4.

Ludicul şi imaginaţia – învăţarea ca joacă nu-i de joacă

Teme de discuţie
Cât de serioşi trebuie să fim la şcoală? Este jocul mereu o joacă? După părerea dvs. ce
atribute ale jocului pot fi benefice pentru formarea atitudinală a elevilor? Dar pentru
descoperirea unor aspecte mai puţin accesibile în cadrul disciplinei pe care o predaţi?

Avem predispoziţii native pentru a imagina nevăzutul şi nepalpabilul. Facultăţile

imaginative sunt acelea care de fapt schimbă radical moduri de gândire, paradigme ştiinţifice
sau clişee metodologice. In concluzie lăsarea lor la voia întâmplării nu este o decizie
educaţională înţeleaptă. Una dintre stereotipiile şcolii tradiţionale este suspiciunea cu care
priveşte jocul în interiorul clasei. Abordările moderne ne indică totuşi eficienţa exploatării
ludicului şi a imaginaţiei. Prezentăm în continuare două perspective asupra acestei chestiuni.
Una se referă la exploatarea jocului de rol, ca învăţare a comunicării şi învăţare socială, dar nu
numai! A doua oferă un set de jocuri aplicabile în contextul învăţării la clasele mici
Jocul de rol presupune intrarea imaginativă într-o altă realitate. După cum indică
denumirea, această procedură instituie un ”joc” (dimensiunea ludică fiind de speculat pentru
stimularea motivaţiei) spre asumarea unui rol (a propriei identităţi într-o situaţie simulată /
într-o ipostază inedită sau a unei alte identităţi). Combinaţia de ”joc” şi ”rol” instituie, prin
complementaritatea beneficiilor, o abordare dinamică în plan didactic. Specialiştii în educaţie,
care s-au aplecat asupra jocului de rol şi a avantajelor acestuia pentru învăţare, propun
următoarea clasificare:
1. Jocul de rol ca practică mentală – înainte de a începe să faci ceva este de dorit să faci o
repetiţie mentală (proiecţia respectivă este un indicator al şanselor de succes)
2. Jocul de rol ca intrare în ”pielea altcuiva” – imaginarea identităţii şi comportamentelor
unei alte persoane (prin intrarea în pielea altcuiva poți răspunde la întrebări de tipul – de
ce ești, cum eşti? cum ai putea să te schimbi în bine? cine este celălalt? cum poţi relaţiona
mai bine cu altcineva?)
3. Metamorfoza mentală – imaginarea unui alt statut decât cel uman (se spune că Michael
Faraday şi-a imaginat că era un atom sub presiune şi în consecinţă si-a dezvoltat teoria
electromagnetică!).

In aria curriculară Limbă şi comunicare, jocul de rol (de la pantomimă la dramatizare

şi improvizaţie) mobilizează achiziţiile de limbă şi le contextualizează într-un climat ludic.
După Jeremy Harmer, în didactica limbilor străine, jocul de rol se bucură de cel puţin
următoarele avantaje:
◦ Elevii sunt antrenaţi în activităţi ”memorabile”. Actitivăţile sunt amuzante şi pline de nerv
◦ Elevii mai puţin comunicativi au o şansă în plus la exprimare liberă
◦ Clasa se deschide spre contexte non-şcolare ceea ce oferă noi oportunităţi de practicare
contextualizată a achiziţiilor de comunicare
Aceste avantaje se pot extinde şi la celelalte discipline ale ariei şi nu numai. In acest
context, în paginile următoare ne vom referi la jocul de rol ca preluare de noi identităţi,
combinând celelalte două dimensiuni în diverse etape ale activităţii de asumare a rolului.
Prin urmare, propunem o procedură care pune elevii în situaţia de a intra rapid în ”pielea”
unui personaj. Ulterior, cu ajutorul partenerului (care i-a furnizat cerinţa) sau al altor colegi
(care au trecut prin aceeaşi ”metamorfoză”) are loc o etapă de reflecţie şi feedback asupra
răspunsului la sarcina respectivă. Concret, avem de-a face cu o activitate care creează
implicarea în comunicare, în timp real, prin intermediul asumării unui rol şi obligă la
reflexivitate la ieşirea din rol.
Din perspectiva dezvoltării competenţelor de comunicare, sunt exersate, în funcţie de
clasă şi/ sau nivel de limbă, o serie de acte de vorbire (ca de exemplu : a cere/ a da informaţii,
a iniţia un schimb verbal, a descrie, a exprima un punct de vedere, a argumenta).
Din perspectiva învăţării sociale, procedura antrenează intrarea rapidă într-un anume
rol şi schimbarea la fel de rapidă a acestuia, ceea ce simulează realitatea vieţii, unde pe
parcursul unei zile o persoană traversează prin performare (mai mult sau mai puţin adecvată)
o suită de roluri – în familie, la şcoală/ în context profesional, pe stradă, în postura
consumatorului de produse şi servicii etc.

Redăm în cele ce urmează etapele de derulare a activităţii :

1. Profesorul selectează o serie de roluri motivante, adecvate temei în discuţie,

aparţinând ambelor genuri.
2. Profesorul construieşte situaţiile de comunicare (în funcţie de clasă şi de
nivel de comunicare sunt oferite instrucţiuni mai mult sau mai puţin
detaliate/ structurate : De exemplu la limbi moderne, dacă ne raportăm la un
grup de începători, atunci instrucţiunile vor cuprinde descrierea situaţiei de
comunicare dorite ; dacă grupul este unul de nivel mediu poate fi folosită
procedura pentru a pune elevii să formuleze întrebări şi răspunsuri pornind
de la un context dat ; dacă grupul este avansat se va solicita un punct de
vedere personal, o argumentare pornind de la o cerinţă puţin structurată).
Iată câteva sugestii de instrucţiuni :
a. Eşti Preşedintele SUA şi primeşti o informare de la CIA despre iminenţa
unui atac cu bombă asupra Casei Albe. Ce faci ? argumentează-ţi poziţia.
b. Eşti Nică, te-ai întors de la furat de cireşe şi tata tocmai a aflat tărăşania
de la mătuşa Măriuca. Ce-i spui ca să eviţi bătaia ?
c. In faţa ta se află Shakira. Intreab-o ce filme preferă.
d. In faţa ta se află Donald Răţoiul. Intreabă-l unde preferă să-şi petreacă
vacanţa
e. In faţa ta se află Regina Elisabeta II, tu eşti secretara sa personală/
bodyguard-ul său şi doreşti o zi liberă. Formulează o cerere politicoasă şi
bine argumentată.
f. Eu sunt Albă ca Zăpada, iar tu eşti piticul morocănos. Ce îmi spui ca să
mă îmbunezi/ să mă faci să zâmbesc?
g. Eşti Robin Hood şi eu sunt Cenuşăreasa. Prezintă-te.
h. Eu sunt Motanul încălţat, iar tu eşti Scufiţa Roşie. Spune ce marcă de
îmbrăcăminte foloseşti şi află ce marcă de încălţăminte promovez.
i. Povesteşte-mi despre copilăria ta/ ce ai făcut în vacanţă
j. Explică-mi cum se foloseşte Si conditionnel
k. Urmează să pleci într-o misiune în spaţiu. Eu sunt fiul/ fiica ta. Explică-mi
ce urmează să faci.

3. Profesorul stabileşte poziţionarea elevilor după o schemă de tipul1:

A A A A A A
1
Elevii pot fi aşezaţi în băncile tradiţionale, situaţie în care cei de pe rândul din faţă se întorc spre banca din
spate, sau pot fi grupate mesele şi scaunele astfel încât să permită câte două rânduri de parteneri care se privesc.
 B B B B B B

4. Sunt oferite elevilor A cartonaşe cu instrucţiuni (v. exemple la punctul 2).

Fiecare elev are altă instrucţiune
5. Elevii A lansează instrucţiunile/ întrebările către partener
6. Elevii B dau replica
7. Elevii B se mută cu un loc spre stânga (pe rândul B)
8. Se reiau punctele 5 şi 6. Elevii A folosesc aceleaşi instrucţiuni pe care le-au
folosit în primul schimb verbal cu primul partener.
9. Elevii B primesc un nou set de instrucţiuni. Fiecare elev are altă
instrucţiune.
10. Elevii A se mută cu un loc spre stânga (pe rândul A)
11. Elevii B lansează instrucţiunile/ întrebările către partenerul A.
12. Elevii A dau replica
13. Elevii A se mută cu un loc spre stânga (pe rândul A)
14. Se reiau punctele 11 şi 12
15. Se constituie grupuri de reflecţie în funcţie de diverse criterii (de exemplu:
grupul/ grupurile celor care au pus întrebări, grupul/ grupurile celor care au
interpretat rolul…, grupul/ grupurile celor care au fost A) şi se cere elevilor
să analizeze felul în care au răspuns sarcinilor pe parcursul etapelor de joc
de rol.

Câteva recomandări pentru facilitarea jocului de rol

- Dacă porniţi jocul de rol de la un scenariu/ text, parcurgerea următoarelor etape va
aprofunda asumarea de rol
- rezumarea textului (elevii sunt solicitaţi să relateze conţinutul în cât mai puţine
cuvinte)
- parafraza detaliată (elevii relatează textul inventând detalii pentru aspectele
considerate semnificative)
- povestirea din mai multe puncte de vedere (elevii relatează textul păstrând o anumită
perspectivă asupra întâmplării/ întâmplărilor – de ex. punctul de vedere al unui
personaj sau al unui obiect!)
- mima (alegerea unui rol şi interpretarea non-verbală a acestuia)

Jocuri pentru clasele mici2

Călătoria misterioasă
Călătoria misterioasă îşi propune ca obiectiv exersarea orientării pe baza
reprezentărilor spaţiale prin indicaţii scurte şi precise. Ea reprezintă de fapt un joc de
imaginaţie prin care copiii sunt direcţionaţi să se orienteze în funcţie de poziţiile spaţiale; de
obicei ocupă un spaţiu temporal mai mare decât o activitate de sine stătătoare şi se desfăşoară
în mod integrat (limba şi literatura română, matematică, educaţie plastică, abilităţi practice,
cunoaşterea mediului)
Enumerăm mai jos principalele avantaje ale acestui joc de imaginaţie
- stimulează creativitatea, competiţia între grupuri, cooperarea între participanţi;
- exersează capacităţile de orientare spaţială;
- îmbină activitatea statică cu mişcarea;
2
Jocurile pentru clasele mici sunt propuse de Roxana Gavrilă
 - consolidează reprezentările spaţiale;
- evaluează cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.

In organizarea jocului vom ţine seama de următoarele:

- implicarea participanţilor care manifestă spirit creativ, gândire logică, orientare în
spaţiu, spirit de observaţie, comunicativitate;
- respectarea etapelor:
- a) organizarea pe grupuri: Copiii se împart în grupuri de câte patru membri;
- Fiecare grup devine, pe rând, ghidul călătoriei;

b) prezentarea temei, a obiectivelor şi a sarcinii didactice;

c) activitatea în grupuri mici: Fiecare grup îşi alege în mod
secret un loc pe care îl amenajează, se documentează despre tema aleasă, face o scurtă
prezentare a elementului principal al locului ales;
Fiecare grup pregăteşte spaţiul pe care l-a ales
(selectează şi aşază cărţi în câmpul vizual al „călătorilor”, pregătesc un moment de teatru,
concep portrete ale personajelor, etc.);
d) călătoria spre destinaţie: Grupurile pleacă spre destinaţii;
Grupul care a propus prima destinaţie va dirija un reprezentant al altui grup către prima
staţie prin intermediul poziţiilor spaţiale (Deplasează-te 3 paşi spre dreapta, mai mergi
înainte 2 paşi);
e) sosirea la destinaţia locului misterios: Grupul care a propus
vizitarea locului respectiv îl prezintă în aşa fel încât să atragă atenţia vizitatorilor;
f) evaluarea.
Variante:
 Drumul pe harta poveştii;
 Joc „Fierbinte, rece”.

Călătorie în lumea cărţilor

(Clasa a II-a)
...

Călătorie în Europa „Trenul prieteniei”

(Clasa a IV-a)
...
Joc de cunoaştere: Mingea călătoare
Vă aşezaţi în cerc. Unul dintre voi va arunca o minge către un copil, îşi va striga numele şi o
caracteristică personală proprie şi apoi va ieşi din grup. La fel vor proceda şi ceilalţi. Ultimul
copil va spune o caracteristică a grupului.
Variantă: Ghemul călător
Un copil aruncă un ghem spre unul dintre ceilalţi copii, după ce îşi spune numele şi o
caracteristică personală. Cel care prinde ghemul, ţine firul bine în mână, îşi spune numele şi o
caracteristică personală, după care aruncă ghemul spre altcineva. Când ghemul ajunge la
ultimul participant, se va face mişcarea în sens invers, pentru strângerea ghemului, dar de data
aceasta cel ce prinde obiectul îşi spune propriul nume, apoi numele celui care va primi
ghemul.
Detectivi internaţionali!
Formaţi 3 echipe. Fiecare echipă primeşte câte un săculeţ (sau o cutie) în care au fost puse, în
prealabil, obiecte sugestive şi/sau bileţele pe care sunt scrise indicii care să conducă la
descoperirea unei anumite ţări (de exemplu: un turn Eiffel în miniatură, un desen cu un
muşchetar, un bileţel pe care e scris „Paris“ etc.). Scopul jocului este ca fiecare echipă să
ghicească, în cel mult 7 minute, analizând indiciile oferite, despre ce ţară este vorba (de
exemplu: „Franţa“). Câştigă echipa care descoperă prima răspunsul corect.

Joc de identitate: Jocul numerelor

Acest joc vă ajută să reţineţi mai uşor numele celorlalţi sau vă suscită sentimente pozitive.
Varianta 1: Sunteţi aşezaţi în cerc împreună cu învăţătorul. Învăţătorul îşi spune numele: „Mă
numesc ... , iar copilul din dreapta sa continuă: „Mă numesc ..., iar tu te numeşti ...” şi se
continuă până la ultimul copil.
Varianta 2: Se solicită fiecăruia să-şi atribuie o calitate alături de nume: „Mă numesc ... şi
ştiu să cânt.”, iar copilul din dreapta spune: „Mă numesc ... şi-mi place să compun poezii, iar
tu te numeşti .... şi ştii să cânţi.”
Varianta 3: Constă în exprimarea stării de spirit, a sentimentelor, alături de nume. „Mă
numesc ... şi sunt fericit”.
Varianta 4: „Nume şi fructe” – Fiecare copil îşi spune numele şi îl asociază cu un nume de
fruct care începe cu aceeaşi literă. Ex: „Mă numesc Ana şi am un ananas. Mă numesc Paul şi
am o prună, iat tu te numeşti Ana şi ai un ananas...”
Se poate aplica fiecare variantă fie spunându-vă fiecare numele şi pe cel al vecinului din
stânga sa, fie – cerinţă care solicită şi mai mult memoria şi atenţia – spunându-vă propriul
nume şi numele tuturor participanţilor la joc.

Ştafetă!
Formaţi un cerc. Conducătorul jocului va da unuia dintre voi un obiect (o minge, un penar
etc.), şi îi va cere să spună un cuvânt care să aibă legătură cu o temă dată (de exemplu:
„instituţii“, iar copilul va spune „Guvern“) şi să dea obiectul mai departe următorului elev,
care va trebui să spună, la rândul lui, un cuvânt care să aibă legătură cu tema dată (de
exemplu, ministru) şi să dea „ştafeta“ mai departe. Este eliminat din joc acela dintre voi care
ţine în mână obiectul în momentul în care a trecut timpul alocat jocului (de exemplu, 2 
minute), sau cel care nu mai poate spune un cuvânt nou din categoria dată.

Joc de cunoaştere: Autoportretele

Pe coli de hârtie A4, veţi trasa silueta proprie şi veţi indica: numele, vârsta, adresa, şi, prin
desen, caracteristicile personale şi fizice, ce vă place mai mult să învăţaţi sau să faceţi la
şcoală, pasiunile, etc. Portretele vor fi fixate sau expuse pe perete în sala de clasă, pentru a vă
permite să vă cunoaşteţi mai bine pe voi înşivă şi între voi.

Să încropim o povestire!
Conducătorul jocului lipeşte o imagine sau scrie pe tablă un enunţ sugestiv pentru conceptul
de „naţiune“. Formaţi 3 echipe. Fiecare echipă va scrie o povestire pornind de la imaginea sau
enunţul de pe tablă. Fiecare membru al unei echipe va scrie câte o propoziţie, care să aibă
legătură cu propoziţia scrisă de cel de dinaintea sa. La sfârşit, câştigă echipa care a obţinut o
compunere cât mai cursivă şi creativă.

Şi eu!
Formaţi un cerc, aşezaţi pe scaune. Spuneţi pe rând, cu glas tare, unul dintre drepturile sau
îndatoririle pe care le aveţi (de exemplu: „Eu îmi fac patul în fiecare zi“, „Eu mănânc
sănătos“, „Eu învăţ bine“ etc). Aceia dintre voi care împărtăşesc aceeaşi opinie se ridică în
picioare şi spun „Şi eu!“. Vă aşezaţi apoi pe scaune, aşteptând afirmaţia următorului coleg.
Scopul activităţii este de a observa că avem cu toţii, în general, aceleaşi drepturi şi îndatoriri.

Joc de exprimare a identităţii: Linia vieţii

Sunteţi aşezaţi în cerc pe scaune sau pe iarbă. În mijloc se întinde un fir de lână, sfoară sau o
coardă. Un voluntar porneşte pe „linia vieţii”, amintindu-şi evenimente importante din
existenţa proprie, prezentându-le în ordine cronologică sau în orice ordine doreşte (în acest
caz va face paşi înainte sau înapoi pe „linia vieţii”), putându-se anticipa şi asupra viitorului.

Eco-mima!
Formaţi trei echipe. Ficare echipă va trebui să se decidă asupra unei campanii ecologice pe
care o consideră cea mai importantă (de exemplu: să recicleze deşeurile, să cureţe o zonă, să
protejeze animalele sau o plantă rară etc.), precum şi asupra modului în care vor derula
campania (prin participare directă, colectare de fonduri, campanii în mass-media, conferinţe
etc.). Toate echipele vor mima apoi, pe rând, activitatea aleasă. Echipa care mimează primeşte
un punct dacă ceilalţi copii ghicesc scopul campaniei şi încă un punct dacă ceilalţi reuşesc să
ghicească şi metoda folosită.

Reţine şi repetă!
Formaţi echipe de câte 5-6 copii. Echipele încep jocul simultan. Primul membru al echipei îşi
spune numele şi o situaţie normală (de exemplu, „Andreea citeşte“). Următorul repetă ce a
spus cel de dinaintea lui şi îşi spune şi el numele şi o situaţie normală (de exemplu, „Andreea
citeşte şi Ionel mănâncă“). Jocul continuă, fiecare dintre membrii unei echipe preluând toate
numele şi situaţiile auzite până în momentul în care se ajunge la el. După ce jocul s-a încheiat,
veţi putea găsi situaţia normală predominantă pentru clasă (numărând câţi dintre voi aţi ales să
„mâncaţi“, sau să „citiţi“ etc).

Joc de echipă: Maşinăria umană

În grupe de câte 5-6 copii, construiţi o maşinărie umană din piese care se mişcă. Cereţi
colegilor voştri să ghicească ce maşinărie aţi prezentat.

Mesaj întrerupt
Vă aşezaţi în trei şiruri paralele, aflate la o distanţă de un metru între ele. Fiecare membru al
primului şir va încerca să transmită un scurt mesaj de apreciere (maxim 5 cuvinte)
partenerului său din al treilea şir. Cei din şirul din mijloc, „invidioşi”, trebuie să facă tot
posibilul ca mesajul să nu poată fi recepţionat corect, făcând tot felul de zgomote sau gesturi.
După 2 minute, jocul se întrerupe şi se compară mesajele.
Şirurile îşi schimbă apoi rolurile, astfel încât fiecare să poată fi, pe rând, cel care transmite
mesajul, cel care încearcă să îl întrerupă, şi cel care îl recepţionează. La sfârşitul jocului,
spuneţi în care dintre roluri v-aţi simţit mai bine.

Blazonul personal (metoda Fotolangage)

Toţi copiii veţi avea reviste cât mai ilustrate, foarfece, lipici şi o coală A4. Alegeţi din
revistele pe care le aveţi, câteva ilustraţii care vă plac mai mult sau care reprezintă ceva pentru
voi şi decupaţi-le, apoi lipiţi-le pe foaie, pentru a obţine un poster. Se vor prezenta toate
lucrările (Atenţie! Lucrările sunt individuale.), fiecare dintre voi spunând de ce a ales
imaginile respective.

Arată-ne ce simţi!
Conducătorul jocului vă împarte bilete, pe care sunt notate diferite situaţii care au rolul de a
crea o stare de supunere sau de revoltă. De exemplu: „Mama te pune să faci curat în camera ta
exact la ora la care la televizor sunt desenele tale preferate“, sau „Doamna învăţătoare te-a
certat pentru că nu ai fost cuminte şi te trimite să stai la colţ“, etc.
Pe rând, fiecare dintre voi va încerca să transmită, folosind doar gesturi şi expresii ale feţei,
starea pe care i-o creează situaţia respectivă.

Joc de exprimare a identităţii: Cercul de conversaţie

Fiind dispuşi în cerc, veţi răspunde învăţătorului, continuând şi completând enunţurile date.
Exemple: Ceea ce prefer eu este .......... ; mi-ar plăcea să fiu .......... ; jocul meu preferat
este ......... ; cred că numele meu semnifică ................ ; nu mi-ar plăcea să ştiu ............ ; sunt
fericit (trist) când ........... ; aş vrea să fiu mai .......... ; într-o zi sper .......... .
Vi se acordă acelaşi timp pentru a da răspunsul potrivit, precum şi libertatea de a nu răspunde,
dacă nu doriţi acest lucru, „sărind” peste cei care nu vor sau nu ştiu să-şi exprime opţiunea.

Poză de grup!
Formaţi echipe de câte 7 persoane. Fiecare echipă are ca sarcină să deseneze câte un personaj
care să aibă câte o caracteristică a fiecăruia dintre membrii grupului (exemplu: părul negru ca
al Ioanei, sandale ca ale Soniei etc.). După 7 minute de discuţii, fiecare echipă îşi prezintă
desenele, iar ceilalţi vor căuta să ghicească cui aparţin caracteristicile personajului din desen.

Un prieten adevărat!
Formaţi patru echipe. Fiecare echipă are sarcina de a stabili care sunt cele mai importante 7
calităţi pe care trebuie să le aibă un prieten adevărat. După 7 minute de discuţii, fiecare echipă
prezintă întregului grup de elevi calităţile descoperite în urma discuţiilor.
Conducătorul de joc va cere echipelor să aleagă, din cele 7, numai câte 3 calităţi pe care le
consideră cele mai importante, iar în final, numai câte una. Astfel, identificând cele 4 calităţi
ajunse „în finală”, veţi găsi, probabil, definiţia prietenului adevărat.

De ziua ta!
Formaţi un cerc. Alegeţi, dintre voi, un „sărbătorit”. Fiecare dintre voi veţi mima, pe rând, ce
cadou doriţi să îi faceţi acestuia. Dacă „sărbătoritul” nu ghiceşte cadoul, va trebui să îi cedeze
rolul celui care a mimat respectivul cadou.

Joc de comunicare: Schimbă locul!

Sunteţi aşezaţi în cerc. Unul dintre voi este în mijlocul cercului şi spune ceva de genul: „Cei
care poartă şapcă !”. Toţi cei care poartă şapcă schimbă locul şi cel care nu găseşte loc vine în
mijloc şi trebuie să ofere altă sugestie: toate fetele/băieţii, băieţii blonzi, fetele în pantaloni,
cei care au împlinit ... ani etc. Când se rosteşte un enunţ care comportă un calificativ, precum:
”Cei care sunt fericiţi/jucăuşi/cuminţi”, jocul se sfârşeşte, întrucât este dificil să identifici o
calitate dintr-o privire.
 5. Interacţiune de la A la Z

Temă de discuţie :
Fără îndoială aţi auzit măcar de una din variantele proverbului Rădăcinile învăţăturii sunt
amare, dar fructele ei sunt dulci. Ce semnificaţii are proverbul ? Împărtășiți colegilor viziunea
proprie despre ”rădăcinile” şi ”fructele” învăţăturii. Credeţi că printre altele, dascălul trebuie să
facă învăţătura plăcută elevilor ?

Proverbul amintit mai sus aduce în discuţie ”gustul” pe care procesul de învăţare îl poate avea.
Dacă extindem metafora şi privim învăţatura ca pe un ”ospăţ” ? In speţă un ospăţ este mereu plăcut
prin varietatea şi bogăţia bucatelor oferite. Participantul la ospăţ alege ce să servească (nimeni nu-i
bagă ceva pe gât !). Dacă bucătarul a gătit echilibrat, va fi hrană pentru toate gusturile, va fi un
meniu sănătos de la aperitiv şi până la desert, iar la final nimeni nu va avea indigestie.
Pentru a fi eficientă învăţarea trebuie să fie în mod constant interactivă. Aşadar, ce aperitive şi
deserturi se pot servi ?

Cum începe "o oră activă" ?

Sunt profesori care intră brusc în materia de predat, astfel încât mulţi elevi nu receptează
noutatea de la bun început din dificultăţi de adaptare rapidă. Fără a oferi reţete infailibile,
prezentăm în cele ce urmează câteva modalităţi de a deschide apetitul elevilor, respectiv de a le stârni
interesul sau curiozitatea, de a deschide canalele de comunicare, de a le oferi posibilitatea să se
implice de la bun început.

I. Schimbul activ de experienţe

Este o procedură care poate conduce la mai multe rezulatate – o evaluare iniţială, angajarea
imediată în oră, interacţiunea elevilor. Schimbul nu trebuie să dureze mai mult de 5-7 minute.

o Oferiţi stimulente pentru începerea schimbului de idei, care să solicite replici concise.
Puteţi folosi una dintre sugestiile de mai jos :
 Definiţia unui cuvânt care va fi unul din conceptele cheie ale orei
 Intrebări despre evenimente/ procese/ acţiuni la care ar fi putut fi martori şi
care sunt centrale pentru oră.
 Identificarea/ localizarea în timp şi spaţiu a unor personaje/ personalităţi care
urmează să apară sau au legătură cu lecţia
 Propoziţii incomplete care se referă la idei importante care vor fi discutate pe
parcursul orei.
 Opinii despre subiectul orei

o Cereţi fiecărui elev să găsească un răspuns cât mai adecvat

o Solicitaţi colegii de bancă să-şi confrunte opiniile
o Invitaţi fiecare pereche de colegi de bancă să împărtăşească răspunsul cu perechea
cea mai apropiată
o Cereţi fiecărui grup să vă raporteze soluţia.
o Folosiţi imediat informaţia pentru următoarea activitate

Temă de reflecţie : Construiţi cerinţe specifice unei ore la alegerea dumneavoastră pornind
de la sugestiile de la 1.
 II. Schimb în trei
Prin intermediul acestei proceduri elevii au posibilitatea să schimbe opinii cu mai mulţi colegi
despre un concept/ fenomen/ proces care va fi reluat pe larg în oră.
1. Construiţi câteva întrebări care au legătură cu principalele aspecte ale orei (Exemplu
pentru română, cls. a V-a : Ce vă place în basme ? ce nu vă place ? Cu cine seamănă
Harap Alb ? De ce sunt basmele povestite copiilor ?)
2. Impărţiţi elevii în grupe de 3 şi poziţionaţi grupurile din clasă astfel încât fiecare grup
să aibă în apropiere un alt grup în stânga şi în dreapta (grupurile ar trebui dispuse în
perimetrul unui cerc sau al unui pătrat)
3. Daţi fiecărui grup o aceeaşi întrebare de ”încălzire” (trebuie să fie cea mai simplă de
pe listă – v. primele două întrebări din exemplul de la 1.). Fiecare membru trebuie să
ofere un răspuns rapid şi scurt.
4. Cereţi elevilor să numere de la 0 la 2. Elevii cu numărul 1 se vor deplasa spre dreapta
la primul grup ; elevii cu numărul 2 se vor deplasa tot spre dreapta dar la al doilea
grup ; elevii 0 vor rămâne pe loc. In noua componenţă grupurile vor primi o aceeaşi
întrebare, ceva mai dificilă decât prima. Fiecare membru trebuie să ofere un răspuns
rapid şi scurt.
5. In funcţie de timpul avut, puteţi face o a doua rotaţie cu o întrebare mai complicată.
6. In timpul discuţiilor de grup, treceţi pe lângă elevi şi observaţi. Notaţi-vă câteva
răspunsuri pe care să le speculaţi ulterior în lecţie.

Temă de reflecţie: Construiţi întrebări gradate, pentru o oră la alegerea dumneavostră

folosindu-vă de exemplul de la 1.

III. Început amuzant

Este o manieră de a începe făcând haz de necaz ! Marele avantaj este că atmosfera se
destinde. Dar elevii îşi pun şi mintea la contribuţie pentru a fi creativi cu umor !
1. explicaţi elevilor că vor începe cu un exerciţiu amuzant înainte de a trece la treaba
serioasă.
2. impărţiţi elevii în grupuri de 4-6 şi cereţi-le să faca haz de unul din aspectele tratate la
disciplina respectivă (un exemplu pentru matematică, cls. a VI-a, Care sunt modalităţile
cele mai dezastruoase pentru construirea unei figuri geometrice ?)
3. invitaţi elevii să prezinte rezultatele
4. intrebaţi elevii ce au învăţat de pe urma exerciţiului şi folosiţi răspunsurile pentru a trece
la „trebile serioase”
5. puteţi concura elevii cu o creaţie personală plină de umor

Teme de reflecţie:
-Construiţi o întrebare specifică unei ore la alegerea dumneavoastră pornind de la exemplul
sugerat la 2.
-Pregătiţi un exemplu umoristic cf. explicaţiei de la 5.
-Care dintre elementele Inventarului interactiv (v. cap. 3) are potenţial de ”aperitiv interactiv”.
Adaptaţi procedura la nevoile şi ideile dumneavoastră.

Cum se face o încheiere interactivă ?

Sunt profesori care doresc cu orice preţ să ”acopere” materia. Drept pentru care predau intens
până la pauză sau şi pe parcursul acesteia! Dacă ne gândim la faptul că ”acoperirea” are şi conotaţii
negative (în sensul ascunderii, blocării descoperirii), atunci această abordare este cel puţin suspectă
din perspectiva învăţării eficiente, interactive. Pentru ca retenţia, înţelegerea profundă să aibă loc,
elevii trebuie să aibă posibilitatea să încheie ei înşişi o secvenţă de instruire. De altminteri, dacă
revenim la metafora cu care am început acest capitol, este legitimă o altă întrebare de ”descoperire” :
putem accepta un ospăţ reuşit fără un desert pe măsură ?

Revizitarea conceptelor
1. La sfârşitul unei unităţi de învăţare oferiţi o listă de concepte/ subiecte/ aspecte tratate pe
parcurs. Explicaţi elevilor că doriţi să vedeţi ce îşi amintesc şi ce au uitat.
2. Puneţi întrebări de tipul : La ce se referă X ? De ce este important X ? Ce importanţă are X
pentru tine ?
3. Faceţi comentarii umoristice referitor la ceea ce elevii au uitat, dând vina pe dascălul care
nu i-a dăscălit suficient

Temă de reflecţie: Particularizaţi întrebările de la 2. astfel încât să fie specifice pentru o

unitate de învăţare la alegerea dumneavoastră

Întrebare – Răspuns

1. La sfârşitul unităţii de învăţare daţi două fişe fiecărui elev. Fişele vor avea următoarea
structură :
A. Am o întrebare despre …………………………….
B. Pot răspunde la o întrebare despre ………………….
2. După ce elevii au completat individual cele două fişe, formaţi grupe şi cereţi să aleagă cea
mai interesantă fişă A şi cea mai interesantă Fişă B.
3. Cereţi fiecărui grup să adreseze întrebarea de pe Fişa A selectată. Cereţi unui elev din alt
grup să răspundă. Dacă acesta nu poate da răspunsul este solicitat un altul.
4. Cereţi fiecărui grup să raporteze întrebarea şi răspunsul de pe Fişa B selectată

Autoevaluare

Cereţi elevilor să completeze enunţuri de autoevaluare de tipul

Mi-a plăcut să …………………………… (activitate derulată)
Mi s-a părut plicticos să …………………….
Cel mai uşor a fost să …………………………..
Cel mai dificil a fost să …………………………….
Imi propun să ………………………………………….
Recomand profesorului meu ………………………………..

Teme de reflecţie :

Revizitaţi Inventarul interactiv. Care dintre procedurile prezentate pot fi folosite sau adaptate
ca ”desert” interactiv ?
Revizitaţi proiectele făcute la sfârsitul capitolului 2. Le puteţi ameliora din perspectiva
achiziţiilor din acest moment ?
Ce fel de informaţii utile profesorului oferă aceste maniere de încheire interactivă ?
De ce acest capitol nu a discutat şi ”felurile principale” ale ospăţului ?
Completaţi enunţurile de autoevaluare de mai sus din perspectiva experienşelor
dumneavoastră de învăţare. Ce recomandaţi autorilor/ mentorului ?
 În loc de concluzii

Lucrarea de faţă s-a dorit a fi un ghid, în nici un caz un reţetar, care să vă faciliteze
dobândirea de noi achiziţii didactice, schimbul de experienţe, adâncirea sensurilor. In fapt, modulul
este ca o scară care vă ajută să ajungeţi în vârful dorit. Autorul speră că vă aflaţi în postura
personajului din această imagine. Intrebarea este, ce faceţi cu scara după ce aţi ajuns în vârf?

Dacă este să dăm crezare lui Wittgenstein, cea mai logică întreprindere este renunţarea la ea.
Dacă aveţi alte soluţii sunteţi rugaţi să le transcrieţi pe pagina următoare. Dacă nu aveţi alte soluţii,
explicaţi – tot pe pagina următoare – de ce este logic să renunţaţi acum la "scară".
PAGINA CITITORULUI-SCRIITOR-INTERACTIV
Bibliografie

(1) * Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning ,
Center for Science, Mathematics, and Engeneering Education, The National Academies Press,
Washington 2000;
(2) * Ştiinţe. Curriculum şcolar pentru elevii claselor a III-a – a IV-a, M.E.C., C.NC. 2002;
(3) *Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor şcolare, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-
2002.
(4) *Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987
(5) *Hidden Challenges to Eduaction Systems in Transition Economies, World Bank, 1999
(6) *National Standards for Science Education, 1996
(7) *Programe şcolare pentru învăţământul obligatoriu, MEN-CNC, 1998-1999
(8) Bransford et al., How People Learn, National Research Center, 1999
(9) Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966
(10)Cucoş, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice, Polirom, 1998
(11)Leahu, I. ş. a., Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale Naturii.
Clasele a V-a – a VI-a, M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti 2001.
(12)Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom Iaşi 2000;
(13)Păcurari, O. (coord) – Invăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
(14)Păcurari, O. (coord.) - ..................... Ed. Sigma, 2003
(15)Popenici, S., Pedagogie alternativă, Polirom, 2001
(16)Postman, N., Weingartner, C., Teaching as a Subversive Activity, Basic Books, 1967
(17)Sarivan, L., Comunicare şi dincolo de comunicare - prezentarea unui experiment la clasele
mici, Invatamantul primar 3/ 1997.
(18)Sarivan, L., Inteligenţele multiple – o teorie pentru practica didactică, Invăţământul primar
3/ 1996
(19)Sarivan, L., Portofoliul – un instrument valoros pentru formarea capacităţilor metacognitive,
Revista Centrului Naţional de formare, 7-8/ 2003
(20)Silberman, M., Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn and Bacon, 1996
(21)Singer, M. , Radu, N. – Matematică, cls. I – Ghid pentru invăţători şi părinţi, Ed. Sigma, 1995
(22) Nicolae Filoteanu, Doina Marian, Educaţie plastică, manual pentru clasa a 7-a,
Editura ALL
(23) Maria Palade, Maria Mîrza, Din experienţa predării desenului în şcoala generală de 8
ani, EDP, Bucureşti
(24) Ursula Şchiopu, Emil Verza, Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti
 ANEXE

1 – exemplu de investigaţie la fizică

„De ce buşteanul nu s-a scufundat, fiind totuşi mai greu ca pietricica?”

Plecând de la investigarea unui concept, „plutirea corpurilor”, în termeni de „densitate”,
activităţile pot conduce pe elevi la „formarea capacităţii de a investiga”, respectiv, la „înţelegerea
conceptului de investigaţie ştiinţifică” (elevii să devină capabili să observe fenomene, să culeagă şi să
înregistreze observaţii referitoare la acestea, să realizeze aplicaţii experimentale pe baza urmăririi
instrucţiunilor, să argumenteze rolul unor tehnologii în diferite ramuri de activitate - ca obiective de
referinţă).
În cursul lecţiilor, elevii observă comportamentul unor corpuri aşezate pe suprafaţa apei dintr-un
vas (plutesc deasupra, plutesc în interior, se scufundă), modificând pe rând parametrii masă, volum şi
natura materialului, ca să ajungă la înţelegerea condiţiei de plutire, plecând de la noţiuni şi priceperi
considerate însuşite (masă, volum, etaloane şi unităţi de măsură pentru acestea, utilizarea balanţei şi
a cilindrului gradat, lucrul în grup, cu respectarea unor reguli de protecţia muncii în timpul lucrului).

Scenariul investigaţiei
(Scenariul unităţii de învăţare modelate de etapele investigaţiei)
Etapa I. Evocare/ Anticipare
“Ce ştiu sau cred eu despre asta?”
(Formularea întrebării şi avansarea ipotezelor)

Precizări metodice Activitatea elevilor

(Sarcini de lucru, organizarea activităţii,
comunicarea rezultatelor)3

 Procesul cognitiv: ANTICIPARE-
PLANIFICARE
 Momentele:
(a) Observare;
(b) Manifestarea curiozităţii (evocarea
experienţelor personale);
(c) Formularea întrebărilor (pe baza
cunoştinţelor anterioare);
(d) Selectarea întrebării de investigat;
(e) Avansarea ipotezelor (preliminare)4;
(f) Evaluarea ipotezelor.
 Scenariul lecţiei: TEHNOLOGIC.
Elevii:
(1) definesc conceptul (plutirea
corpurilor);
3 ?
Textele de sub simbolul (*) prezintă activităţi opţionale.
4 ?
Ipoteze preliminare: explicaţii preliminare; ipoteze de lucru pentru fenomenul observat; răspunsuri posibile la o
întrebare, care pot fi testate ştiinţific.
(1) Lucrând în perechi, elevii evocă în diverse feluri
(oral, în scris, prin desene, joc de rol,
experimente etc.) observaţii, experienţe şi
întâmplări personale privind „plutirea corpurilor”.
De ex., în „Jurnalul de observaţii ştiinţifice” al
clasei, Georgiana scrie: “Mergând pe malul unui
lac, am zărit un buştean plutind. Buşteanul era
aşezat orizontal, era foarte mare şi totuşi nu se
scufunda. Am luat o pietricică mică de jos şi am
aruncat-o în lac. Aceasta s-a scufundat imediat.
Am rămas uimită, căci eu ştiam că pietricica era
mult mai uşoară ca buşteanul. De ce buşteanul
nu s-a scufundat, fiind totuşi mai greu ca
pietricica?”5;
(2) Lucrând în perechi, elevii
 (2) caută mijloace de explicare (evocă
fenomenul);
(3) fac o primă încercare de explicare
(întrebări despre cauze);
(4) fac a doua încercare de explicare
(avansarea legăturii între masă,
volum şi condiţia de plutire).
 Rolul celui ce predă:
- înlesneşte formularea întrebărilor;
- comunică prin întrebări, în special,
divergente;
- nu acceptă răspunsuri scurte sau
simple;
- se abţine să dea răspunsuri.
 Întrebarea de investigat cere, în
momentul apariţiei, o evaluare didactică
necesară ajustării proiectului didactic, şi
anume, dacă întrebarea de investigat
este convergentă:
- cu nevoile de învăţare ale elevilor?
- cu tema în curs?
- cu structurile noţionale propuse de
programă?
- cu obiective particulare?
- cu formarea priceperii de a
investiga?
- examinează întrebarea Georgianei, pentru
a o clarifica şi înţelege mai bine (întrebările
“De ce?” se traduc prin întrebări “Cum?”,
cauzale);
- * evaluează întrebarea pe baza unor
criterii precum: explicaţia este necunoscută
(interesantă)?; exprimă fapte sau opinii
(natura ştiinţifică)?; este accesibilă/ legată
de temă (relevantă)?; cere activităţi variate
(productivitate)?; oferă variate cauze
posibile de analizat (complexitate)? Etc.;
- formulează răspunsuri, pe baza a ceea
ce ştiu, consultând diferite surse: „probabil
că lemnul respectiv nu era destul de greu”;
„probabil că piatra nu era destul de mare”;
„dacă am micşora lemnul cât piatra, lemnul
s-ar scufunda?”; „lemnul are o scorbură/
goluri în interior, dar piatra nu are” şi altele.
(3) Lucrând în perechi, elevii prezintă clasei
produsele realizate, variantele de răspuns,
compară răspunsurile lor cu cele ale colegilor
de clasă, evaluând explicaţiile (testabile, simple
descrieri, enuţuri de opinie) şi comunică în
clasă punctele lor de vedere.

Etapa a II-a. Explorare/ Experimentare

“Cum se potriveşte această informaţie cu ceea ce ştiu
sau cred eu despre ea?”
(Testarea ipotezelor alternative)

Precizări metodice Activitatea elevilor

(Sarcini de lucru, organizarea activităţii, comunicarea
rezultatelor)

 Procesul cognitiv: ANALOGIA CU
ANTICIPAREA UNUI EFECT
 Momentele:
(a) Reperarea sarcinii/ problemei;
(b) Analogie cu situaţiile cunoscute;
(c) Proiectarea investigaţiei;
(d) Documentare (examinarea a
ceea ce se cunoaşte deja);
(e) Colectarea probelor
(preliminare);
(f) Formularea concluziei
(preliminare).
 Scenariul lecţiei: EXPERIMENTAL.
Elevii:
(1) reperează o explicaţie posibilă la
întrebare (pe care decid s-o
(1) În funcţie de răspunsul dat sau de preferinţe, elevii
alcătuiesc grupuri de lucru pentru verificarea
ipotezelor/ variantelor de răspuns; * denumesc
grupurile de lucru proprii (folosind expresii sugerate
de alegerile efectuate, de caracteristicile grupului de
lucru etc.);
(2) În grupurile de lucru alcătuite, prin discuţii între ei,
respectiv, cu profesorul, elevii proiectează
investigaţiile (detaliile problemei, conexiuni/ analogii
cu experienţele proprii, sarcini personale, procurarea
materialelor, reglarea instrumentelor de măsură,
planificarea etapelor etc.), colectează probe pentru
verificarea răspunsului, formulează observaţii
preliminare, de ex.:
i. o bucată de lemn care pluteşte pe apă se
scufundă diferit, în funcţie de masa corpurilor

5 ?
Orice investigaţie autentică în clasă porneşte, în primul rând, de la o întrebare al cărei răspuns nu este la îndemâna
elevilor şi, în al doilea rând, permite şi încurajează adoptarea de către elevi a unei atitudini sceptice asupra variantelor de
răspuns avansate la întrebare. Pentru a declanşa o investigaţie autentică, trebuie căutate acele întrebări pentru care elevii
nu au răspunsul gata pregătit în manual sau de către cel ce predă.
 verifice);
(2) caută mijloace (cognitive şi
materiale) care vor permite
verificarea;
(3) experimentează unul dintre
aceste mijloace;
(4) constată dacă este eficient sau
nu;
(5) experimentează un nou mijloc
(dacă precedentul nu a fost
eficient).
 Rolul celui ce predă:
- înlesneşte constituirea echipelor
de lucru pentru verificarea
ipotezelor;
- sprijină reperarea sarcinii/
problemei în cadrul grupului;
- încurajează elevii să
interacţioneze direct unii cu alţii;
- evită să intervină, să medieze,
să judece ceea ce spun elevii;
- se abţine să dea definiţii şi
soluţii;
- nu rezumă discuţiile elevilor.
 Argumentarea răspunsurilor/
explicaţiilor posibile poate avea
durate diferite. Colectarea probelor
poate fi extinsă în afara orelor de
clasă.
Etapa a III-a. Reflecţie/ Explicare
“Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?”
(Propunerea unei explicaţii)
Precizări metodice
(Sarcini de lucru, organizarea activităţii, comunicarea
 Procesul cognitiv: INDUCŢIA
 Momentele:
(a) Sinteza datelor colectate;
(b) Idealizarea (simplificarea)
observaţiilor;
(c) Distingerea unor reguli/ paternuri
în datele colectate;
(d) Compararea explicaţiilor
alternative;
(e) Propunerea unei explicaţii
preliminare.
 Scenariul lecţiei: INDUCTIV.
Elevii:
(1) sintetizează probele colectate;
(2) elaborează o primă explicaţie (o
aşezate pe ea (cazul plutei);
ii. independent de volum, pietrele se scufundă
complet în apă, iar lemnul pluteşte;
iii. barca de plastilină dezlocuieşte un volum mai
mare de apă decât bila de plastilină;
iv. * o cantitate de apă pluteşte în echilibru în
interiorul altei cantităţi de apă;
v. * o bilă de plastilină se scufundă în apă, dar o
barcă de plastilină pluteşte etc.
(3) Pe grupuri de lucru, elevii organizează datele în
moduri diverse, expun concluziile în faţa clasei şi
rafinează investigaţiile, formulând noi întrebări/
ipoteze, documentându-se suplimentar, analizând
dacă alte procedee nu ar fi mai eficiente, colectând
alte date etc. Elevii compară:
i. la acelaşi volum, masele unor corpuri din
materiale diferite care se scufundă în apă (bile
de plastic, plastilină, oţel) cu masele celor care
plutesc;
ii. la aceeaşi masă, volumele unor corpuri din
materiale diferite care se scufundă în apă cu
volumele celor care plutesc etc.;
iii. masele corpurilor care se scufundă în apă cu
masele apei pe care o dezlocuiesc;
iv. masele corpurilor care plutesc pe apă masele
apei pe care o dezlocuiesc când sunt scufundate
complet;
v. rapoartele dintre masele corpurilor şi volumul
considerat.
(4) Dacă şi-au încheiat activitatea, elevii
reorganizează grupele de lucru, orientându-se
către grupurile ale căror investigaţii sunt în curs de
desfăşurare.
Activitatea elevilor
rezultatelor)
(1) În grupurile de lucru, prin discuţii între ei,
respectiv, cu profesorul, elevii sintetizează datele
obţinute, expun în faţa clasei informaţiile
colectate, produsele realizate (modele
experimentale, tabele, desene, copii după
documente, postere etc.), disting reguli/ paternuri
în datele colectate şi explicaţii preliminare. De ex.:
- corpurile observate se deosebesc prin gradul
de „concentrare” a masei în acelaşi volum,
respectiv, prin gradul de „împrăştiere” în
spaţiu, la aceeaşi masă;
- corpurile cu masa mai mare decât a unui
volum egal de apă se scufundă în apă;
- corpurile cu masa mai mică decât a unui volum
egal de apă plutesc pe apă;
 primă regulă de producere a
fenomenului);
(3) observă exemple şi
contraexemple ale explicaţiei;
(4) a doua elaborare a regulii (ca ea
să convină exemplelor şi să nu
contravină contraexemplelor).
 Rolul celui ce predă:
- invită elevii să sintetizeze
observaţiile;
- sprijină elevii să definească
noţiunile noi;
- introduce termenii noi.
Etapa a IV-a. Aplicare
“Ce convingeri îmi dă această informaţie?”
(Testarea explicaţiei prin includerea altor cazuri particulare.
Raportarea rezultatelor.)
Precizări metodice
 Procesul cognitiv: DEDUCŢIA
 Momentele:
(a) Includerea altor cazuri
particulare în demonstrarea
explicaţiei;
(b) O privire sceptică asupra
explicaţiei (confruntarea cu noi
probe, din surse diverse);
(c) Revizuirea şi consolidarea
explicaţiei, în lumina noilor
probe colectate (ce este şi ce nu
este un lucru);
(d) Verificarea unor previziuni pe
baza explicaţiei (interpolări,
extrapolări);
(e) Comunicarea rezultatelor (un
test final al explicaţiei).
 Scenariul lecţiei: DEDUCTIV.
Elevii:
(1) observă o regulă/ o explicaţie a
conceptului sau produsului de
realizat;
(2) creează exemple particulare
care convin acestei reguli şi
explicitează caracteristici ale
exemplelor care sunt sau nu
conforme cu regula;
 Rolul celui ce predă:
- încurajează elevii să
interacţioneze direct unii cu alţii;
- intervine, mediază, judecă ceea
ce spun elevii;
- înlesneşte formularea
- corpurile cu masa egală cu a unui volum egal
de apă plutesc în interiorul apei din vas etc.;
- pentru corpuri din acelaşi material, raportul
dintre masă şi volum este constant etc.;
(2) Prin discuţii cu profesorul, elevii denumesc
densitate raportul dintre masa şi volumul unui corp
fără goluri şi reformulează observaţiile
anterioare: corpurile cu densitate mai mică decât a
apei plutesc pe apă; cele cu densitate mai mare, se
scufundă; iar cu aceeaşi densitate plutesc în
interiorul lichidului.
Activitatea elevilor
(Sarcini de lucru, organizarea activităţii, comunicarea
rezultatelor)
(1) În grupurile de lucru, prin discuţii între ei, respectiv,
cu profesorul, elevii analizează datele credibile (Ce
date păstrăm, ce date eliminăm?), evaluează
rezultatele proprii şi procedurile folosite (Ce concluzii
păstrăm, ce concluzii eliminăm? Este acest model
potrivit pentru această investigaţie? Ce explicaţii
sunt susţinute de probe? Este o explicaţie mai bună
decât alta?);
(2) Lucrând în grupuri, elevii testează explicaţia pe alte
cazuri particulare („Dacă asta pare să fie explicaţia,
atunci trebuie mai bine aprofundată!”), realizând
previziuni (interpolări, extrapolări) de felul:
- unii măsoară masele şi volumele unor corpuri,
prevăd substanţele din care sunt alcătuite,
lichidele pe care plutesc etc;
- alţii determină experimental masa maximă pe
care o poate transporta o plută de lemn dintre
corpurile utilizate;
- unii explică fenomene naturale, precum
plutirea gheţii pe apă, ascensiunea curenţilor
calzi în atmosferă etc.;
(3) În grupurile de lucru, prin discuţii între ei, respectiv,
cu profesorul, elevii:
- întocmesc un scurt raport (oral, scris) privind
rezultatele investigaţiei proprii (“Acum ştii care
pot fi corpurile care plutesc pe apă: cele care au
densitatea mai mică decât a apei!”);
- prezintă produsele realizate şi rapoartele de
lucru în faţa clasei;
- * analizează noţiuni specifice investigaţiei
(explicaţii alternative, probe ce nu explică
observaţiile iniţiale, probe ce susţin parţial
obervaţiile, explicaţii adevărate, explicaţii
 întrebărilor;
- comunică prin întrebări, în
special, divergente;
- se abţine să dea răspunsuri.
Etapa a V-a. Transfer
“Ce anume pot face în alt fel, acum când deţin această informaţie?”
(Impactul noilor cunoştinţe în diferite domenii)
Precizări metodice
 Procesul cognitiv: ANALOGIA CU
ANTICIPAREA UNUI MIJLOC
 Momentele:
(a) Informarea publicului (a unor factori
de decizie, cu privire la rezultatele
obţinute);
(b) Analogie cu situaţiile cunoscute;
(c) Impactul rezultatelor obţinute
(asupra nevoilor proprii şi ale
comunităţii - învăţare, cunoaştere,
protecţia mediului etc.).
 Scenariul lecţiei: EMPIRIC.
Elevul:
(1) imaginează o primă încercare a
produsului pe care trebuie să-l
realizeze, pentru a vedea ce anume
ştie deja să facă în acest scop,
(2) observă şi analizează reuşitele
acestei prime încercări, făcând
comparaţii cu primele încercări ale
altor elevi; el elaborează astfel o
primă listă a criteriilor de evaluare a
produsului – prima reprezentare a
produsului de realizat;
(3) face a doua încercare;
(4) observă şi analizează noile criterii de
evaluare pe care le-a îndeplinit – a
doua reprezentare a produsului de
realizat;
 Rolul celui ce predă
- încurajează elevii să interacţioneze
direct unii cu alţii;
- intervine, mediază, judecă ceea ce
spun elevii;
- înlesneşte formularea întrebărilor;
- comunică prin întrebări, în special,
divergente;
- se abţine să dea răspunsuri.
corecte).
Activitatea elevilor
(Sarcini de lucru, organizarea activităţii,
comunicarea rezultatelor)
(1) Lucrând în grupuri, prin discuţii între ei,
respectiv, cu învăţătorul, elevii investighează
consecinţe ale explicaţiei găsite:
- unii evocă (prin desene, eseuri scurte,
construcţii) în lumina noilor cunoştinţe,
experienţe proprii, observaţii ale unor
fenomene naturale (formarea gheţii,
anomalia apei, posibilitatea ca apa să nu
îngheţe la fundul lacului şi altele);
- alţii evocă diverse credinţe, consultând cărţi
de poveşti/ legende (Pământul care pluteşte
pe un ocean uriaş) etc.;
- unii determină densităţile laptelui, a unor
soluţii de sare în apă, densitatea corpului
uman etc. (pentru a argumenta calitatea
laptelui, modificarea liniei de plutire a
vapoarelor, temperatura de îngheţ a apei
mării, dificultatea scufundării în lacuri
sărate);
- unii construiesc machete, jucării
(scafandru, plută, submarin dintr-o seringă,
aerostat dintr-un balon cu aer cald,
densimetru dintr-o eprubetă menţinută
vertical în apă etc.);
- alţii estimează parametrii unei plute
(material, volum) care să transporte grupul
de elevi pe un râu şi altele;
(2) Individual sau în grup, elevii:
- expun produsele realizate (planşe, desene,
machete etc.) în expoziţii şcolare, la întâlniri
cu responsabili ai administraţiei locale;
- informează factori de decizie cu privire la
calitatea unor produse, măsuri necesare de
protecţie a mediului, a propriei persoane şi
altele.
 2. Sugestii de aplicare a metodologiei interactive
la CHIMIE

In arsenalul procedurilor folosite de un chimist se află, fără îndoială, experimentul. Si, fără îndoială,
profesorii de chimie apelează adesea la experiment în procesul de predare – învăţare – evaluare.
Pentru ca experimentul să fie cu adevărat benefic pentru elev, acesta trebuie să declanşeze învăţarea
activă şi să nu rămână doar în simpla demonstraţie a profesorului atotştiutor şi puternic, unicul capabil
să mânuiască ustensilele de laborator şi substanţele. După cum aţi remarcat în primul capitol al
modulului această abordare este puţin eficientă. Iată câteva sugestii pentru a facilita învăţarea
interactivă a elevilor:
- Faceţi apel la ”chimia din bucătărie”: reacţiile care au loc aici sunt pe departe mai palpitante
decât orice realizaţi în laborator. Impărtăşiţi, de exemplu, cu elevii reţeta de plăcintă a bunicii
în care se pune un ”praf de copt stins cu o lingură de oţet”. Puneţi copiii să descopere ce
substanţe sunt implicate în această reacţie şi ce se întâmplă de fapt acolo, în ceaşca cu praful
de copt stins cu oţet. Cereţi-le din când în când să experimenteze diverse ”reţete” în care sunt
implicate noţiuni/ experimente de chimie, acestea din urmă mai mult sau mai puţin standard!
- Faceţi apel la ”chimia din gospodărie”. De exemplu, ”Ce reprezintă stingerea varului?”. Cereţi
elevilor ”să povestească” ceea ce au văzut şi să dea explicaţii. Revedeţi paşii investigaţiei şi
facilitaţi înţelegerea fenomenului de către elevi fărăa le da explicaţiile de-a gata.
- Daţi grupurilor de elevi proiecte care includ experimente derulate în gospodărie sau în afara
clasei. Alegeţi teme de lucru care sunt la îndemâna copiilor şi nu îi pun în pericol. Dacă este
cazul atrăgeţi-le atenţia la eventualele pericole la care se expun când mânuiesc diverse
substanţe.
Experiment Gabi – 2 p

3. Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la GEOGRAFIE

Geografia este o disciplină şcolară extrem de interesantă prin aceea că poate opera eficient atât cu
proceduri specifice ariei curriculare Om şi societate, dar şi cu acelea ştiinţifice. Iată câteva exemple! Să
pornim de la OR 5.1/ cls. a VII-a – să sesizeze dimensiunile globale ale fenomenelor de degradare a
mediului.
- Se poate realiza un studiu de caz prin intervievarea locuitorilor satului/ comunei referitor la felul
în care aceştia afectează mediul (construirea unor anexe sau a casei/ depozitarea diverselor
deşeuri/ ocupaţii mai noi sau mai vechi etc.). Revedeţi capitolul referitor la studiul de caz şi
proiectaţi ghidul de interviu şi alte cerinţe pentru elevi.
- Se poate realiza o investigaţie focalizată pe: de exemplu, balta, pârâul, groapa de gunoi, plopii
de lângă şcoală etc.! Va fi cu atât mai interesant daca veţi colabora cu profesorul de biologie şi/
sau de chimie pentru a realiza o investigaţie complexă care ”să prindă” mai multe noţiuni
implicate de cercetarea zonei respective. Revedeţi etapele investigaţiei şi exemplele din
capitolul 3 şi din Anexa (1) pentru idei de proiectare.
Dacă luăm în calcul acelaşi obiectiv 5.1., se poate declanşa învăţare interactivă şi dacă folosiţi
brainstorming (găsirea de soluţii pentru protejarea unei zone degradate), discuţia (cum abordăm
protejarea mediului în familie/ cu vecinii), mozaic/ SINELG (texte care relatează despre degradarea
mediului) etc. Revedeţi 3.1. pentru mai multe detalii referitor la organizarea acestor activităţi.

4. Sugestii de aplicare a metodologiei interactive la limbi moderne

PORTOFOLIU – exemplu de proiectare şi evaluare

Clasa: a VII-a intensiv engleză

Tema: Viaţa cotidiană în spaţiul anglo-saxon

Durata: semestrul al II-lea
Obeictive de referinţă vizate: Sunt vizate toate obiectivele de referinţă ale programei având OR
5.1 (să demonstreze interes pentru cunoaşterea unor aspecte semnificative în organizarea vieţii
cotidiene din spaţiul anglo-saxon) ca obiectiv central

Conţinuturi tematice abordate6:

- prietenie (pen friends), gusturi şi preferinţe
- acţiuni pentru protejarea mediului
- obiective culturale şi turistice din spaţiul anglo-saxon
- diversitatea spaţiului anglo-saxon
- mâncăruri şi activităţi specifice sărbătorilor tradiţionale
- radio şi televiziune în Marea Britanie
- personaje îndrăgite din cărţi şi filme

Piese pentru portofoliu

- LISTE – obiective culturale şi turistice din Marea Britanie, mâncăruri specifice britanice, activităţi
specifice sărbătorilor tradiţionale, activităţi specifice ale tinerilor din Marea Britanie, emisiuni radio-
TV în Marea Britanie, personaje de carte/ film/ benzi desenate îndrăgite de copii din Marea
Britanie. (Aceste liste verifică nivelul achiziţiilor dobândite în domeniile definite de OR 1.1, 1.3,
1.4, 3.2, 3.3, 3.4)
- SCRISORI (OR 4.3)
- o scrisoare în care relatează unui penfriend despre activităţile derulate în cadrul unei sărbători
tradiţionale (OR 4.1)
- două scrisori de răspuns la mesaje de la penfriends pe teme de viaţă cotidiană (OR 4.2)
- ESEU STRUCTURAT (OR 4.4.) – o scurtă povestire a unui eveniment din viaţa tinerilor (întâmplare
trăită, imaginată, repovestită după o scrisoare de la un penfriend)
- PROBE SCRISE
- două teste de confirmare a înţelegerii de instrucţiuni simple (OR 1.1) – de exemplu, cum se
ajunge la un obiectiv turistic, cum se prepară Christmas cake etc.
- două teste de înţelegere a sensului global a unui mesaj în limbă standard rostit cu viteză normală
(OR 1.2) şi două teste de desprindere a informaţiilor specifice – de exemplu fragmente de
emisiuni BBC pentru tineri sau exemple selectate de pe casetele cu exerciţii care însoţesc
manualele în uz
- două teste pentru sesizarea atitudinii vorbitorului (OR 1.4)
- 3 FIŞE DE AUTOEVALUARE
- 3 ESEURI EVALUATIVE DIN PARTEA PROFESORULUI (În mod obligatoriu vor fi trecute şi aprecieri
asupra dezvoltării capacităţii de exprimare orală)

Elevii îşi vor selecta produsele pe care le consideră cele mai relevante, în funcţie de această tipologie
şi de criteriile de evaluare care le-au fost făcute cunoscute.

Exemple de enunţuri pentru fişele de autoevaluare ale elevului:

Am învăţat ...
Am fost surprins de faptul că ...
Am folosit comparaţia dintre .... şi .... pentru că .....
Cel mai uşor a fost să ......
Cel mai mult mi-a plăcut să ...... pentru că .....
Am întâmpinat următoarele dificultăţi ....
Consider că activitatea mea în perioada .... a fost ....
Imi propun să .....

6
Conţinuturile reiau o parte din temele studiate pe primul semestru. Acestea vor fi abordate de această dată prin lentila vieţii
cotidiene în spaţiul anglo-saxon.
Criterii de evaluare a portofoliului ca întreg
Se va folosi scala 1-3
Criteriu în mică în măsură în mare
măsură moderată măsură
Elevul sistematizează factologia prin liste tematice
Elevul identifică, în mesaje scrise sau orale, evenimente, fapte,
acţiuni, alte aspecte de viaţă cotidiană anglo-saxonă
Elevul redactează texte coerente pe temele date
Elevul face progrese în dezvoltarea competenţelor de comunicare
Elevul face progrese în demersul metacognitiv înregistrat în fişele
de autoevaluare
Elevul face progrese în demersul autoevaluativ înregistrat în fişele
de autoevaluare

Sugestie de notare
Totalul de puncte obţinut conform criteriilor de mai sus se împarte la 3 şi se adună la 4. Astfel nota
maximă se obţine din 3 la toate criteriile, adică total 18, împărţit la 3 şi adunat cu 4, respectiv 10.

5. Selecţii din fişe de observaţii

(completate de elevi în cadrtul portofoliului la Educaţie plastică)
a) Din emisiunile TV de pe posturile Animal Planet, Discovery Channel etc. dar şi din
revistele citite: Planeta Albastră, Terra, Arborele Lumii, am aflat că formele din
natură au trăsături asemănătoare, pe baza cărora pot fi grupate în regnuri, clase, ordine,
familii.

Exemple:

 din categoria pietrelor semipreţioase face parte şi acvamarinul; este o varietate de

beril (din aceeaşi clasă cu smaraldul), de culoare bleu-ciel diafan, ce aminteşte de
apă; numele său provine din latină -aqua marin- adică apa mării; în vechime era
considerată piatră a curajului celor ce călătoreau pe apă şi pe care îi aducea în
siguranţă acasă, după călătorii lungi; poate fi incolor, alb, verde, galben, roz, roz-
gălbui; cele transparente sunt de calitate superioară; culoarea se schimbă în lumina
directă a soarelui; poate fi confundat cu topazul bleu sau sticla.
 o altă piatră semipreţioasă este cristalul; unele cristale sunt opace, altele sunt
transparente, altele sunt translucide; în unele cazuri este posibil ca pietrele să conţină
intruziuni din alte minerale sau mici imperfecţiuni (bule de aer, mici găuri sau
zgârieturi naturale, existente de la origine, din structura cristalului); uneori pot
conţine dungi sau straturi din alte nuanţe decât nuanţa generală (de exemplu jaspul
roşu sau smaraldul).

b) Analizând cu atenţie formele naturale am observat că fiecare are o anumită structură

care o deosebeşte de celelalte; după structură am putea realiza o clasificare:

Structuri minerale Structuri vegetale Structuri animale Structuri create de om

roci, cristale etc. arbori, flori etc. păsări, insecte etc. obiecte de uz casnic etc.
 a) Sub acţiunea factorilor caracteristici unor anumite medii de viaţă, structura unor plante
se adaptează într-un mod cu totul original, constituind curiozităţi ale naturii; unele
plante arborescente s-au adaptat la mediul secetos şi au ajuns la forme neobişnuite prin
acumularea rezervelor nutritive şi a apei în tulpina principală:

Exemplu:

 există în Brazilia un arbore cu tulpina înaltă de 40 m de forma unui butoi imens, din
capetele căruia pornesc ramurile cu frunzele; Arborele călătorului- Ravenala
madagascariensis (fam. Musaceae)- este o specie de palmier din Madagascar şi
Africa. Din vârful tulpinii se deschide un evantai gigantic de frunze lungi de 3-4 m şi
late de 1 m. La început, frunzele sunt întregi şi apoi se divizează în fâşii neregulate.
Tecile frunzelor sunt concave, dispuse în acelaşi plan şi strânse unele în altele,
formând un rezervor în care se acumulează apa de ploaie. Ravenala trăieşte prin
locuri mlăştinoase de aceea nu este îndreptăţită legenda care spune că apa din tecile
frunzelor ar fi căutată de călătorii însetaţi. În realitate, aceştia nu duc lipsă de apă în
acele locuri umede.

6. Fişă de observaţii7(completată de elev în cadrul portofoliului la Educaţie plastică)

Lepidoptera, ordinul căruia îi aparţin fluturii şi moliile, înseamnă "aripi cu solzi". Aceşti solzi
coloraţi se suprapun pentru a crea "desene" minunate pe aripi. Pigmenţii şi refracţia luminii
generează tonurile şi nuanţele diferite.

Regiunile tropicale oferă cele mai bune condiţii de viaţă: un climat cald şi hrană abundentă, în
cea mai mare parte a anului. Aici se pot găsi cei mai diverşi, mai mari şi mai spectaculoşi
fluturi, dar nici fluturii găsiţi în zonele temperate nu sunt mai puţin frumoşi.

Se estimează că există aproximativ 200.000 specii de fluturi şi molii pe Pământ, dar au fost
identificate doar 120.000. Şi fiecare dintre ele are un alt model de culori!

În artele vizuale, încă de la desenele cu bizoni din Altamira, animalele au jucat un rol
important în multe picturi şi sculpturi. Probabil datorită dimensiunilor lor reduse, insectele
apar relativ mai rar. Cu excepţia artei orientale, fluturii (ale căror culori sunt admirate de toţi

7
Informaţii culese de pe site-ul Animal Planet
pictorii), şi a naturilor moarte (din care nu lipseşte niciodată o muscă), prezenţa insectelor este
aproape întotdeauna sporadică.

Totuşi, forme (sau deformări) de insecte sunt vizibile în operele imaginative ale pictorului
olandez Hieronymus Bosch (1450-1516), ale suprarealistei mexicane Leonora Carrington
(1917 -?) şi ale universalului Salvador Dalí (1904-1989).

Lucrări obţinute de elevi în urma studiilor realizate pe fluturi:

7. Schiţe 8
(realizate de elev în cadrul portofoliului la Educaţie plastică))
Cocoşul

8
Redarea plastică a contururilor unei forme izolate
 8. Schiţe (realizate de elev)
În ogradă9

9
Se observă mersul gradat, de la simplu la complex, de la forma geometrizată la cea cu detalii, de la individual
la compoziţie
 9. Scrisoare (realizată în cadrul portofoliului la Educaţie plastică)

16 iunie2006,
Craiova

Draga mea prietenă,

Am primit scrisoarea ta şi m-am grăbit să fac cercetări în domeniul în care m-ai

rugat. După cum ştii, bunica mea trăieşte încă. Are 82 de ani şi cunoaşte multe despre arta
populară din această zonă. Ea a trăit întreaga viaţă în Oltenia şi de mică a ţesut şi şi-a cusut
îmbrăcămintea, ştergarele, covoarele, carpetele etc. Am aflat mute lucruri pe care mă
grăbesc să ţi le împărtăşesc.
Lâna din care se fac ţesăturile olteneşti provine de la oile din rasa ţurcană (firul
obţinut este lung, rezistent şi aspru). După ce a fost tunsă, lâna trece prin următoarele
operaţiuni de prelucrare tradiţională:
b) Sortarea
c) Spălarea
d) Uscarea
e) Scărmănatul
f) Pieptănatul sau dărăcitul
g) Torsul
h) Răşchiatul firelor şi făcutul sculurilor
i) Vopsitul
j) Depănatul sculurilor

Pentru a începe ţesutul propriu-zis sunt necesate două operaţii premergătoare: urzitul
şi năvăditul. Prin urzit, firele de pe mosoare sunt aşezate pe o lungime stabilită, care va fi
lungimea ţesăturii, iar numărul firelor va da lăţimea viitoarei ţesături. Năvăditul reprezintă
stabilirea numărului de iţe şi ordinea în care acestea sunt ridicate sau coborâte.
Tehnica de ţesut este cea a alesului printre fire, care se face prin introducerea
ghemului de lână colorată printre firele urzelii, direct cu mâna. Ţesătura se bate cu furculiţa.
După ce s-a terminat ţesutul, se taie firele de urzeală şi se trece la finisarea ţesăturii.
Se folosesc mai multe denumiri atunci când e vorba de ţesături, în funcţie de utilitatea
lor: scoarţe (cele de pus pe pat şi pe perete, compuse din două foi), chilim (covor dintr-o
singură foaie, cu dimensiuni mari-1.8 m- 4.0 m) etc.
Cel mai frecvent motiv folosit în ţesături este pasărea. Păsările de pe scoarţele din
Oltenia sunt legate de fauna specifică locală: pupăza, cucul, găinuşa, raţa, gâsca şi curcanul.
Un alt motiv este cel al păpuşilor. El se întâlneşte în două forme: una foarte stilizată şi alta în
care forma şi costumul sunt perfect conturate. Apar foarte des şi motivele florale, specifice de
asemenea zonei.
Ceea ce mi s-a părut foarte interesant şi nu observasem înainte este că fiecare model
de pe ţesătură reprezintă sub o formă mai mult sau mai puţin simplificată natura şi viaţa, în
general. De exemplu: o linie dreaptă înseamnă un drum drept, o linie sinuoasă- un drum
ocolit; puncte aşezate pe lângă aceste linii sunt flori crescute de-a lungul drumului; un punct
la intersecţia mai multor linii arată o insectă; o săgeată este un plug în pământ; un cerc
simplu e o roată iar cercul înconjurat de raze este soarele dătător de viaţă. Nu-i aşa că e
fascinant?
 Ca o caracteristică a ţesăturilor din sudul Olteniei, apare frecvent culoarea roşie în
combinaţie cu cea albastră, iar cea verde în combinaţie cu galbenul.
Bunica mi-a zis că a învăţat modelele şi combinaţiile de culori de la bunica ei. Deşi
nu mi-a spus-o direct, am simţit în vocea ei tristeţea că eu nu sunt interesată să învăţ acest
meşteşug. Ca să n-o supăr, i-am promis că măcar voi scrie tot ceea ce îmi va spune.
Proiectul tău a picat tocmai bine. Sper să-ţi reuşească. Îmi pare rău că nu am decât o
reproducere artistică a unui covor. S-ar putea să mai găseşti ceva pe net sau la Muzeul
Satului.
Închei aici şi îţi ţin pumnii.
Aştept răspunsul tău.

Cu drag,
Maria
Exemple de proiecte de unităţi de învăţare la clasele mici

Disciplina: Istorie (clasa a IV-a)10

Unitatea de învăţare: Familia: formă de organizare umană
Număr de ore alocat: 5
Nr. Conţinuturi Ob. ref. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Obs.
crt. -detalieri- -instrumente-
1 - Familia în spaţiul românesc 1.1 - Prezentarea unor obiecte vechi aparţinând Frontal, obiecte vechi Observarea
familiei aduse de elevi sistematică

1.2 - Alcătuirea şi prezentarea arborelui Individual, schema, culori,

genealogic al familiei, folosind o schemă decupaje
dată
- Ordonarea cronologică a unor evenimente Individual
din viaţa personală
1.3 - Citirea şi comentarea unor imagini / Activitate in perechi apoi in
fotografii; grup
- Realizarea unui dosar care să cuprindă Tema pentru
copii ale unor acte personale importante acasa

2 - Vecinii şi comunitatea 1.3 - Citirea şi comentarea unor imagini / Frontal, pe baza de suport Observare
fotografii; iconic sistematica

10
Proiect propus de Roxana Gavrilă
 - 2.1 - Descrierea unor fotografii ilustrând locuri, Activitate de grup cu
clădiri, preocupări ale oamenilor din raportare frontala
4.1 localitatea natală / rezidenţială;
4.2
- - Citirea unor texte care să ilustreze legătura Individual
dintre viaţa omului şi mediul geografic
- - Descrierea caracteristicilor unei zone Frontal, imagini
geografice pe baza ilustraţiilor
- - Întocmirea unor fişe cu tradiţii şi obiceiuri Tema pentru
specifice localităţii natale acasa
- - Realizarea unei colecţii de fotografii care
prezintă aspecte ale comunităţii locale
3 - Copilăria de ieri şi de azi 1.2 Observarea / comentarea unor imagini Activitate de grup cu Observare
raportare frontala, imagini sistematica
referitoare la copilăria de
ieri şi de azi
- 1.3 - Citirea si compararea unor texte - Frontal
fragmente de jurnal, literatura
2.1 autobiografica
- - Realizarea unei compuneri Individual Tema pentru
- SAU acasa
- Întocmirea unui jurnal personal

Pregatirea activitatii de proiect

Colecţionarea individuală sau în grup a unor Individual, in vederea unei
pliante cu fotografii, imagini ale localităţii activitati de proiect de grup
natale din diverse timpuri; viitoare

4 - Localitatea noastra - 1.1 - Alcătuirea unui miniproiect despre Activitate de grup Observarea
 miniproiect 1.2 localitatea natală sistematică
- Ordonarea unor evenimente după
3.1 Imagini aduse de elevi
criteriul „mai vechi", „mai nou"
4.1 - Compararea dovezilor istorice după
4.2 criterii date
- Citirea şi discutarea unor pasaje din
monografia localitatii

5 - Evaluare sumativă 1.2 - Menţionarea unor acte importanţe ale Individual Probă scrisă
familiei
1.3 Individual
- Ordonarea cronologică a unor imagini
2.1 reprezentând etape ale vieţii omului
3.1 Prezentarea proiectelor de grup Grup Prezentarea
- Alcătuirea unor enunţuri utilizând termeni orala a
istorici proiectului
- Descrierea şi comentarea unor fotografii
care ilustrează legătura dintre viaţă omului
şi mediul geografic
 PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Disciplina: Matematică11
Clasa I
Tema: În lumea animalelor
Unitatea de învăţare: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 - 20 fără trecere peste ordin
Nr. de ore: 10

Nr. Conţinuturi - Ob. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

crt. detalieri ref.
1 Adunarea numerelor 1.3 Øexerciţii de adunare folosind suport imagistic  Resurse materiale: planşă cu imagini Ø observare
naturale de la 0 la şi verificarea rezultatelor cu ajutorul obiectelor reprezentând adunări fără trecere peste ordin sistematică
20, fără trecere peste Z+U, beţişoare
ordin (z+u)  Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia,
demonstraţia, exerciţiul
 Forme de organizare a colectivului: activitate
frontală
Øex. de scriere sub formă de sumă a unui număr
2.5  Resurse materiale: numărătoare poziţională, Øevaluare în
caietul auxiliar perechi
 Resurse procedurale: demonstraţia, explicaţia,
învăţarea prin analogie, exerciţiul
 Forme de organizare a colectivului: activitate în
perechi
Øex.-joc de identificare a cifrei zecilor şi a
cifrei unităţilor  Resurse materiale: jetoane cu numere formate
4.1 din zeci/zeci şi unităţi, tabele de tipul: Øraportarea
activităţii în grup
ZECI UNITĂŢI
… …

11
Proiect propus de Luminita Dumitrescu
  Resurse procedurale: explicaţia, demonstraţia,
jocul didactic
 Forme de organizare a colectivului: activitate în
grup

Ø rezolvare de probleme ilustrate  Resurse materiale: planşă cu reprezentarea unei

probleme Øautoevaluare
2.6  Resurse procedurale: observaţia, conversaţia,
problematizarea
 Forme de organizare a colectivului: activitate
frontală, apoi individuală

2 Adunarea numerelor 2.5
naturale de la 0 la
20, fără trecere peste
ordin (zu+u)
Ø ex. de compunere şi descompunere a
numerelor cu suport imagistic, cu utilizarea
numărătorii de poziţionare
 Resurse materiale: numărătoare poziţională, Ø observare
jetoane cu mingi, cercuri. sistematică
 Resurse procedurale: conversaţia, observaţia
dirijată, explicaţia, exerciţiul
 Forme de organizare a colectivului: activitate
frontală

1.3 Ø ex. de adunare folosind materiale  Resurse materiale: Matematica de zi cu zi, V. Ø evaluare în
manipulabile Pădureanu (trusă de matematică cu materiale echipe de doi
manipulabile), ed. Aramis
 Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia,
demonstraţia, învăţarea prin manipulare de
obiecte
 Forme de organizare a colectivului: învăţare prin
cooperare în echipe de doi
 Resurse materiale: culegere MATE 2000+7/8, Øevaluare prin
4.1 Ø ex. de identificare a rezultatului corect, numărătoare poziţională activitate
folosind algoritmul de calcul independentă
 Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia,
exerciţiul, algoritmizarea
 Forme de organizare a colectivului: activitate
independentă
Øevaluare prin
2.7 Ø creare de probleme după ilustraţii cu situaţii  Resurse materiale: ilustraţii cu situaţii competiţie în grupe
problematice problematice
 Resurse procedurale: observaţia dirijată,
problematizarea, învăţarea cu sprijin intuitiv

3 Scăderea numerelor 1.3
naturale de la 0 la
20, fără trecere peste
ordin (zu-u / zu-z)
4.1
3.1
2.6
4 Scăderea numerelor 1.3
naturale de la 0 la
20, fără trecere peste
ordin (zu-u / zu-zu)
Ø ex. de scădere folosind suport imagistic
Ø joc-puzzle de reconstituire a unor scăderi
Øexerciţii de operare cu algoritmul de calcul al
scăderii în concentrul 0-20, fără trecere peste
ordin
Ø rezolvare de probleme după ilustraţii cu
situaţii problematice
Ø ex. de scădere cu sprijin în manipulare de
materiale
 Forme de organizare a colectivului: învăţare prin
cooperare în grupe
 Resurse materiale: ilustraţii cu situaţii Ø observare
problematice sistematică
 Resurse procedurale: observaţia dirijată,
învăţarea cu sprijin intuitiv, exerciţiul,
algoritmizarea
 Forme de organizare a colectivului: activitate
frontală
 Resurse materiale: Calculăm rapid, V. Øevaluare prin joc
Pădureanu (joc puzzle: adunări şi scăderi 0-20; didactic
ed. Aramis)
 Resurse procedurale: observaţia dirijată,
învăţarea cu sprijin intuitiv, jocul didactic
 Forme de organizare a colectivului: activitate de
învăţare prin cooperare în echipe de doi şi în joc
 Resurse materiale: caietul auxiliar, beţişoare
 Resurse procedurale: demonstraţia, învăţarea
prin analogie, exerciţiul
Ø temă de lucru în
 Forme de organizare a colectivului: activitate
clasă
individuală
 Resurse materiale: ilustraţii cu situaţii
problematice
 Resurse procedurale: observaţia dirijată,
problematizarea, învăţarea cu sprijin intuitiv
 Forme de organizare a colectivului: învăţare prin Øverificare orală
cooperare în perechi
 Resurse materiale: Matematica de zi cu zi, V. Øautoevaluare prin
Pădureanu (trusă de matematică cu materiale manipulare de
manipulabile), ed. Aramis materiale
 Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia,
demonstraţia, învăţarea prin manipulare de
obiecte
 Forme de organizare a colectivului: învăţare prin
cooperare în echipe de doi
 3.1 Øex. de aflare a numărului necunoscut (prin  Resurse materiale: culegere MATE 2000+7/8, Øevaluare prin
metoda balanţei) numărătoare poziţională activitate
 Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia, independentă
exerciţiul, problematizarea
 Forme de organizare a colectivului: activitate
independentă

4.1 Ø ex. de completare a unui tabel cu diferenţa a  Resurse materiale: fişe de lucru, beţişoare Øverificare orală
două numere  Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia,
exerciţiul, algoritmizarea
 Forme de organizare a colectivului: activitate în
perechi

 Resurse materiale: ilustraţii cu situaţii

problematice Ø observare
2.7 Ø ex. de creare a unor probleme simple după sistematică
 Resurse procedurale: observaţia dirijată,
imagini
problematizarea, învăţarea cu sprijin intuitiv
 Forme de organizare a colectivului: învăţare prin
cooperare în perechi

5 Exerciţii şi probleme 1.3
de adunare şi scădere
în concentrul 0-20
Ø ex. de adunare şi scădere până la 20, cu  Resurse materiale: planşă cu desene Ø observare
ajutorul desenelor (reprezentând animale) sistematică
 Resurse procedurale: observaţia dirijată,
învăţarea cu sprijin intuitiv, exerciţiul,
algoritmizarea
 Forme de organizare a colectivului: activitate
frontală

1.3 Ø ex. de observare a legăturii dintre adunare şi  Resurse materiale: jetoane cu numere şi cu Ø evaluare
scădere, fără efectuarea probei operaţiei semnele „+”, „—”, „=”. reciprocă
 Resurse procedurale: observaţia dirijată,
problematizarea, învăţarea cu sprijin intuitiv
 Forme de organizare a colectivului: învăţare prin
cooperare în perechi
Ø ex. de aflare a numărului necunoscut (prin  Resurse materiale: caietul auxiliar, numărătoare
3.1 metoda balanţei) poziţională Øevaluare prin
activitate
  Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia, independentă
exerciţiul, problematizarea
 Forme de organizare a colectivului: activitate
independentă
Ø concurs cu tema Calculăm rapid  Resurse materiale: fişe de lucru în echipă,
4.1 beţişoare Ø evaluare prin joc
 Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia,
jocul didactic
 Forme de organizare a colectivului: activitate în
grupe
Ø ex. de transformare a unei probleme păstrând  Resurse materiale: Matematica de zi cu zi, V. Ø evaluare în
2.7 numerele neschimbate Pădureanu (trusă de matematică cu materiale echipe de doi
manipulabile), ed. Aramis
 Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia,
demonstraţia, învăţarea prin manipulare de
obiecte
 Forme de organizare a colectivului: învăţare prin
cooperare în perechi

Ø joc: Câştigă cine calculează corect,  Resurse materiale: Culegere de jocuri

Ø evaluare prin
4.1 respectând codurile: = adunare; competiţie între
matematice
=scădere, ajutându-l pe Rilă-Iepurilă să grupe
 Resurse procedurale: observaţia dirijată,
primească în dar o varză uriaşă! învăţarea prin joc didactic
 Forme de organizare a colectivului: activitate de
învăţare prin cooperare în grupe

6 Evaluare 1.3 Ø ex. de adunare şi scădere cu numere naturale  Resurse materiale: fişe de evaluare Ø evaluare
de la 0 la 20 fără trecere peste ordin  Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia, sumativă
Øex. de aflare a numărului necunoscut demonstraţia,
3.1 Ø ex. de completare a unui tabel cu suma şi  Forme de organizare a colectivului: activitate
4.1 diferenţa a două numere individuală
Ø rezolvare de probleme pe baza datelor din
2.6 tabel