societatea
doreşte să le dezvolte . Aceste însuşiri pornesc de la un potenţial general uman şi privesc latura
educabilă a personalităţii. Însuşirile de personalitate exprimate prin idealul educaţional sunt
dimensiuni instrumentale, caracteriale şi/sau atitudinale determinate în evoluţia lor preponderent
de factorii mediului social de evoluţie a persoanei.
3. Dimensiunea pedagogică se referă la strategiile de acţiune prin care idealul educaţional
se poate transpune în componentă a structurii psihice. Idealul educaţional îndeplineşte rolul de
orientator al activităţii educative cu următoarele condiţii:
• să fie realizabil, deci să se refere la însuşiri educabile;
• să fie conştientizat de către educator ;
• să se urmărească perseverent realizarea acelor însuşiri atribuindu-i-se rolul de criteriu
strategic al acţiunii educative.

Actuala lege a învăţământului din România (84/1995, republicată în 1999) defineşte idealul
educaţional în articolul 3., după cum urmează: “(1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului
educaţional, întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii
româneşti, şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale. (2) Idealul educaţional al şcolii
româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în
formarea personalităţii autonome şi creative.”
Însuşirile explicit formulate ca desemnanţi ai idealului educaţional privesc:
75
 a) autonomia persoanei - capacitatea acestuia de a privi critic situaţiile de viaţă, de a alege
între alternative posibile, propuse sau personal definite, de a lua decizii şi a acţiona în mod
independent, de a trăi de sine stătător, de a-şi asuma responsabilitatea integrală a faptelor şi
a situaţiei proprii; în evoluţia către maturitate, personalitatea autonomă se foloseşte de
sprijinul oferit de societate, dar evită în măsură din ce în ce mai mare dependenţa de
aceasta;
b) creativitatea persoanei – capacitatea de a se folosi de potenţialul natural specific uman, de
a se dezvolta permanent pe sine (autocrea) şi astfel de a se adapta la condiţiile mereu
schimbătoare ale mediului complex, de a înnoi, de a inova de a contribui la progresul
social.

A doua componentă a finalităţilor educaţiei - scopul educativ – este strâns corelat cu idealul
educaţional. Scopul educativ reflectă rezultatele urmărite printr- un demers educaţional larg şi
complex precum şi modalitatea prin care se intenţionează a se obţine acele rezultate. În timp ce
idealul educaţional se referă la ansamblul activităţii educative, scopul educativ priveşte o
componentă a acestei activităţi, un anumit segmentul de educaţie. Sunt astfel delimitate două
categorii de scopuri:
1. Scopuri generale ale învăţământului, determinate de rolul învăţământului, de funcţiile
sociale şi individuale pe care acesta trebuie să le îndeplinească.
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare şi tipurilor de şcoli. Acestea sunt determinate de
particularităţile vârstei şi structurilor profesionale şi sunt precizate în Curriculumul
Naţional.
Legea învăţământului din România precizează la Art.4.al.1. scopurile educative general valabile
pentru învăţământul din România pe linia formării dimensiunii psiho-sociale a persoanei, după
cum urmează:
“(1) Învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice prin
asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii vieţi;

d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii

şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;

76
e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice, a respectului
pentru natură şi mediul înconjurător;
f) dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, educaţie igienico-sanitară şi
practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare de
bunuri materiale şi spirituale.”

Curriculumul Naţional prevede următoarele scopuri ale ciclurilor curriculare, cu rol major în
orientarea activităţii practice:

Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde

există, urmată de clasele I şi a II-a) are ca scop acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:

• asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
• stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
• stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
• formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca scop formarea capacităţilor de
bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:

• dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi

a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
• dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de
probleme;
• familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
• constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
• încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
• formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
• formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca scop orientarea în
vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:

• descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
• formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul
orientării spre o anumită carieră profesională;
• dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
77
 • dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare are ca scop adâncirea studiului în profilul şi specializarea

aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii
curriculare. Acesta vizează:

• dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii

înrudite ale cunoaşterii;
• dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri
sociale;
• formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra
mediului social;
• exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.

Ciclul curricular de specializare are ca scop pregătirea în vederea integrării eficiente în

învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:

• dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;
• luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;
• înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

Cea de-a treia componentă a finalităţilor educaţionale – obiectivul educaţional - stabileşte

achiziţii specifice, concrete, testabile, controlabile după un interval de timp relativ scurt. Categorii
de obiective:
1. Obiective generale (cadru) specifice fiecărei discipline şcolare; acestea se stabilesc în
funcţie de logica ştiinţei şi de psihologia învăţării; sunt urmărite de-a lungul mai multor ani
de studiu şi asigură coerenţa disciplinelor în cadrul unei arii curriculare.
2. Obiective de referinţă – precizează rezultatele aşteptate la finalul unui an de studiu şi
asigură progresul acestora de la un an de studiu la altul.

În cazul învăţământului liceal, aceste obiective sunt exprimate în termeni de competenţe.

Competenţele - reprezinta ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobândite prin

învatare; acestea permit identificarea si rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.

Compeţentele generale - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata învatamântului

liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul
didactic catre achizitiile finale dobândite de elev prin învatare.

78
Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe parcursul unui an
scolar. Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competentelor specifice li se asociaza prin programă unitati de continut.

Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere următoarele
şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri
mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă. Competenţele generale ce se
urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de şcolaritate precum şi competenţele
specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la structura operaţiilor
mentale şi sunt grupate în jurul unor verbe:

Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

• identificarea de termeni, relaţii, procese

• observarea unor fenomene, procese
• perceperea unor relaţii, conexiuni
• nominalizarea unor concepte
• culegerea de date din surse variate
• definirea unor concepte.

Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte

operaţionale:

• compararea unor date, stabilirea unor relaţii

• calcularea unor rezultate parţiale
• clasificări de date
• reprezentarea unor date
• sortarea-discriminarea
• investigarea, descoperirea, explorarea
• experimentare.

Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

• reducerea la o schemă sau model

• anticiparea unor rezultate
• reprezentarea datelor
• remarcarea unor invarianţi
• rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.

Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

• descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene

• generarea de idei

79
 • argumentarea unor enunţuri,
• demonstrarea.

Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte

operaţionale:

• compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii

• calcularea, evaluarea unor rezultate
• interpretarea rezultatelor
• analiza de situaţii
• elaborarea de strategii
• relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.

Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:

• aplicarea în alte domenii

• generalizarea şi particularizarea
• integrarea unor domenii
• verificarea unor rezultate
• optimizarea unor rezultate
• transpunerea într-o altă sferă
• negocierea
• realizarea de conexiuni între rezultate
• adaptarea şi adecvarea la context.

3. Obiective operaţionale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate în parte, în

funcţie de particularităţile clasei de elevi şi particularităţile individuale ale elevilor. După
natura achiziţiei, obiectivele operaţionale sunt:
• Obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor),
• Obiective afective (vizează formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor),
• Obiective psihomotorii (vizează formarea operaţiilor şi conduitelor motrice).
Din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o răsturnare a priorităţilor:
ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale (Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudini) s-a răsturnat,
accentul mutându-se pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor (cf. G.Văideanu, 1998).

2.2. Conţinutul învăţământului

Conţinutul include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă educaţională sub forma
unor corpuri organizate de informaţii, date factuale, situaţii problemă, noţiuni, principii, modele de
acţiune şi gândire, care sunt selecţionate, organizate în raport cu anumite norme pedagogice.

80
Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de conţinut
curricular, definit ca ″sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale
şi din cultura şcolară, acumulate de societate până la un moment de referinţă, şi care sunt transpuse
didactic în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini integrate în sistemul curriculumului
preşcolar/ şcolar/universitar/postuniversitar″ (C. Creţu, 1998, p. 102).

Un raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ contemporan îl constituie cel

între cultura generală şi cultura profesională. Cultura generală reprezintă conţinutul educaţiei
generale, realizabil prin programe comune de studii şi discipline obligatorii sau prin cursuri
opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura profesională se dobândeşte prin educaţia
vocaţională, prin cursuri şi practică de specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau
facultative.
Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, în formula ariilor curriculare,
următoarea:
1.cunoştinţe ştiinţifice despre lume şi om,
2.cunoştinţe de matematică,
3.limba maternă şi cel puţin două limbi străine,
4.cunoştinţe de tehnică şi tehnologie,
5.ştiinţe sociale,
6.cunoaşterea artelor şi practicarea activităţilor artistice,
7.cunoaşterea şi însuşirea valorilor convieţuirii sociale (morale, juridice, ale relaţiilor
interumane),
8.cunoaşterea şi practicarea culturii fizice, a sportului şi îngrijirea sănătăţii.

Conţinuturile învăţământului sunt selectate din întreg patrimoniul cultural al omenirii ca un

ansamblu de valori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii umane (în conformitate cu idealul
educaţional) şi se obiectivează într-un trunchi de conţinuturi comune, obligatorii, care poate fi
identificat cu educaţia de bază (şcoala generală). Conţinuturile care corespund nivelurilor
superioare de educaţie vizează prespecializarea şi specializarea în diferite domenii.
Fenomenul ″exploziei educaţionale″, înţeles la nivel demografic, informaţional şi cel al
aspiraţiilor umane, a creat presiuni asupra culturii şcolare. In acest sens se pot delimita două
categorii de surse:

81
• social-cognitive, care să răspundă nevoilor de competenţă socială şi în domeniile cunoaşterii
ştiinţifice, tehnologice şi artistice.
• psihologic-individuale, care să răspundă trebuinţelor, intereselor, aptitudinilor individuale.

Au fost identificaţi o serie de indicatori cu caracter general / criterii de pertinenţă pe

care trebuie să-i satisfacă conţinuturile selectate (G. Văideanu, 1988, p.189-190):
1. Deschidere faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţifice şi tehnice;
2. Acord axilogic al conţinuturilor cu valorile şi evoluţia în domeniul artei şi culturii;
3. Realizarea echilibrului, pe de o parte faţă de problematica planetară şi, pe de altă parte, faţă de
trebuinţele comunităţii locale şi naţionale;
4. Adecvarea conţinutului la caracteristicile şi trebuinţele spirituale, psihologice şi fizice ale celor
implicaţi în învăţare;
5. Realizarea echilibrului între conceperea conţinutului la nivel central şi conceperea la nivel
instituţional; între diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii); între
grupele de discipline; între elementele teoretice şi cele practice; între modurile de organizare a
învăţării şi diferitele metode de predare-învăţare;
6. Asigurarea coerenţei între discipline şi în interiorul unei discipline, la nivelul ideilor şi al
capitolelor;
7. Conceperea şi dozarea conţinutului astfel încât să presupună învăţarea şi participarea activă a
elevilor.
8. Orientarea prospectivă a conţinuturilor, astfel încât să crească şansele de succes social şi
profesional ale elevilor.
Din punct de vedere pragmatic, selecţia conţinuturilor se realizează simultan pe trei
categorii de considerente: teoretice, de politica educaţională, personale ale cadrelor didactice (cf.
C. Creţu, 1998).
• Conform considerentelor teoretice, conţinuturile trebuie să satisfacă o serie de criterii:
- ştiinţifice: acces la valori ştiinţifice validate de către practica umană, să reflecte logica internă a
ştiinţei, să surprindă tendinţele de specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale
unor ştiinţe, să iniţieze elevul în metodologia cunoaşterii şi în limbajul ştiinţific etc.
- legate de psihologia dezvoltării: conţinuturile trebuie adecvate evoluţiei şi caracteristicilor
psiho-culturale ale elevilor.
- legate de psihologia învăţării cu care se operează în şcoli;

82
- pedagogice: asigurarea conexiunilor între conţinutul învăţării şi idealul, scopurile şi obiectivele
şcolare, asigurarea unităţii între conţinuturile generale şi cele de specialitate, accentuarea
valenţelor formative prin selecţia acelor conţinuturi care dezvoltă capacităţile de cunoaştere şi de
operaţionalizare în practică a achiziţiilor cognitive.
• Conform considerentelor de politica naţională, curriculumul naţional reprezintă o formă de
expresie a unor finalităţi care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.
• Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice, selecţia şi organizarea
conţinuturilor depind de preferinţele profesorilor, de concepţiile lor despre cultură, de stilul
didactic, dar şi de caracteristicile psihio-comportamentale ale clasei de elevi.

Perspectiva propusă de Basil Bernstein (1990, 1996)3 prin teoria sa referitoare la

transmiterea, reproducţia şi schimbarea socioculturală, se concentrează asupra determinărilor
extrapedagogice şi extrapsihice - şi anume cele de ordin socio-cultural, care stau la baza
procesului şi mecanismelor de selecţie şi transmiterea a cunoaşterii.
Bernstein afirmă că, pentru clasa dominantă (cea care are controlul resurselor fizice sau a
comunicării-elita), modalitatea predilectă de raportare la realitate prin intermediul conceptelor este
elaborată (cod lingvistic elaborat), în sensul unor conotaţii variate ale semnificanţilor şi a unei
sintaxe complexe. Clasa defavorizată face mai degrabă apel la un cod restrâns, cu conotaţii sărace
şi o sintaxă de natură utilitară.. Diferenţierea de clasă conduce la o diferenţiere între elevi, astfel
încât Bernstein identifică elevi favorizaţi de actul comunicării pedagogice, deţinători ai unui
capital lingvistic rentabil, care le asigură succesul şcolar şi îi menţine pe o poziţie dominantă, şi
elevi defavorizaţi de un handicap socio-cultural, socializaţi în alt cod lingvistic. În ultimă instanţă
şcoala nu reduce diferenţele culturale ci mai degrabă reproduce o anumită formă a relaţiilor sociale
şi structura socială.
Potrivit lui Bernstein, cunoştinţele educaţionale formale se transmit prin trei sisteme
distincte: curriculumul (care hotărăşte ce este important ca şi cunoştinţe valide), instruirea (care
hotărăşte ce este important ca transmitere validă a cunoştinţelor) şi evaluarea (care defineşte ce
este important ca realizare validă a acestor cunoştinţe din partea celui educat). Analiza întreprinsă
asupra structurării comunicării pedagogice, relevante pentru modul de transmitere culturală în

3
Numeroasele lucrări ale lui Bernstein au determinat o serie de dispute aprinse în rândul specialiştilor, mai ales
datorită folosirii unor concepte "incomode" din punctul de vedere al convingerilor ideologice afişate de comunitatea
ştiinţifică. Lucrările la care am avut acces, Class, code and control (vol IV) -The structuring of pedagogic discourse,
Routledge, London, 1990, şi Pedagogy, symbolic control and identity, Taylor&Francis, London, 1996, sunt o încercare
de sintetizare a conceptelor utilizate de-a lungul anilor de către autor, de la elaborarea noţiunilor de cod elaborat - cod
restrâns, la sfârşitul anilor '60, la aplicările lor în domeniu câmpului şcolar din anii `90.
83
şcoală, a evienţiat două tipuri distincte de influenţă socio-culturală din partea clasei favorizate
asupra curriculum-ului instituţionalizat în şcoală:

1. un model raportare individualizată la realitate prin controlul resurselor fizice şi a

cunoaşterii specializate - care dă naştere unui curriculum de tip colecţie;
2. un model de raportare personalizată la realitate prin stăpânirea unor modalităţi
specializate de comunicare – care generează un curriculum de tip integrat.
În tabelul de mai jos prezentăm caracteristicile celor două tipuri de curriculum, pornind de la
analiza întreprinsă de Bernstein (1990):
Curriculum-ul de tip colecţie
- materiile de studiu sunt izolate cu stricteţe una de
cealaltă, conţinuturile aflându-se într-o relaţie
închisă unele cu celelalte.
- Favorizează specializările şi supraspecializările în
special prin caracteristicile predării şi evaluării.
- presupune o organizare ierarhică a cunoştinţelor,
astfel încât adevărurile ultime al fiecărei ştiinţe
este dezvăluit foarte târziu la universitate,
cunoştinţele predate până atunci fiind cu un grad
crescut de incertitudine.
- cunoştinţele sunt privite ca proprietate privată,
copiii fiind de timpuriu învăţaţi să o considere ca
atare.
- Cunoaşterea propusă de şcoală este contrară
cunoaşterii de toate zilele, este eliberată de
particular poate îndepărta copilul de la cunoaşterea
realităţilor cotidiene.
- predarea este invizibilă, fiecare profesor având
propria lui materia şi propria lui clasă.
- Sistemul evaluativ pune accent pe stadiul atins de
elev în cunoaştere şi ignoră felul în care acesta
cunoaşte.
- Generează celor încluşi în sistem un puternic
sentiment al apartenenţei şi o profundă identitate
de rol, care, pe măsură ce subiectul înaintează în
formare, devine din ce în ce mai pregnantă.
- reduce controlul copilului asupra timpului, locului
şi modului în care recepţionează cunoştinţele şi
creşte ponderea profesorului în relaţia pedagogică.
Pe de altă parte, o clasificare puternică reduce
controlul profesorului asupra a ceea ce transmite,
deoarece el nu poate încălca delimitările între
conţinuturi, şi reduce de asemenea puterea
aceluiaşi profesor faţă de cei care stabilesc limitele
între conţinuturi (de exemplu faţă de creatorii de
curriculum).
Curriculum-ul de tip integrat
- diferitele conţinuturi nu sunt
distinct delimitate (izolate), ci au o
relaţie deschisă unele faţă de altele.
- Pedagogia devine vizibilă, limitele
dintre conţinuturi sunt difuze iar
punctul principal de interes sunt
structurile profunde ale fiecărui
conţinut, în aşa fel încât demersul
pedagogic să poată stabili legături
între conţinuturi.
- pune accent pe feluritele moduri de
a cunoaşte.
- atitudinile elevilor faţă de diferitele
conţinuturi se caracterizează prin
accentul pus pe felul de a cunoaşte
mai degrabă decât pe cantitatea şi
ierarhizarea cunoştinţelor.
- Această schimbare de atitudini va
determina una profundă la nivelul
teoriilor asupra învăţării şi la nivelul
modului de colaborare între elevi,
pe de o parte, şi între elevi şi
profesori, pe de altă parte.
Încurajate vor fi colaborările între
elevi în cadrul diferitelor grupe de
studiu, şi a colaborării globale între
grupuri.
- Cunoaşterea devine proprietate
publică, determinând orientarea
spre un nou tip de socializare,
bazată pe comunitate.

84
Problematica formelor în care pot fi organizate experienţele educaţionale formale ale elevilor aduce în discuţie
concepte cum sunt: monodisciplinaritate, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate,
transdisciplinaritate, organizarea modulară sau abordarea integrată. Prezentarea acestora este menită sa evidenţieze
tendinţele actuale în organizarea conţinuturilor.

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi de organizare a

conţinuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări
îl constituie faptul că elevul are un traseu de învăţare car-ie poate garanta atingerea unor
performanţe, în special la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor cognitive. Dezavantajul major
este hiperspecializarea (specializare limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu asupra
realităţii.
Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri disciplinare care se realizează
în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode din mai multe domenii, în
scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordări constă
în supraîncărcarea programelor şi a manualelor şcolare şi volumul mare de informaţii redundante.
Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe perspective) a unei
problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii relaţiilor multiple existente între diverse
realităţi. Această abordare conduce către enciclopedism şi nu este recomandabilă pentru nivelurile
care cer o specializare înaltă.
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi coordonarea
cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. În învăţarea şcolară,
abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar scopul ei este dincolo de informaţie şi de
subiect, forma de organizare a conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe
comunicare, decizie, creaţie, inovaţie).
Comparativ cu aceste abordări, interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală,
complexă a unui fenomen, abordare care implică transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de
abordare astfel încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală.
Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor constituie o dominantă a politicilor
educaţionale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri de
demersuri interdisciplinare (cf. C. Creţu, 1998, p.120):
• interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie; istorie şi
geografie; biologie, chimie şi fizică);
• interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi Omul, Cunoaşterea, Creaţia);

85
• interdisciplinaritatea ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda analizei
statistice a datelor, metode analizei istorice);
• interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor unui
concept în domenii diferite de cunoaştere).
Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de perfecţionare,
formare sau reorientare profesională. Proiectarea conţinuturilor în moduli didactici ia forma unor
seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi parcurse
de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate întinde, ca durată,
de la câteva ore, la câteva luni, este adaptat cerinţelor şi ritmului de studiu al cursantului. Eficienţa
aceste organizări este deosebită din perspectiva educaţiei permanente deoarece promovează
demersurile educative de tip integrat şi interdisciplinar.
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu numai a
conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-învăţare (transmiterea şi asimilarea lui).
Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (cf. C. Creţu, 1998, p.126):
• integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic, personal sau social;
• integrarea în jurul unei singure discipline;
• integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare)
• integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută printr-o
schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului, metodele de cercetare specifice,
fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluţionare.
Alături de modalităţile de organizare a conţinuturilor prezentate aici pot sta şi alte
demersuri inovative şi eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizării
învăţământului, organizarea diferenţiată şi personalizată, organizarea conţinuturilor pentru educaţia
la distanţă, organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ etc.

2.3. Timpul de învăţare

Timpul reprezintă o constrângere, dar şi o condiţie a învăţării. Vreme îndelungată, pentru

sistemul de învăţământ timpul a fost considerat un factor dat, în raport cu care celelalte
componente a curriculum-ului au fost ajustate, şi nu o variabilă: pornindu-se de la calendarul
şcolar, se specificau disciplinele de studiu pentru un an şcolar şi, în funcţie de aceasta erau

86
specificate rezultatele aşteptate. Modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul
reprezintă totodată o formă de control şi influenţă asupra existenţei acestuia.
În educaţia bazată pe competenţe acest raport se schimbă: se porneşte de la competenţele
aşteptate şi se cercetează timpul necear dobândirii acestor competenţe.
Modelele de cercetare axate pe eficacitatea educaţiei din punctul de vedere al timpului
demonstrează de ce şi cum timpul apare ca o componentă esenţială. S-a evidenţiat astfel existenţa a
trei categorii temporale ce trebuie avute în vedere:
• timpul alocat pentru învăţare – cantitatea de timp destinată strudiului unei discipline sau
realizării unei sarcini de învăţare;
• timpul angajat efectiv pentru învăţare – cantitatea de timp efectiv utilizată din totalul
timpului alocat;
• timpul necesar individual pentru învăţare (sau timpul personal) – potrivit ritmului diferit al
fiecărui subiect pentru învăţare
Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele Unite asupra performanţelor şcolare ale
elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat că inegalitatea socială
existentă la nivelul familiilor elevilor se tranformă în inegalitate şcolară, de aici rezultând
diferenţele între performanţele elevilor. Această ipoteză a fost dezvoltată ulterior, printre alţii, de
P. Bourdieu potrivit căruia deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se
accentuează la intrarea în şcoală, în condiţiile în care şcoala este o instituţie care reproduce
inegalitatea socială şi care nu poate realiza egalitatea de şanse pentru elevi.
Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare este contrazisă de Michael Rutter care demonstrează
că diferenţele de performanţă şcolară, fenomenele de indisciplină şi delincvenţa pot fi asociate cu
anumite caracteristici şi procese interne ale instituţiilor şcolare; prin urmare, şcoala este factorul
cauzal. Studiul său demonstrează că atunci când creşte timpul alocat învăţării, creşte şi
performanţa. Timpul efectiv utilizat de elev în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice
în a-l determina să se implice în rezolvarea sarcinii.
Concluzia care se desprinde de aici este că nu timpul garantează succesul, ci modul în care
acest timp este folosit şi capacităţile intelectuale implicate în învăţare. Unul dintre modelele de
instruire care ilustrează această situaţie, este modelul învăţării depline (Caroll şi Bloom – 1963)
stipulează faptul că aptitudinile individuale diferite şi instruirea diferită sub raportul sarcinilor de
învăţare şi a timpului alocat, conduc la creşterea performanţelor. În consecinţă, nivelul de învăţare
poate fi exprimat sub forma raportului între timpul utilizat (angajat efectiv) şi timpul necesar
(personal) pentru învăţare.
87
 Timpul este considerat şi o importantă resursă managerială, planificarea eficientă a
timpului necesitând luarea în considerare, pentru elaborarea planului de învăţământ, alături de o
alocare convenţională de timp şi alte criterii cum sunt:
• natura obiectivelor
• extensiunea ariei de conţinut a disciplinei
• natura disciplinei.
Planificarea eficientă a timpului presupune parcurgerea unor etape:
• stabilirea unor obiective axate pe un număr delimitat de domenii de interes ce trebuie
îndeplinite;
• planificarea activităţilor specifice realizării sarcinilor, fie săptămânal, fie zilnic;
• stabilirea priorităţilor astfel încât să existe o succesiune logică în rezolvarea sarcinilor dar şi o
corelare între complexitatea sarcinii şi timpul alocat învăţării;
• stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea .

Referinţe bibliografice:
*** Monitorul Oficial, Legea învăţământului nr. 84/1995, republicată în 1999
*** M.E.N., 1998, Curriculum Naţional, Cadru de referinţă, Bucureşti

Bernstein, B., 1990, Class, code and control / The structuring of pedagogic discourse (vol.IV),
Routledge, London
Creţu C., 1998, Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a curriculum-ului, în
CucoşC.(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ed.Polirom,
Iaşi
Cucoş C., 2002, Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un management al timpului
şcolar, Ed.Polirom, Iaşi
Nicola I., 1994, Pedagogie, Editura didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Văideanu, G., 1998, Pedagogie. Note de curs, Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti
Văideanu,G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti
Voiculescu F., Todor I., Voiculescu E., 2004, Managementul timpului. O abordare
psihopedagogică, Editura RISOPRINT, Cluj-Napoca

88
Teme de reflecţie şi aplicaţii:
1) Cum trebuie corelate principalele categorii de finalităţi educaţionale şi care ar
putea fi consecinţele unei relaţii disfincţionale între acestea?
2) Derivaţi finalităţile educaţionale, în funcţie de gradul lor de generalitate
3) Denumiţi ciclurile curriculare, în funcţie de succesiunea lor
4) Evidenţiaţi finalităţile comune anilor şcolari cuprinşi în acelaşi ciclu curricular
5) Diferenţiaţi obiectivele cadru de obiectivele de referinţă
6) Formulaţi acţiuni specifice fiecărei operaţii mentale(percepţie, interiorizare, construire
de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă), în
funcţie de gradul lor de dificultate
7) Comparaţi competenţele generale cu competenţele specifice
8) Definiţi obiectivele operaţionale
9) Clasificaţi obiectivele operaţionale, în funcţie de natura achizuţiei
10) Analizaţi noţiunea de ″conţinut″ în relaţie cu conceptul de ″cultură socială″
11) Comparaţi curriculum de tip colecţie cu curriculum de tip integrat;
12) Precizaţi modalităţi de organizare a conţinuturilor
(mono/multi/trans/interdisciplinaritate, organizare modulară, abordare integrată)
13) Explicaţi semnificaţia variabilei ″timp de învăţare″ în practica educaţională
14) Proiectaţi un demers interdisciplinar, modulat sau integrat pentru conţinuturile unei arii
curriculare
15) Analizaţi raportul existent între conţinutul învăţământului şi cultura socială, în prezent.
16) Ce semnificaţie are timpul de învăţare în practica educaţională?
17) Care sunt sursele care au prioritate în prezent în selecţia conţinuturilor învăţământului?
Argumentaţi răspunsul.
18) Ce considerente de ordin teoretic trebuie să satisfacă conţinuturile selectate?
19) În ce măsură considerentele de ordin personal ale cadrului didactic sunt determinante în
alegerea conţinuturilor? Argumentaţi răspunsul şi exemplificaţi.

89
 Capitolul 3. PRODUSELE CURRICULARE

Obiective:
În urma studiului capitolului, veţi fi capabili:
ƒ să analizaţi planul-cadru de învăţământ, programele şi manualele şcolare elaborate în
actuala reformă curriculară din România;
ƒ să caracterizaţi produsele curriculare;
ƒ să identificaţi criteriile de realizare şi selecţie a prodeselor curriculare de suport
ƒ să identificaţi principiile diferenţierii curriculum-ului
ƒ să compare structura unei programe şcolare analitice (monodisciplinare) cu structura unei
programe realizată pe arie curriculară;
ƒ să enumeraţi funcţii ale manualului şcolar;
ƒ să comparaţi manualul tradiţional cu manualul modern;
ƒ să enumeraţi criterii de alegere a materialelor auxiliare;
ƒ să definiţi conceptul de curriculum la decizia şcolii;
ƒ să exemplificaţi variantele de curriculum la decizia şcolii;
ƒ să analizaţi tipurile de opţionale.

Conceptele cheie: documente curriculare, curriculum naţional, plan-cadru de învăţământ,

arii curriculare, cicluri curriculare, principii de generare a palnului-cadru, programa şcolară,
manualul şcolar,manualul alternativ, curriculum nucleu, curriculum la decizia şcolii, curriculum
de suport, auxiliarele curriculare, criterii de selecţie a materialelor auxiliare, curriculum la
decizia şcolii (CDS), opţionalul,tipuri de opţionale, modele de generare a opţionalelor.

90
 3.1.Planul-cadru de învăţământ, programa scolară şi manualul şcolar

lect.univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu

A. Planul-cadru de învăţământ
Planul-cadru - reprezinta documentul reglator esential care planifică resursele de timp ale
procesului de predare-învatare oferind solutii de optimizare a bugetului de timp:
• pe de o parte, sunt cuprinse activitati comune tuturor elevilor din tara în scopul asigurarii
egalitatii de sanse a acestora;
• pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferentierii
parcursului scolar în functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor.

Acest document are caracter oficial în care se structurează conţinuturile învăţării pe nivele şi
profiluri şcolare, stabilind numărul de ore minim şi maxim pentru fiecare disciplină sau arie
curriculară. În acelaşi timp, planul de învăţământ include concepţia pedagogică ce fundamentează
ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional.

Deşi planul de învăţământ este văzut adesea ca un instrument de politică educaţională ce afectează
în primul rând normele profesorilor, în realitate acesta este un instrument de organizare a vieţii
elevilor. În prezent, posibilitatea existentă ca decizia de la nivelul şcolii să intervină asupra
timpului şcolar se materializează prin planuri-cadru de învăţământ, în acest fel unităţile şcolare
devind responsabile într-o mai mare măsură decât înainte faţă de calitatea învăţării.

Documentele curriculare fac distincţie între planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi cele
pentru liceu. La liceu, o structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări, precum şi existenţa
mai multor planuri-cadru de învăţământ conduc la modelarea unor licee cu personalitate
proprie, având o ofertă specifică pe piaţa educaţională, spre deosebire de învăţământul general,
relativ uniform în structură şi omogen în ofertă.

Principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ (MEN, 1998):

1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale constă în decupajul domeniilor cunoaşterii

umane şi ale culturii - în sens larg - în domenii ale curriculumului şcolar. Consecinţa
fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învăţământ o reprezintă

91
 stabilirea disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor
categorii mai largi.

Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii
curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (I-XII/XIII). Ariile curriculare reprezintă
grupaje de discipline care au în comun anumite obiective de formare, ponderea acestora în planul
de învăţământ variind în funcţie de vârsta elevilor şi nivelul de studiu:

1.Limbă şi comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca 28% )

2. Matematică şi ştiinţe ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca 28% )
3. Omul şi societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 16% )
4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca8% )
7. Consiliere şi orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca 4% )

Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:

• posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru interdisciplinar;

• echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
• concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
• continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev.

2. Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor

curriculare

• la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;

• la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.

Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a
curriculumului, a determinat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare,
respectiv periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu, care au în comun anumite
finalităţi. Plan-cadru de învăţământ românesc stipulează constituirea următoarelor cicluri
curriculare:

92
Ciclurile curriculare sunt prezentate în schema care urmează:

Vârsta Nivelul de Anul Ciclul curricular Scopul ciclului curricular

studiu de
studiu
19 Liceu teoretic, XIII Specializare prespecializarea în vederea
18 tehnologic, XII integrării eficiente în
vocaţional învăţământul universitar de
profil sau pe piaţa muncii.
Şcoala
17 profesională XI Aprofundare aprofundarea studiului în
16 X profilul şi specializarea
Şcoala de aleasă, asigurînd, în acelaşi
ucenici timp, o pregătire generală.
15 IX Observare şi orientare orientarea în vederea
14 Învăţământ VIII optimizării opţiunii şcoalre
13 gimnazial VII şi profesionale ulterioare
12 VI Dezvoltare formarea capacităţilor de
11 V bază necesare pentru
10 Învăţământ IV continuarea studiilor.
9 primar III
8 II Achiziţii fundamentale acomodarea la cerinţele
7 I sistemului şcolar şi
6 Învăţământ Anul alfabetizarea iniţială.
preşcolar pregăti
tor
5
4
3

93
3. Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are în
vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în
cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile
procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între
discipline.

4. Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev
în parte să descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui
principiu impune: obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură
să asigure elevilor accesul la "nucleul" fiecărei componente a parcursului şcolar.

5. Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual vizează trecerea de la învăţământul pentru

toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară.

În învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim
şi un maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă
orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Această variabilitate permite
concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare.

Plaja orară oferă:

• elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes;

• profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilităţilor unei
anumite clase de elevi;
• managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele umane şi
baza materială de care dispune şcoala.

Tot la învăţământul obligatoriu curriculumul la decizia şcolii (CDS), urmăreşte să coreleze mai
bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli, la
crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie. Diferenţierea creată
în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.

La liceu, curriculumul la decizia şcolii urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele
elevilor, contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei personalităţi proprii a
şcolii prin diferenţierea ofertei de educaţie.

94
6. Principiul racordării la social presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze
tipuri variate de ieşiri din sistem. Astfel, gimnaziul oferă orientarea către:

• liceul teoretic
• liceul tehnologic
• liceul vocaţional
• şcoala profesională.

Liceul oferă orientarea către:

• pregătirea universitară
• pregătirea postliceală
• piaţa muncii.

Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi
cerinţele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplome
diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la specializarea
universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este necesar să existe
pasarele de trecere de la o filieră/profil/specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.

B. Programele şcolare

Programele şcolare reprezintă o sinteză a conţinuturilor învăţământului pe ani de studiu sau pe

cicluri de învăţământ. Programadescrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un
parcurs şcolar determinat fiind echivalentă cu curriculumul scris sau oficial.

Programele şcolare actuale definesc în termeni generali informaţiile necesare pentru formarea
intelectuală, fără a mai preciza timpul (unic) necesar asimilării fiecărei unităţi de conţinut. Rămâne
la latitudinea autorului de manual şi a învăţătorului/profesorului să organizeze instruirea în funcţie
de obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programele şcolare şi de propriile opţiuni privind
progresia, abordarea metodologică şi interesele elevilor. Din acest demers, rezultă necesitatea
manualelor alternative şi a stimulării iniţiativei şi a creativităţii la nivelul practicii şcolare.

Structura unei programe analitice de tip tradiţional (concepţia monodisciplinară) include

două părţi:

95
• parte de prezentare generală în care se specifică obiectivele educaţionale generale ale
disciplinei, importanţa disciplinei în învăţare pentru elevi, principiile fundamentale pe care se
structurează conţinutul disciplinei şi organizarea lui;
• în partea a doua se precizează temele şi subiectele organizate pe capitole şi subcapitole şi
numărul de ore alocate lor.

Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiţionale prin:
• tipul de abordare a conţinutului domeniului ca perspectivă şi obiective;
• se precizează obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective;
• sunt sugerate temele opţionale la alegerea profesorului sau la decizia şcolii;
• se fac sugestii privind metodologiile de predare şi evaluarea elevilor în funcţie de standardele
naţionale de evaluare (se precizează nivelul minim, maxim şi mediu de performanţă).
Noile programe şcolare sunt construite pe principiul flexibilizării şi descentralizării
curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi
personalizate. Concret, alături de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), există curriculum
la decizia şcolii (35-30%) care presupune libertatea opţiunilor pentru anumite activităţi didactice,
în funcţie de specificul zonei geografice sau al comunităţii din care face parte şcoala.
Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe unitate, în sensul că obiectivele,
tematica şi standardele pe care le pretinde programa trebuie să corespundă calitativ şi cantitativ
normelor precizate în planul de învăţământ.

C. Manualele şcolare
Manualele şcolare concretizează conţinutul precizat în programa şcolară şi realizabil în
relaţia concretă dintre profesor şi elev.
Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul:
• funcţia de informare – se realizează prin mijloace didactice sau grafice specifice;
• funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a cunoştinţelor pe care le vizează profesorul
– se realizează prin modul în care este prezentat conţinutul, prin exerciţiile pe care manualul
respectiv le propune;
• funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de învăţare;
• funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare – această funcţie depinde
foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le foloseşte manualul.

96
Manualele alternative reprezintă o necesitate derivată din faprul că nici profesorii nu sunt identici
şi nici elevii. Nu există elevul "în general", neutru, unul şi acelaşi, căruia să-i prescriem o evoluţie
standard în şcoală; neurobiologia şi psihologia demonstrează diferenţele individuale ale fiecăruia
dintre noi (abilităţi diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de "inteligenţe").

Manualul unic se bazează pe presupunerea că cineva posedă cunoaşterea exactă a ceea ce trebuie
învăţat şi cum trebuie învăţat de către toţi elevii la o anumită disciplină, într-o anume clasă. La
nivelul actual de acumulare a informaţiei este greu de crezut că o autoritate poate produce fie şi
numai o imagine corectă şi fidelă a unui domeniu de cunoaştere. In momentul în care domeniul
este transferat în şcoală ca obiect de studiu, lucrurile devin chiar mai complicate; acesta nu poate fi
transpus, pur şi simplu, în absenţa didacticii. Iar didactica modernă - didacticile, întrucât din
perspectiva ştiinţelor cogniţiei este vorba de o didactică specifică fiecărei discipline - legitimează
manualele alternative. Şi nu în ultimul rând, dacă acceptăm existenţa diferenţelor individuale între
elevi, atunci, pentru o formare intelectuală adecvată este necesară o ofertă cât mai variată de
instruire, capabilă să vină în întâmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.

Prezentăm sintetic mai jos diferenţele esenţiale dintre manuale tradiţionale şi cele moderne:

Manualul tradiţional Manualul modern

Operează o selecţie rigidă a Operează o selecţie permisivă din care
conţinuturilor din care rezultă un rezultă un ansamblu variabil de
ansamblu fix de informaţii vizând o informaţii, în care profesorul şi elevul
tratare amplă, de tip academic au spaţiu de creaţie.
Informaţiile sunt prezentate astfel încât
Informaţiile sunt prezentate ca
permit interpretări alternative şi
interpretare standardizată, închisă,
deschise. Informaţiile constituie un
universal valabilă şi autosuficientă.
mijloc pentru formarea unor
Informaţiile constituie un scop în sine
competenţe, valori şi atitudini.
Oferă un mod de învăţare care Oferă un mod de învăţare care
presupune memorarea şi reproducerea presupune înţelegerea şi explicarea
Reprezintă un mecanism de formare a Reprezintă un mecanism de stimulare a
unei cunoaşteri de tip ideologic gândirii critice.

Desigur, în mod concret, un anumit manual se regăseşte la confluenţa câtorva dintre delimitările
formulate mai sus. Având şansa opţiunii, învăţătorul/profesorul poate alege pentru sine şi pentru
elevii pe care îi formează, varianta cea mai adecvată. Aceasta presupune însă din partea
profesorilor competenţe psiho-pedagogice care să le permită alegerea celui mai bun manual în
funcţie de caracteristicile clasei de elevi, dar şi în funcţie de propriile aptitudini şi de stilul didactic.

97
Pentru o imagine mai clară asupra criteriilor de evaluare pe care un profesor trebuie să le aibă în
vedere pentru alegerea manualului, prezentăm în tablelul de mai jos o selecţie a caracteristicilor pe
care le-am considerat relevante şi operaţionale în luarea acestei decizii (sursa este „Ghidul de
evaluare a manualelor şcolare”, MEdC):

Criteriul Descriptori
conceptia 1.1. Claritatea informatiilor privind conceptia care a stat la baza
curriculara constructiei ghidului (prefata).

1.2. Consecventa cu care este aplicata conceptia in elaborarea

ghidului.
conformitatea cu 2.1. Conformitatea continutului cu finalitatile specifice
obiectivele ciclurilor curriculare pentru care este facuta oferta.
ciclurilor
curriculare si 2.2. Relevanta continuturilor in raport cu problematica lumii
relevanta contemporane (actualitatea tematicii si a abordarilor)
caracterul 3.1. Dimensiunea axiologica a continuturilor (promovarea
nediscriminativ valorilor sociale si individuale recunoscute, absenta
al valorilor discriminarilor rasiale, etnice, religioase, de gen, sociale,
promovate profesionale etc.).
calitatea 4.1. Acuratetea si pertinenta stiintifica
continutului
4.2. Organizarea sistematica si coerenta a temelor, informatiilor
şi activitatilor.

4.3. Informatiile sunt esentiale si reprezentative.

accesibilitatea în 5.1. Nivelul de accesibilitate al notiunilor noi.

raport cu
nivelul de 5.2. Nivelul de accesibilitate al limbajului (claritate, stil).
dezvoltare
intelectuala si 5.3. Nivelul de accesibilitate al experientelor de invatare
sociala a (intrebari, exercitii etc.)
elevilor
organizarea si 6.1. Informatii si situatii de invatare interesante si motivante.
conducerea
invatarii 6.2. Metode care promoveaza invatarea activa, participativa.

6.3. Activitati prevazute pentru dezvoltarea capacitatilor

cognitive superioare si a creativitatii (gindire critica, rezolvare
de probleme etc.)

6.4. Activitatile ofera posibilitati variate de interactiune si

comunicare.
98
 6.5. Achizitiile noi sunt aplicate si valorificate in situatii variate,
cu relevanta in viata cotidiana.

6.6. Activitatile prevazute ofera posibilitati de organizare

individual, in grup si frontale.

6.7. Activitatile ofera posibilitatea valorificarii experientelor

anterioare pe care elevii doresc sa le impartaseasca.

6.8. Manualul contine suficiente indrumari si sugestii privind

modul de abordare si realizare a experientelor de invatare.
functionalitatea şi 7.1. Calitatea grafica-estetica a suportului (claritate,
calitatea expresivitate, relevanta imaginilor, culoare etc.)
materiala a
manualului 7.2. Functionalitatea suportului (adecvarea la obiective si
continut).

7.3. Respecta conditiile de igiena a lecturii.

originaliatatea 8.1. Originalitatea selectiei si organizarii continuturilor.
manualului
8.2. Originalitatea strategiilor si metodelor de lucru.

8.3. Originalitatea prezentarii continutului si a graficii.

Referinţe bibliografice:
*** M.E.N., 1998, Curriculum Naţional, Cadru de referinţă, Bucureşti
Creţu C., 1998, Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a curriculum-ului, în
CucoşC.(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ed.Polirom,
Iaşi
Vlăsceanu L.(coord.), 2002, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţămîntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom
www.cnc.ise.ro

99
 3. 2. Produse curriculare auxiliare
drd. Anca Andronic

Auxiliarele curriculare se concretizează în:

- ghiduri, îndrumătoare, scrisori metodice destinate cadrelor didactice;
- caiete de muncă independentă pentru elevi/profesori;
- pachete de învăţare;
- seturi multimedia;
- soft-uri educaţionale etc.

Ghidurile şi materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile orientări la care
aceştia trebuie să se adapteze. Cadrul didactic foloseşte ghidurile şi materialele metodice ca
structuri de perfecţionare. Activităţile sugerate sau îndrumările prezente în aceste documente oferă
posibilitatea unei abordări flexibile şi deschise ale elementelor de conţinut, creând în acelaşi timp
motivaţie pentru învăţare. O regulă fundamentală a elaborării acestui tip de materiale se referă la
corespondenţa necesară dintre starea de pregătire (informativă şi formativă) a
elevului/preşcolarului pentru receptarea unor noi conţinuturi şi modul de prezentare a acestora
pentru a declanşa, menţine şi a perpetua învăţarea.
Autorii unor asemenea materiale trebuie să conştientizeze faptul că în demersul lor optează
pentru un model specific al inteligenţei sau intelectului celui care învaţă şi cu o concepţie
predominantă despre predare şi învăţare, fie implicit, fie explicit. De regulă se operează cu două
modele:
- modelul unei învăţări bazate pe receptivitatea elevilor şi pe pasivitatea acestora. În acest
caz materialele se centrează pe memoria elevului şi pe capacităţile reproductive asociate. O
asemenea manieră oferă „ştiinţa ca produs” şi nu ca proces. Formulele, enunţurile şi definiţiile sunt
nedemonstrate;
- modelul centrat pe învăţare activă şi interactivă; materialele pun probleme şi cer soluţii,
angajând gândirea şi imaginaţia elevilor.
La ora actuală la dispoziţia cadrului didactic şi a elevilor se află o multitudine de
instrumente de prezentare, de prelucrare a informaţiilor şi de comunicare. Acestea alcătuiesc
„pachete de instruire şi învăţare”. Unele componente sunt utilizabile numai de cadrul didactic ca

100
materiale didactice necesare organizării „predării” (ghiduri metodice, îndrumare, culegeri etc.),
altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea şi aprofundarea învăţării.

Materialele destinate profesorului şi elevilor trebuie să fie realizate în conformitate cu

prevederile programei, atât cele ştiinţifice cât şi cele de natură psihopedagogică.

Profesorul trebuie să selecteze materialele auxiliare pe care le pune la dispoziţia elevilor sau pe
care le recomandă părinţilor în funcţie de câteva criterii.
• Criterii referitoare la conţinuturi:
- răspund obiectivelor învăţământului preuniversitar?
- sunt la nivelul de înţelegere al elevului?
- sunt exacte, precise, actuale şi variate?
- sunt suficient de dezvoltate în raport cu enunţurile sintetice ale programei?
- contribuie la formarea atitudinilor sociale şi morale positive şi la dezvoltarea valorilor?
- progresia cunoştinţelor şi conceptelor vehiculate se realizează de a simplu la complex?
- activităţile de învăţare propuse sunt suficient de variate?
- autorul a făcut eforturi pentru integrarea conţinuturilor a două sau mai multe discipline?
• Criterii referitoare la abordări pedagogice:
- materialul este în concordanţă cu concepţiile pedagogice moderne?
- este promovată o pedagogie directivistă sau non-directivistă?
- stimulează activitatea investigativă a elevului ?
- ţine seama de interesele elevului?
- ţine seama de vârsta şi mediul de viaţă al elevului?
- propune exerciţii de învăţare şi de control pentru fiecare temă?
• Criterii referitoare la redactare:
- organizarea materialului (organizare logică, prezentare, întindere etc.)
- limbaj (adaptat, vocabular etc.)
- stil de redactare.
• Criterii referitoare la elementele grafice:
- corespund temei?
- se justifică toate ilustraţiile?
- sunt clare şi precise?
- transmit informaţii interesante?
101
 - sunt sugestive?
- sunt estetice?
- sunt corect plasate în pagină?
Criteriile prezentate mai sus pot fi luate în considerare de profesor în selectarea materialelor
(Potolea, Manolescu, 2006,123-125).

Referinţe bibliografice

Chiş, V., Ionescu, M., Pedagogie. (2001) Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-
Napoca:Presa Universitară Clujană,
Cucoş, Constantin. (2000). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
Nicola, Ioan. (1994). Pedagogie. Bucureşti:Editura Didactică şi Pedagogică.
Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria si metodologia curriculumului. Bucureşti: Ministerul
Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru învăţământul rural.

3.3. Diferenţe şi personalizare în proiectarea curriculum-ului (lect.univ.drd. Răzvan Lucian

Andronic)

Curriculum la decizia şcolii (CDS)

Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii, curriculumul la decizia şcolii (CDS) este de fapt
emblema puterii reale a acesteia. Derivată din libertatea - oferită de planul-cadru de învăţământ -
de a decide asupra unui segment al Curriculumului Naţional, această putere dă posibilitatea
definirii unor trasee particulare de învăţare ale elevilor.

Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii şi

reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni multiple. Din punctul de vedere al
implementării însă, CDS este un segment de mare noutate care a indus şi o serie de disfuncţii, care
ţin de fie de politica educaţională care a redus în fiecare an - de la lansarea proiectului privind
noile planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora - numărul de ore alocat CDS, fie de însăşi
decizia şcolii, în momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDS au
devenit plase de siguranţă pentru norme, iar programele de opţional au repetat trunchiul comun.

Dar dincolo de disfuncţii, CDS rămâne o realitate a şcolii de azi, realitate care şi-a câştigat
o serie de adepţi (printre aceştia numărîndu-se majoritatea elevilor) şi care presupune starea de
102
normalitate prin acceptarea diferenţei. Altfel spus, CDS-ca-putere-a-şcolii permite crearea unui
etos propriu care conferă diferenţa în cadrul genului proxim "şcoala românească la începutul
mileniului III".

Curriculum-ul Naţional are două segmente: curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii.
(a) Curriculum-ul nucleu corespunde trunchiului comun, adică numărului minim de ore de la
fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învătământ.

Drept consecinţă, noile programe şcolare pe discipline cuprind obiective cadru, obiective
de referinţă, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare de performanţă, obligatorii pentru
toate şcolile şi pentru toţi elevii. Prin intermediul acestora, se asigură egalitatea şanselor în
contextul învăţământului public. Curriculum-ui nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru
diversele tipuri de evaluări şi de examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea
standardelor curriculare de performanţă.

(b) Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experienţelor de

învaţare pe care fiecare şcoala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare
proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru
construirea propriului proiect curricular (sursa www.cnc.ise.ro).
Curriculum-ul la decizia şcolii acoperă deci diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi
numărul minim/ maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în
planurile-cadru de învătământ (Pălăşan, 2000,5).

Prin urmare, programele şcolare la disciplinele obligatorii vor avea obiective şi unităţi de
conţinuturi marcate cu asterisc (*) şi tipărite cursiv, a căror parcurgere nu mai este obligatorie, ele
intrând sub incidenţa deciziei la nivel de şcoală. Mai exact, în completarea curriculum-ului nucleu,
şcoala poate opta pentru una dintre variantele de curriculum la decizia şcolii, respectiv curriculum
nucleu aprofundat, curriculum extins şi curriculum elaborat în şcoală. Aceste variante sunt
prezentate în cele ce urmează:

• Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învatamântul general, acea forma de CDS

care urmăreste aprofundarea obiectivelor de referintă ale Curriculum-ului - nucleu prin noi
obiective de referinta si unitati de continut, în numarul maxim de ore prevazut în plaja
orara a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilli 2001,

103
 aprofundarea se aplica numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reusesc sa
atinga nivelul minimal al obiectivelor prevazute de programa în anii anteriori.
• Curriculum extins - reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care
urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi
obiective de referinta si noi unitati de continut, în numarul maxim de ore pervazut în plaja
orara a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv
elementele marcate cu asterisc).
• Optionalul - reprezinta, pentru învatamântul obligatoriu, acea varietate de CDS ce consta
într-o noua disciplina scolara; aceasta presupune elaborarea în scoala a unei programe cu
obiective si continuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.

La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de optionale, respectiv:

• Optional de aprofundare - reprezinta acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata în
trunchiul comun, care urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din
curriculumul-nucleu prin noi continuturi propuse la nivelul scolii (sau a acelora marcate cu
asterisc, în cazul specializarilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul
comun).
• Optional de extindere - reprezinta acel tip de CDS derivat dintr-o disciplina studiata în
trunchiul comun, care urmareste extinderea obiectivelor-cadru/competentelor generale din
curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice si noi continuturi
definite la nivelul scolii.
• Optional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezinta acel tip de CDS
generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializari si
care poate fi parcursa în cadrul orelor de CDS la acele specializari unde disciplina
respectiva nu este inclusa în trunchiul comun.
• Optional ca disciplina noua - consta într-un nou obiect de studiu, în afara acelora
prevazute în trunchiul comun la un anumit profil si specializare; acesta presupune
elaborarea în scoala a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi
comun.
• Optional integrat - constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme
integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta
presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua domenii apartinând

104
 uneia sau mai multor arii curriculare; în acest caz, obiectivele/competentele sunt diferite
fata de acelea existente în programele disciplinelor care se integrează (www.cnc.ise.ro).

b.1. Curriculum nucleu aprofundat.

Presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei (nemarcat prin
asterisc), prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore
din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă de curriculum la decizia şcolii se poate
realiza cu elevii ale căror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplină şi/ sau arie
curriculară; ea ar putea fi relevantă şi pentru elevii în cazul cărora numărul de ore alocat
trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia.

b.2. Curriculum extins.

Presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii şi a
celor neobligatorii marcate prin asterisc. Se lărgeşte astfel oferta de învătare în ceea ce priveşte
cunoştintele, capacitătile şi «atitudinile, până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară
a disciplinei respective. Această variantă de curriculum la decizia şcolii se poate realiza cu elevii
care manifestă interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare.

b.3. Curriculum elaborat în şcoală.

Implică diverse tipuri de activităti optionale pe care le propune şcoala (sau pe care aceasta
le alege din lista avansată de la nivel central). Proiectarea curriculum-ului elaborat în şcoală va
avea ca repere: resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor, situatiile specifice şcolii,
necesităţile comunităţii locale (Pălăşan, 2000,5)

Modele de generare a curriculum-ului la decizia şcolii

Decizia privind modul în care va fi abordat acest segment al curriculum-ului va fi luată la
nivelul unităţilor şcolare (catedre, colective de învăţători şi de profesori etc.), inclusiv prin
consultarea elevilor şi a părinţilor, precum şi prin implicarea treptată a comunitătii locale.
Modelele de proiectare propuse mai jos de către Toader Pălăşan (2000, 35) ţin seama de
structura curriculum-ului nucleu, centrat pe obiective.

(a) Opţionalul la nivelul disciplinei constă în activităti, proiecte, module, care reprezintă o ofertă
diferită faţă de cea propusă de autoritatea centrală. Aceasta este elaborată în şcoală, la nivelul

105
catedrei şi presupune formularea unor obiective de referinţă care nu apar în programă. In acest caz,
propunem următorul format de proiectare:

Denumirea opţionalului:
Obiective cadru Obiective de Activităţi de Evaluare
referinţă învăţare
Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.

(b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două
discipline dintr-o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi
formulate obiective de referintă din perspectiva temei pentni care s-a optat. Redactarea curriculum-
ului pentru un asemenea tip de opţional se va face pe baza următorului tabel:

Denumirea opţionalului:
Obiective pe Obiective cadru ale Obiective de Activităţi de Evaluare
arie curriculară disciplinelor referinţă învăţare
implicate

Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.

(c) Optionalul la nivelul mai multor aril curriculare poate fi proiectat pomind de la un obiectiv
complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor segmente de discipline
aparlinând mai multor arii. În acest caz, obiectivele de referintă apar ca specificări ale obiectivelor
cadru.

Denumirea optionalului:
Obiective Obiective cadru ale Obiective de Activităţi de Evaluare
transdisciplinare disciplinelor referintă învăţare
implicate

Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.

106
Referinţe bibliografice

Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat personalizat. Iaşi: Editura Polirom.

Giurgea, D. (1999). Disciplinele opţionale. Bucureşti: Editura Eficient.
Pălăşan, T. (2002). Introducere în pedagogie şi teoria curriculum-ului (partea a II-a). Braşov:
Editura Universităţii Transilvania.
Ungureanu D. (1999). Teoria curriculum-ului. Timişoara: Editura Mitron.
Ungureanu, D. (1999). Educaţie şi curriculum. Craiova: Editura Stampa.
www.cnc.ise.ro

Teme de reflecţie şi aplicaţii:

1. Analizaţi panul-cadru şi programa şcolară a unei discipline de învăţământ (în
funcţie de domeniul dvs. de studiu), pentru un anumit an de studiu, din perspectiva
corespondenţei existente între finalităţile, tenatica şi standardele pe care acestea le
propun.
2. Care consideraţi că ar trebui să fie criteriile care să stea la baza alegerii unui manual
şcolar de către un cadru didactic? Argumentaţi răspunsul.
3. În ce măsură existenţa suporturilor curriculare pentru profesori şi elevi vi se pare
justificată şi de ce ?
4. Găsiţi cel puţin trei argumente pentru a suţine afirmaţia de mai jos (extras din text):

“Curriculum-ut trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice la

maximum în folosul lor şi al societăţii”.

5. Analizaţi textul:

“În sec. XIX şi în prima jumătate a sec. XX curriculum-ul a fost considerat ca o entitate fixă şi
statică . Atitudinea „normală ” faţă de curriculum o constituia acordul, fără nici un fel de
critică. Curriculum-ul era acceptat pentru că în vremuri de stabilitate şi ritmuri lente de
dezvoltare, constituia un mijloc acceptat de a conferi un anumit statut celor ce parcurg
programul respectiv. Se consideră că ceea ce este tradiţional are valoare în sine şi este de
necontestat. Curriculum-ul tradiţional era asociat cu succesul şcolar. În realitate un
curriculum trebuie să reflecte nevoile sociale şi economice ale unei societăţi ca dezvoltare
(D’Hainaut, 1981).
107
4. Analizaţi critic un document curricular auxiliar (un Ghid metodic, un caiet de lucru etc.).
5. Comparaţi structura unei programe şcolare analitice (monodisciplinare) cu structura unei
programe realizată pe arie curriculară
6. Enumeraţi funcţii ale manualului şcolar
7. Comparaţi manualul tradiţional cu manualul modern
8. Enumeraţi criterii de alegere a materialelor auxiliare
9. Analizaţi definiţia CDS (extras din text):

“Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experienţelor de

învaţare pe care fiecare şcoala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare

proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii

pentru construirea propriului proiect curricular (www.cnc.ise.ro).

108