RRTTLC 2017

Prevenirea apariției dificultăților de învățare, prin valorificarea metodelor

multisenzoriale, a programului de procesare „VAKT” (V-vizuală, A-auditivă,
K-kinestezică, T-tactilă)
Andreia ERDELY-BARTHA 1

Abstract
Despite the fact that the most of the main stream pupils are consistently progressing in building up their
reading and writing skills, it is known that not all of them follow the same pattern. The main category of
difficulties diagnosed in the main stream school involves learning difficulties (dyslexia and dysgraphia).
Those pupils experiencing initial difficulties in reading and writing could go on and experience difficulties in
other areas of school curriculum, if not addressed.These could lead in turn to behavioural problems (coping
and avoiding mechanisms: school truancy, refusal to engage in any academic activities, telling lies, etc).
Therefore, it is important to ensure that all the support is provided from the early stage (in the reception class
and in the first year) to prevent them developing into bigger problems.
This article, describes the VAKT Processing Programme ( V-visual, A-auditiv, K-kinesthetic, T-tactile)
developed in an experimental process, emphasising the importance of using multisensory stimuls in
prevention of learning difficulties (dislexic and disgraphic problems) as part of the main learning process (in
first classes ) which has proved to be extremely efficent in the experimental group.
Keywords: learning disabilities, specific learning disabilities, multisensory learning, early
stage, prevention.

Elevii care încep prin a avea dificultăţi în

Dificultățile specifice de învățare-cadru
actul citit-scrisului sunt predispuşi
teoretic
insucceselor şi la alte discipline. De aici şi
Întreaga evoluţie a elevilor, atât în şcoală, până la apariţia unor tulburări
cât şi (mai târziu) în viaţă, depinde de comportamentale (mecanisme de apărare
măsura în care ei şi-au însuşit şi de evitare: absenteism, refuzul
instrumentele muncii intelectuale, până activităţilor intelectuale, minciună etc.)
la nivelul la care acestea vor constitui drumul nu este lung.
modalităţi de autoinstruire. Chiar dacă
cea mai mare parte a elevilor din școlile De aceea, în această etapă- a achizițiilor
de masă înregistrează evoluţii fundamentale (în special clasa
consecvente în achiziţia scris-cititului, de pregătitoare și clasa întâi) trebuie să
regulă în majoritatea claselor există câţiva constituie prioritate activitatea de
elevi care nu progresează în același ritm prevenție a acestor dificultăți, activitate
cu ceilalți elevi. Cauzele acestei realități care este bine să se desfășoare într-o
pot fi nenumărate (spre exemplu- echipă formată din învățătorul de la clasă,
proveniența copiilor din medii socio- psihologul și logopedul școlii și, nu în
culturale defavorizate, deficite de atenție, ultimul rând părinții.
ritm mai lent de dezvoltare neuropsihică, Dificultățile de scris-citit sau dificultățile
dificultăți specifice de învățare etc.). de învățare reprezintă principala

33

categorie diagnostică întâlnită în școlile
de masă. Conform DSM- 5 dificultățile de
învățare constituie o categorie
diagnostică inclusă în supraclasa
tulburărilor de dezvoltare, cu
componentă biologică. Pentru
circumscrierea tabloului dificultăților de
învățare, DSM-5 stabilește patru
specificatori diagnostici (Bodea Hațegan,
Talaș,2016):
a)În vederea diagnosticării dificultăților
specifice de învățare este necesar ca
tulburarea abilităților școlare să se
manifeste pentru cel puțin 6 luni, chiar
dacă se asigură intervenție de specialitate.
DSM-5 propune următoarele criterii
diagnostice pentru delimitarea categoriei
patologice a dificultăților specifice de
învățare:
 citirea se realizează cu multe
dificultăți, este semnificativ disfluentă;
 nivelul comprehensiunii celor
lecturate este foarte scăzut;
 scrisul prezintă o serie de probleme
(omisiuni, substituiri, adăugiri de
foneme);
 dificultăți în elaborarea textului scris
(erori gramaticale și de punctuație,
lipsă de claritate etc.)
 dificultăți în utilizarea numerelor (
denumire deficitară, dificultăți în
calcul matematic etc.)
b)Dificultățile specifice de învățare,
tulburările de la nivelul abilităților,
deprinderilor școlare au un important
impact asupra performanței școlare a
copilului, rezultatele școlare ale acestuia
fiind mult sub nivelul celor înregistrate
de colegii de aceeași vârstă.
c)Dificultățile specifice de învățare se
instalează încă de la începutul perioadei
34
RRTTLC 2017
de școlaritate, chiar dacă sunt situații în
care acestea se fac simțite doar în
momentul în care volumul sarcinilor
școlare depășește nivel abilităților
persoanei.
d)Dificultățile specifice de învățare sunt
diagnosticate în absența: dizabilității
intelectuale, senzoriale, tulburărilor
neurologice, problemelor de natură
psihosocială, carențelor instrucționale și
educative.
Dificultățile specifice de învățare sunt:
dislexia, disgrafia și discalculia.
DSM-5 subliniază că incidența celor trei
tipuri specifice de dificultăți specifice de
învățare este dependentă de cultură și
limba vorbită, raportând că incidența
acestor dificultăți în rândul populației
școlare poate varia în intervalul 5-15%.
Slater & Smythe (1997), citați de Bodea
Hațegan și Talaș, (2016) raportează o
incidență care variază în intervalul 1, 3-
10% la nivel mondial pentru dislexie.
Potrivit DSM-5 (American Psychiatric
Association,2013) dificultățile specifice de
învățare trebuie diferențiate de:
 variațiile obișnuite înregistrate de
copii cu dezvoltare tipică pe parcursul
perioadei de școlaritate (care pot să
apară din cauza mediului de
proveniență slab stimulativ, condițiilor
educaționale deficitare, bilingvismului
etc.)
 dizabilitatea intelectuală;
 tulburările de învățare- care se
datorează afecțiunilor neurologice sau
senzoriale;
 tulburările neurocognitive (tablouri
patologice neurodegenerative);
 deficit atențional cu hiperactivitate;

 tulburările psihotice (tulburări masive
în diferite domenii cognitive).
Prima etapă în prevenirea apariției
dificultăților de învățare este cea a
structurării preachizițiilor. Preachizițiile
asupra cărora țintesc demersurile de
evaluare/ prevenire sau intervenție sunt
(Bodea-Hațegan, 2016):
 Orientarea spațio-temporală;
 Coordonare motorie (coordonarea
grupelor musculare de la nivelul
aparatului fono-articulator,
coordonarea grupelor musculare de la
nivelul mâinii, coordonarea ochi-
mână);
 Procesarea fonologică (segmentarea
fonemică, diferențieri fonematice,
abilități de producere și percepere a
rimei);
 Lateralitatea (în sensul stabilirii ei);
 Procesarea vizuală (identificarea figurii
de fond, diferențierea simetricului de
identic);
 Motricitatea generală și fină de la
nivelul aparatului fono-articulator;
 Schema corporală.
Următoarea etapă este cea de abordare
propriu-zisă a achiziției actului lexical.
Ehri (1989), Share (1995) și Blachman
(1997), citați de Bodea-Hațegan și Talaș
(2016) descriu diferențe individuale
privind strategiile de achiziție a lecturii,
descriind trei modalități de însușire a
lexiei:
 Metoda logografică sau globală- când
se stabilesc asociații între
reprezentarea vizuală și pronunția
cuvintelor;
 Metoda fonografică sau fonetico-
analitico-sintetică- focalizarea asupra
corespondenței grafem-fonem;
35
RRTTLC 2017
 Metoda semiglobală sau mixtă- se
țintește atât asupra imaginii globale a
cuvântului, cât și asupra abilității de
decodare fonem-grafem.
O etapă extrem de importantă în
prevenirea dificultăților de învățare este
antrenarea procesărilor fonologice.
Termenul de conștiință fonologică face
referire la delimitarea aspectelor
particulare ale procesării fonologice,
aspecte relaționate cu achiziția scris-
cititului. Sub cupola acestui termen se
încadrează și auzul fonematic. Conștiința
fonologică poate fi definită drept acea
abilitate de natură metalingvistică prin
care vorbitorul conștientizează că lanțul
vorbirii poate fi divizat în foneme, ca cele
mai mici elemente constituente (Burlea,
2007, Bodea Hațegan, 2013). Pentru
antrenarea abilităților de procesare
fonologică se propun următoarele
strategii:
 Segmentare fonologică- delimitarea
fonemelor cuvintelor;
 Adiție de sunet/e- analiză și sinteză
fonologică, cu impact și la nivel
semantic sau morfologic (ex. Stră+
bunic, a+tipic);
 Deliție de sunet/e- procesări
fonologice de detaliu, care constau în
eliminarea unui sunet sau grup de
sunete (ador- dor, poartă- artă);
 Analiză și sinteză fonologică;
 Fluență fonemică- stabilirea unui
unități de timp în care copilului i se
cere să denumească cât mai multe
sunete vocalice sau consonantice sau
cuvinte care încep cu anumite sunete.
 Rime- generare de rime pornind de la
un item dat, identificarea perechilor
de rime.

O altă modalitate de prevenire a
dificultăților de învățare este antrenarea
procesului de comprehensiune în actul
lexic. Comprehensiunea textului poate fi
antrenată și facilitată printr-o serie de
sarcini (Bălaș- Baconschi, 2013, citată de
Bodea – Hațegan și Talaș, 2016):
 Sarcini de dezvoltare a volumului
vocabularului prin expunere la texte
lecturate de alți cititori, piese de
teatru, filme etc.;
 Sarcini de definire a cuvintelor
necunoscute dintr-un text dat;
 Găsirea de sinonime sau antonime
pentru cuvinte dintr-un text dat;
 Elaborarea unui rezumat al textului;
 Sesiuni de întrebări și răspunsuri pe
marginea textelor;
 Sarcini de modificare a titlului, a
finalului textului;
 Redarea conținutului textului printr-o
imagine, desen, figură sugestivă.
La fel de importantă în prevenirea
dificultăților de învățare este focalizarea
asupra stilurilor de învățare ale elevilor.
Stilul de învățare este sistemul care
cuprinde diferite condiții și modalități
care ne ajută să preluăm și să procesăm în
mod eficient informația. Fiecare individ
are un stil propriu de învățare, de
procesare a informațiilor, care implică
latura cognitivă, elemente afectiv-
emoţionale, psihomotorii şi anumite
caracteristici ale situaţiilor de învăţare.
Pentru delimitarea tipologiei stilurilor de
învățare, Raduly-Zorgo (2010) citată de
Bodea-Hațegan și Talaș, (2016)
menționează câteva modele teoretice:
modele bazat pe aspecte biologice
precum dominanța cerebrală stângă –
dreaptă; modele care țin de ritmul
36
RRTTLC 2017
circadian, modele bazate pe stilurile
cognitive. În această categorie pot fi
identificate modele care disting între:
 Stiluri de procesare în adâncime sau la
suprafață a informației (Marton, 1983,
Biggs,1991 apud Ramsden,1992).
Procesarea de suprafață a informației
este foarte contraproductivă. Ea se
referă la relaționarea datelor noi cu
cele vechi într-o formă deficitară, non-
reflectivă, motivația activității este una
externă, sarcinile fiind tratate drept
manifestare a unei obligații impuse.
 Stilurile holistic și detaliat
(Svensson,1998 apud Raduly-Zorgo,
2010). Stilul de învățare global asigură
doar gradual abordarea în profunzime
a informațiilor.
 Stilurile lent/prudent, pripit/impulsiv,
echilibrat (Obredane apud Preda,
2000). Stilul pripit, impulsiv se
caracterizează printr-o tratare
superficială, de suprafață a informației.
Stilul lent nu este nici el productiv din
cauza timpului mare în care se
realizeaza tratarea informației.
 Stilurile perceptive de învățare.
Potrivit acestui model diferențiem
între stilul vizual, auditiv, kinestezic,
tactil (Dunn, Dunn, 1992,1993).
Potrivit acestei diferențieri, pentru
fiecare stil perceptiv pot fi detaliate
strategii de învățare și predare care să
valorifice caracteristicile definitorii.
Astfel, pentru stilul vizual se
recomandă ca în timpul predării sau
învățării să se utilizeze imagini, figuri,
culori, scheme. Pentru stilul auditiv
sunt recomandate înregistrările audio,
muzica în fundal, grupuri ed lucru,
materiale verbale. Pentru stilul
kinestezic se recomandă strategii care

solicită elevul la mișcare, la implicare
activă în sarcină, la realizarea
conexiunilor înter teorie și practică. În
ceea ce privește stilul tactil, se
recomandă utilizarea unui material
concret de lucru, care să permită
manipularea și învățarea prin
descoperire sau prin acțiune.
Programul de procesare „VAKT” (V- vizuală,
A- auditivă, K- kinestezică, T- tactilă)
Programul VAKT a fost elaborat în cadrul
unui demers experimental, cu scopul
evidenţierii importanţei utilizării
modalităţilor multisenzoriale în
prevenirea dificultăților de tip dislexico-
disgrafic, în ciclul achizițiilor
fundamentale (clasa pregătitoare şi clasa
I). Experimentul a avut loc în Cluj-
Napoca, în cadrul Liceului de Informatică
„Tiberiu Popoviciu”, structura II, s-a
desfășurat în perioada noiembrie 2014-
iunie 2016, respectiv 18 luni și a curpins
un număr de 26 de participanți (clasa
pregătitoare și clasa I).
Programul a fost construit astfel încât să
poată fi atinse obiectivele programei
disciplinei “Comunicare în limba
română”, programă elaborată potrivit
noului model de proiectare curriculară,
centrat pe competenţe. Obiectivul acestei
etape este, conform Programei disciplinei
“Comunicare în limba română”,
dezvoltarea la elevi a următoarelor
competențe generale (Molan,2014):
 Receptarea de mesaje orale în contexte
de comunicare cunoscute;
 Exprimarea de mesaje orale în diverse
situaţii de comunicare;
 Receptarea unei varietăţi de mesaje
scrise, în contexte de comunicare
cunoscute;
37
RRTTLC 2017
 Redactarea de mesaje în diverse
situaţii de comunicare;
La baza elaborării acestui program se află
o metodă de instruire a copiilor dislexici,
metodă descrisă de International Dyslexia
Association (IDA) și anume metoda de
învățare multisenzorială și structurată a
limbajului (Multisensory Structured
Language Instruction). Așa cum descrie
președintele acestei asociații (IDA),
Margaret Byrd Rawson, elevii cu dislexie
au nevoie de o abordare diferită a însușirii
citirii și scrierii. Aceștia trebuie să
exerseze implicând în învățare toate
simțurile- simțul văzului, al auzului, cel
tactil și kinestezic. Această metodă are
câteva principii după care se aplică, și
anume (IDA, 2015);
 Simultaneitatea- predarea se
desfășoară utilizând toate căile
senzoriale, simultan sau secvențial
pentru a ajuta memorarea și
înțelegerea;
 Instruirea trebuie să fie sistematică și
cumulativă- organizarea materialelor
de învățat trebuie realizată de la
simplu la complex; fiecare concept nou
fiind clădit pe cel care a fost deja
achiziționat;
 Instruirea directă- această modalitatea
de lucru constă în interacțiunea
continuă profesor-elev;
 Instruirea bazată pe diagnostic-
instruirea trebuie individualizată în
funcție de diagnosticul fiecărui elev și
de evaluările periodice care se
realizează;
 Invățare analitică și sintetică- limbajul
este prezentat ca întreg, care apoi
poate fi divizat și analizat pe părți
componente;

 Principiul abordării integrate- se
lucrează la toate nivelurile limbajului,
pornind de la foneme, grafeme,
morfeme, nivelul semantic, sintactic,
până la nivelul pragmatic al limbajului.
Această modalitate de lucru, cu accent pe
input-ul kinestezic, a fost încurajată și
folosită și în metoda Montessori, tocmai
datorită importanței care i se acordă
memoriei musculare în învățare (Baines,
2008), în automatizarea unor mișcări
implicate atât în pronunția
sunetelor/cuvintelor, cât și în actul
scrierii.
În programul elaborat au fost valorificate
unele aspecte din sistemul Waldorf de
învățare a literelor, respectiv asocierea
literelor cu imagini ale unor obiecte, din
metoda Montessori - confecționarea
cartonașelor colorate cu litere din carton
cu striații, pentru pipăirea traseelor
literelor, din metoda fonetică, analitico-
sintetică - corespondența fonem-grafem,
pornind de la propoziție la sunet și apoi
refacerea demersului invers- de la sunet
la propoziție, dar și din metoda globală
de însușire a citirii – expunerea în câmpul
vizual al copiilor a unor etichete cu
cuvinte uzuale. Prin urmare, se poate
sublinia caracterul extensiv integrator și
eclectic al programului VAKT.
În continuare vor fi prezentate câteva
exemple de activități, exerciții și jocuri
reprezenative pentru programul VAKT.
Reprezentarea grafică și motorie a motorie a actului vorbirii. Se exemplifică
propozițiilor, cuvintelor și sunetelor.
Exercițiile de reprezentare grafică a
propozițiilor, cuvintelor și sunetelor fac
parte din demersul de învățare a scris-
cititului descris de metoda fonetică,
analitico-sintetică și reprezintă un tip de
38
RRTTLC 2017
exercițiu esențial pentru concretizarea
actului vorbirii.
Acest tip de exercițiu pornește de la
desprinderea unei propoziții din vorbirea
curentă. Această propoziție este
reprezentată grafic printr-o linie dreaptă.
După ce se stabiliește că această linie
dreaptă reprezintă propoziția pe care am
verbalizat-o, se trece la numărarea
cuvintelor care compun propoziția.
Cuvintele sunt reprezentate de linii mai
scurte, trasate imediat sub linia continuă
a propoziției. După ce se stabilește
numărul de cuvinte din propoziție se
numără silabele fiecărui cuvânt și se
reprezintă grafic prin alte linii, colorate
altfel, sub fiecare cuvânt. Ultima etapă a
exercițiului este numărarea sunetelor care
compun fiecare silabă.
MAMA ARE MERE. – scrierea
propoziției
 reprezentarea grafică a propoziției
___________________.
 reprezentarea grafică a cuvintelor
______ ___ _____.
 reprezentarea grafică a silabelor
___ ___ _ __ ___ ___.
 reprezentarea grafică a sunetelor
OO – OO O- OO OO – OO.
Într-o fază ulterioară a exercițiului, se
utilizează mersul, ca și reprezentare
prin rostirea unui discurs în timpul
mersului. Pauzele între propoziții se
marchează printr-o pauză în mers. Se
rostește propoziția “Mama are mere”.
Cele trei cuvinte sunt trei pași în mers.
Fiecare silabă reprezintă o mișcare

necesară pentru realizarea pasului.
Fiecare mișcare are nevoie de un gest-
gest care reprezintă fiecare sunet.
Utilizarea poveștilor ca și context de
învățare
Este o metodă întâlnită în sistemul
Waldorf de însușire a scris-cititului și
valorificată în programul descris, datorită
importanței care se acordă poveștilor la
acest nivel de vârstă.
Utilizarea Cărților uriașe (auxiliare
didactice).
Alegerea acestor auxiliare, ale acestei
edituri, a fost determinată în primul rând
de faptul că oferă un suport valoros
pentru toate activitățile, din toate ariile
curriculare.
Fiecare carte uriaşă are format mare,
conţine ilustraţii şi textul aferent unei
poveşti ce poate constitui baza exerciţiilor
şi activităţilor din caietul de lucru al
elevului corespunzător.
Dintre multitudinea de modalități de
lucru pe marginea acestui context al
poveștii exemplificăm:
 decuparea imaginilor poveștii,
exercițiu grafomotor care pregătește
foarte bine scrierea;
 așezarea imaginilor în ordine
cronologică, pentru a reda firul
povestirii, exercițiu de activare a
limbajului intern, de punere în lucru,
la nivel mai înalt a abilităților de
orientare spațio-temporale;
 imaginarea unor modalități noi de
finalizare a poveștii;
 identificarea personajelor și obiectelor
din poveste a căror denumire începe
cu un anumit sunet;
39
RRTTLC 2017
 găsirea de personaje/obiecte a căror
denumire se termină cu acel sunet sau
îl conțin în poziție median;
 decuparea literelor mari de tipar;
 formarea de noi cuvinte cu literele
decupate;
Elevii pot fi chiar ei personajele cărţii,
oferindu-le astfel libertatea de a se
exprima, de a lua hotărâri în situaţii
similare, de a formula păreri. Povestea
poate fi citită pe fragmente solicitând, de
fiecare dată, elevilor să continue ideea
începută, motivând totodată continuarea
acesteia.
Copiii pot juca rolul doamnei
învăţătoare, dar şi a copiilor-personaje şi,
de asemenea, pot iniţia dialoguri pe teme
diverse.
Exemplificare a modalității de lucru cu
cartea uriașă pentru litera A, literă
introdusă în cartea uriașă “Povestea celor
zece picături”:
 Lecturarea model a poveștii “Povestea
celor zece picături”;
 Explicarea cuvintelor noi;
Figura 1. Coperți ale Cărților uriașe “Opt
roți”, “Povestea celor zece picături”
 Formularea de propoziții cu cuvintele
recent explicate;
 Intuirea sunetului „A” într-o
propoziție formulată de elevi (Ana se
bucură de ploaie.), printr-un exercițiu

de reprezentare grafică a propoziției
formulate;
 Numărarea fiinţelor şi a obiectelor
desenate pe pagina respectivă;
 Identificarea sunetului „A” în cuvintele
care denumesc aceste obiecte;
 Intuirea literelor „A” şi „a” scrise cu
diferite fonturi;
 Încercuirea literei „A” şi „a” în
cuvintele scrise pe caietul de lucru;
 Numărarea literelor „A” şi „a”din
cuvintele scrise;
 Indicarea prin ridicarea a tot atâtea
degete a numărului de litere ale
diverselor cuvinte (FATA,
 MAMA, TATA, FAMILIE, FRATE);
 Decuparea literei din caietul de lucru;
 Modelarea literelor din sârmă sau
plastilină;
 Scrierea literelor “A” şi “a”;
 Formarea de cuvinte cu literele
învățate (CAP; PAC, PICA, AC, AI)
utilizând literele decupate de elevi.
Utilizarea Poveștii „Omida înfometată de
litere”
Poveste inspirată din
“Omidamâncăcioasă” de Eric Carle ca și
context de introducere a consoanelor și
vocalelor, anoțiunilor și relațiilor
temporale.
“Un ouşor stătea pe o frunză, în lumina
lunii.Într-o duminică dimineaţa, când
soarele răsări, cald şi zâmbitor- poc!- din
ouşor ieşi o omidă mică. Îi era foarte
foame, aşa că porni degrabă să caute de
mâncare. Şi luni a mâncat litera A, marţi
litera...., miercuri litera..., joi litera…,
vineri litera…, sâmbătă litera…
În sfârşit nu-i mai era foame. Dintr-o
omidă mititică, se făcuse o omidă mare şi
40
RRTTLC 2017
grasă. Ea îşi construise o casă numită
cocon.
După o vreme...ea făcu o gaură în cocon
şi...când se strecură încet afară...era un
minunat fluture.”
Figura 2. Imagini cu povestea Omida
înfometată de litere
Fluturele este simbolul „libertăţii de
informare”(prin citit şi scris copiii
urmează să aibă acces la toate cărţile, la
toate informaţiile, informaţii care le vor
da posibilitatea să devină ceea ce îşi
doresc).
Construirea unei astfel de omizi are o
însemnătate foarte mare, deoarece:
 Elevii au mereu posibilitatea de a
verifica cum se scriu literele mici și
mari de tipar, atunci când doresc să le
folosească;
 Fac cunoștință și reușesc să facă
diferența între vocale și consoane
(„Sunetele curate – vocalele- sunt
reprezentate de culori calde ale
cartonașului pe care e scrisă litera
corespunzătoare, iar sunetele care sunt
compuse din sunetul de bază și un mic
parazit – consoanele- sunt
reprezentate de culori reci ale
cartonașului ”).

Introducerea Poveștii literelor de mână
(Povestea cubului de gheaţă)
Esența poveștii constă în înțelegerea
faptului că prin intervenţia căldurii
asupra cubului de gheaţă, acesta începe
să se topească şi să capete forme mai
rotunde.
La fel şi literele, datorită căldurii pe care o
emană mâna noastră atunci când le
scriem, încep să capete forme mai
rotunde şi mai blânde.
Citirea globală
Presupune aplicarea unor etichete:
 obiectelor din mediu înconjurător;
 expresiilor uzuale;
 urărilor cu diverse ocazii etc.
Aceste etichete sunt lipite pe obiectele pe
care le denumesc, într-o zonă care să fie
vizibilă pentru copii. Văzându-le, de
regulă copiii încep să întrebe despre
conținutul acestora „Ce scrie acolo?” și
încep să le “citească”
MASĂ MULȚUMESC
BIBLIOTECĂ LA MULȚI ANI !
Câștigul utilizării acestor etichete constă,
așa cum este descris în metoda globală de
învățare a scris-cititului, în dezvoltarea
memoriei vizuale/ fotografice a scierii
cuvintelor, fără efort de intuire a fiecărei
litere în parte.
Simţirea sunetelor”- Utilizarea unor tehnici
logopedice (Aspecte legate de ortofonie)
Înaintea instroducerii unei litere noi, s-a
considerat necesară verificarea pronunției
sunetelor. Acest lucru s-a realizat prin
modalități tactil-kinestezice, în special în
41
RRTTLC 2017
cazul consoanelor care prezintă dificultăți
de pronunție sau risc de confuzie datorat
punctelor de articulare apropiate: P-B; T-
D; C-G; F-V; S-Z; M-N; R-L.
Consoana S este: siflantă, dentală,
anterolinguală, constrictivă, surdă. În
pronunţie:
 Corzile vocale sunt îndepărtate, glota
este deschisă, aerul subglotic iese liber;
 Vălul palatin este ridicat;
 Vârful limbii se găseşte aproape de
alveolele incisivilor inferiori;
 Distanţa între dinţi este mică,
maxilarul inferior se ridică;
 Buzele sunt întinse, configuraţia este
apropiată de cea necesară pronunţiei
vocalei “I”. Jetul de aer expirator este
eliminat pe o direcţie oblică, de sus în
jos, se concentrează pe un anumit
punct (este focalizat) şi rece.
Perceperea modelului se realizează
vizual- dinții foarte apropiați și tactil-
copilul poate simți pe propria mână
curentul de aer expirator rece, orientat de
sus în jos și acea calitate de focalizare.
Consoana Z este: constrictivă, dental,
anterolinguală, sonoră. De observant că
articularea se face în mod similar lui S,
diferența esențială între cele două sunete
este faptul că la Z corzile vocale vibrează,
iar curentul de aer are o presiune mai
mică decât în pronunția lui S. aceste
aspect pot fi simțite atingând zona
gâtului și pronunțând cele două sunete pe
dosul palmei.
Consoana Ș este: consoană șuierătoare,
alveolară, surdă. În pronunție:
 corzile vocale sunt depărtate, nu
vibrează;
 vălul palatin este ridicat;
 RRTTLC 2017

 maxilarul inferior este mediu coborât;

 buzele au tendința de a se rotunji.
Perceperea modelului se realizează vizual,
dar mai ales tactil- se poate intui pe
palmă calitatea aerului expirat, presiunea Figura 3. Tratarea în perechi a sunetelor și
acestuia și temperatura lui mai ridicată literelor. Fixare prin desen
decât la S. Se poate intuit și absența
vibrării corzilor vocale- ceea ce
diferențiază acest sunet de sunetul J Confuzii între literele care se scriu
(consoană șuierătoare, alveolară, sonoră) asemănător: b-d, s-ș, t-ț, m-n;
Utilizarea unor liste de paronime;
 Consoana R- tactil, se simte vibrația
laringelui, vibrația prelungă a vârfului Tabel 1. Listă de paronime
limbii. SOC ŞOC SURĂ ŞURĂ
 Consoana L- tactil, se simte expirația DUS DUŞ NAS NAŞ
caldă care iese pe lângă marginile FISĂ FIŞĂ PASTE PAŞTE
limbii. CRESTE CREŞTE MUSCĂ MUŞCĂ
 Consoana F- tactil, pe dosul mâinii se LAS LAŞ PESTE PEŞTE
simte jetul de aer cald expirator, dar Formulare de propoziții cu fiecare cuvânt;
nu se simte vibrația corzilor vocale.
Exerciţii de urmărire, identificare,
 Consoana V- tactil, pe dosul mâinii se
execuţie (realizare) tactil-kinestezică în
simte jetul de aer cald expirator și,
paralel a literelor care se scriu
prin poziționarea mâinii pe laringe se
asemănător;
simte vibrarea corzilor vocale, ceea ce
diferențiază consoana V de consoana Exerciţii de urmărire a modelului, de
cu care se confundă- F. identificare prin explorare tactilă a
 Consoana P - buzele sunt alipite, literelor, exerciţii de realizare a literelor
producând o ocluzie totală, apoi prin de mână cu ajutorul diverselor materiale
îndepărtare se eliberează aerul cu (panglică, sfoară, sârmă);
explozie. Pentru demonstrarea
emiterii sunetului se poate utiliza o
pană sau o bucățică de hârtie.
 Consoana B- se pronunță asemănător
cu consoana P, ceea ce le diferențiază Figura 4. Planșe cu litere de mână sau/și
fiind vibrarea corzilor vocale. de tipar de diferențiere tactil-kinestezică a
Tratarea în perechi a sunetelor şi literelor formei literei
între care pot apărea confuzii. Intuirea vizuală a sunetelor
Confuzii între sunete care se pronunţă Se realizează prin utilizarea
asemănător (puncte de articulare
apropiate): P-B, V-F, T-D, S-Z, Ş-J. palatogramelor (reprezentări grafice a
punctelor de contact ale limbii cu
suprafața palatului, a poziției maxilarelor

42
 RRTTLC 2017

și buzelor în timpul pronunției unor traseu grafic mai complicat, prin pipăirea
sunete). formelor acestora și urmărirea traseului
de execuție.
Intuirea tactil-kinestezicăa literelor și apoi
a cuvintelor simple (monosilabice)
Presupune scrierea literelor de tipar în
palma proprie şi apoi în cea a vecinului;
activitatea se poate repeta pe spatele
colegului de bancă.
Un alt mod de intuire tactil- kinestezică a
literelor este identificarea prin explorare
tactil-kinestezică a literelor magnetice
(mici și mari de tipar), activitate care
poate fi organizată ca joc, utilizând un
săculeț din care copiii să extragă câte o
literă, pe care, după explorare, să o Figura 6. Cartonașe cu litere de mână
identifice. confecționate din carton striat
Jocul poate evolua prin identificarea, prin Utilizarea ștampilelor cu litere, a
explorare tactil-kinestezică, a unor alfabetarului sau a literelor magnetice
cuvinte, mai întâi monosilabice, apoi Activitate cu ștampile, litere mobile poate
cuvinte formate din mai multe silabe (în fi desfășurată atunci când ne propunem
funcție de reușita copiilor). să lucrăm cu copiii pe relația de
paronimie sau omonimie.
Fptul de a putea manipula ștampilele,
literele mobile, îl determină pe copil să
simtă că este făuritorul cuvintelor și cel
care le poate transforma, schimbând, el
însuși, câte un element al acestora. În
Figura 5. Intuirea tactil-kinestezică a situațiile când copilul nu are aceste
literelor elemente de manipulat, el poate fi ușor
Confecţionarea literelor de tipar din diverse distras de la activitate, fiind vorba de o
materiale (sârmă, plastilină, rechizite) activitate cu grad crescut de abstractizare.
Este o activitate prin care se fixează foarte
bine forma literei de tipar, dar, chiar dacă
este mai dificil, se poate desfășura și
pentru literele de mână.
Utlizarea cartonașelor cu litere de mână din
material tridimensonal (carton striat) Figura 7. Paronime cu litere mobile
Rolul cartonașelor este de a ajuta copilul Micșorarea treptată a spațiului destinat
în realizarea literelor de mână, care au un scrierii.

43

Într-o primă fază a procesul de învățare a
citirii și scrierii ne interesează, în primul
rând ca elevii să înțeleagă corespondența
fonem-grafem. După ce acest aspect a fost
înțeles urmărim realizarea motrică a
simbolului grafic, iar abia după aceea ne
propunem folosirea acestora în spațiile
destinate scrierii.
Figura 8. Micșorarea spațiului de scriere a
literelor de tipar
Acest tip de exercițiu se poate utiliza și în
cazul scrierii de mână, cu toți elevii clasei,
dar în special cu cei care au dificultăți în a
se încadra în spațiul caietului dictando
tipI.
Se folosește o tipăritură mai mare pentru
litera nou învățată.Se permite copilului să
utilizeze instrumentele de scris pe care le
preferă, precum şi a culorilor preferate.
Proiecte pe o anumită tematică
Copilul lucrează fie în clasă cu colegii, fie
acasă cu părinții. Proiectul terbuie să aibă
un subiect care să prezinte interes pentru
copil. Pentru a da semnificație proiectului
său copilul va folosi, în funcție de
inspirația de moment și de materialele pe
care le are la îndemână diverse materiale,
tehnici și modalități de comunicare (prin
colaj, pictură, desen, prin scriere, etc)
44
RRTTLC 2017
Figura 9. Exprimarea elevului în scris, în
cadrul unor proiecte
“Frământări de limbă”
Reprezintă un exercițiu de consolidare în
cadrul învățării unei litere. Acest exercițiu
necesită control motric, respectiv verbal,
memorie de scurtă durată și precizie în
redare. Exemple de astfel de exerciții:
Pentru sunetul C: “Croitoreasa Corina
croieşte, în croitorie, croitură cu croiala
croită croitoreşte de croitor.”
Pentru sunetul O: “Ospătarul şi ospătăriţa
se ospătează la ospătăria ospitalieră a lui
Ospătărel unde ospătează oaspeţi
osteniţi.”
Pentru sunetul F: “În frunzarul din
frunzăria lui Frunză, frunzarii frunzăresc
frunze, frunzuliţe şi frunzişoare
înfrunzite din frunzişul frunzos.”
Descrierea studiului derulat și a rezultatelor
obținute
În faza preexperimentală a cercetării au
fost utilizate două instrumente de
evaluare a participanților- Testul
„Reversal” care a fost elaborat de

psihologul suedez Ake W. Edffeldt, fiind
publicat pentru prima dată în 1955, în
„Buletinul de Cercetări al Institutului de
Educaţie al Universităţii din Stockolm”.
Psihologii anglo-saxoni îl încadrează în
categoria testelor de „reading readiness”,
subliniind faptul că acesta evaluează
capacitatea copilului de a discrimina
identicul de simetric în structurile grafice,
abilitate implicată în însuşirea lecturii şi
scrierii (Preda, 1997). De asemenea, în
această etapă s-a elaborat și aplicat și o
probă informală cu sarcini pe următoarele
domenii:
 Domeniul abilităților senzorio-
motorii: percepe corect
forma/mărimea/culoarea;decupează
după contur;desenează inteligibil
obiecte simple;
 Domeniul perceptiv: recunoaște partea
stângă-dreaptă a corpului;recunoaște
aceleași segmente la coleg; compară
corect obiectele;
 Abilități lingvistice: înțelege întrebări
simple și formulează răspunsuri
simple;constriește propoziții;
povestește o întâmplare/poveste; are
un vocabular bogat;are o pronunție
corectă; folosește corect pluralul;
desparte cuvintele în silabe; poate
spune cu ce sunet începe un cuvânt;
 Abilități cognitive: se concentrează 15
minute;recunoaște culorile;recunoaște
figurile geometrice;grupează obiectele
după un criteriu dat;cunoaște
cifrele;numără până la 10;cunoaște
literele (mari de tipar);își scrie correct
numele de familie;citește cuvinte
simple;citește propoziții;scrie cuvinte
simplescrie enunțuri.
Rezultatele participanților la proba
informală de evaluare inițială au arătat că
45
RRTTLC 2017
15,38 % din aceștia pot prezenta dificultăți
majore în achiziția scris-cititului, iar
rezultatele la Testul „Reversal” au indicat
faptul că 23,07% prezintau risc de a
dezvolta dificultăți de acest fel.
După aplicarea Programului VAKT au fost
utilizate două instrumente de evaluare a
eficienței programului. Este vorba despre
o probă informală pentru evaluarea:
scrierii caligrafice;scrierii după dictare;
înțelegerii textului;formulării de enunțuri
cu cuvinte date;despărțirii în silabe a
unor cuvinte;completării cuvintelor cu
grupuri de litere;aranjarea cuvintelor în
enunțuri. În urma aplicării acestei probe,
punctaj minim este obținut de 3,84%
dintre subiecți
O altă probă utilizată pentru evaluarea
eficienței programului prezentat este
Proba de evaluare și antrenare a fluenței
verbale în citire (PEAFC) (Bodea Hațegan,
Talaș, 2016).
Această probă este rezultatul colaborării
dintre profesioniștii Asociației
Specialiștilor în Terapia Tulburărilor de
Limbaj din România și Centrul TICE din
Italia, centru care promovează abordarea
dificultăților de învățare prin paradigma
Precision teaching (creșterea fluenței
conduce la îmbunătățirea achizițiilor de
scris-citit și calcul matematic).
PEAFC este o probă destinată elevilor în
cazul cărora există posibilitatea de a
dezvolta dificultăți sau tulburări de
învățare în sfera achiziției scris-cititului.
Proba este alcătuită din mai multe liste de
litere, silabe, logatomi (combinații de
sunete și grafeme respectând un anumit
pattern), cuvinte, familii lexicale,
structuri sintactice alcătuite din două,
 RRTTLC 2017

trei sau patru elemente, propoziții și texte diagnostice pentru fluența în citire
organizate respectând principilu (Bodea Hațegan, Talaș, 2016).
structurării informției de la simplu, la
Concluzii
complex.
Analizând rezultatele probelor din etapa
Sarcina copilului este să citească cât mai postexperimentală se poate concluziona
multe elemente, itemi într-un minut, că Programul de procesare VAKT (care
evaluatorul fiind cel care asigură valorifică modalități multisenzoriale de
cronometrarea și înregistrarea erorilor învățare a citirii și scrierii) a avut un rol
realizate în citire. considerabil în prevenirea apariției
Proba este structurată în șase părți. La dificultăților de învățare, în cadrul
nivelul fiecărei părți numărul listelor cu grupului experimental. Activitățile
material lingvistic este dependent de programului, descrise anterior, au fost
particularitățile fonetice, morfolexicale și desfășurate cu plăcere de către
sintactice ale limbii române. participanți și au condus la o adaptare cu
În cercetarea de față s-au folosit succes a acestora în mediul școlar. Aceste
următoarele liste: tipuri de activități aduc beneficii nu doar
elevilor care au dificultăți de învățare, ci
 Lista de citire a literelor. Literele sunt transformă activitatea școlară într-o
prezentate la nivelul listelor în mod activitate mai interesantă și mai
aleator, 30 de litere diferite de câte provocatoare pentru toți elevii.
două ori pe pagină.
Bibliografie
 Lista de citire a cuvintelor
monosilabice, după structura American Psychiatric Association. (2013).
consoană- vocală- consoană. Diagnostic and statistical manual of
 Lista de citire a cuvintelor formate din mental disorders (5th ed.). Arlington,
patru silabe. VA: American Psychiatric Publishing.
 Lista de citire a pseudocuvintelor Baines, L. (2008).A Teacher’s Guide To
complexe fonologic. Multisensory Learning. Improving
 Lista de citire a textelor (A fost ales Literacy by Engaging the Senses,
textul “Necaz în lumea purcelușilor” Association for Supervision and
datorită subiectului din lumea Curriculum Development, Alexandria,
animalelor, amuzant pentru copii și Virginia, U.S.A;
datorită faptului că este prezentat sub
Bodea Haţegan, C., Talaş, D. (coord.)
forma unui dialog, ceea ce ușurează
(2016). Fluenţa verbală. Direcţii
sarcina copiilor).
teoretice şi aplicaţii
În urma aplicării acestui instrument s-a psihopedagogice/Verbal Fluency.
constatat că nici unul din participanții Thoretical Directions and Practical
grupului investigat nu înregistrează medii Approaches, Ediția revăzută și
sub 30 de cuvinte/minut, respectiv, nu adăugită, Canada/Cluj-Napoca:
prezintă risc de dezvoltare a dificultăților Gatineau Symphologic
specifice de învățare- conform pragurilor Publishing/Argonaut.

46
 RRTTLC 2017

Hoisington, B.(2015). Multisensory

Activities to Teach Reading Skills
Minnesota Literacy Council Summer
Reads, retrieved from
https://mnliteracy.org/sites/default/fil
es/multisensory_techniques_to_teach
_reading_skills.pdf
IDA, (2015). Multisensory structured
language teaching, retrieved from
https://dyslexiaida.org/multisensory-
structured-language-teaching/
Molan, V. (2014). Didactica disciplinelor
“Comunicare în limba română” și
“Limba și literatura română” (Ediție
revizuită, actualizată și completată.
Studii critice), București: Editura
Miniped.
Preda, V. (1997). Probe de psihodiagnostic
pentru evaluarea copiilor deficienți,
Colecția Psihopedagogie.
Universitatea “Babeș- Bolyai”.
Facultatea de Psihologie și Științe ale
Educației. Catedra de Psihopedagogie
specială, Cluj-Napoca.

1.
Profesor în învățământul primar, Liceul
de Informatică Tiberiu Popoviciu, Cluj-
Napoca.
E-mail:
andreia_erdelybartha@yahoo.co.uk

47