Geografie Si Metodica Predarii Geografiei

Nedelcu Adrian Stan Lucian
MODULUL I
CAPITOLUL I
CONŢINUT
 Dimensiunile educaţionale ale geografiei
 Obiectivele generale şi obiectivele specifice ale geografiei
Cuvinte cheie: environnement, globalitate, geografie regională, dezvoltare durabilă,

interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, multidisciplinaritate, sistem
educaţional, teritoriul naţional, obiectiv general, educaţie ecologistă.
OBIECTIVE
La sfârşitul capitolului, cursantul va fi capabil:
1. să conştientizeze dimensiunile educaţionale ale geografiei prin enumerarea, explicarea
şi exemplificarea acestora;
2. să interpreteze rolul geografiei contemporane în domeniile educaţiei;
3. să-şi exprime punctul de vedere privind aceste dimensiuni;
4. să explice de ce geografia este o ştiinţă;
5. să redea şi să dezvolte obiectivele generale ale geografiei în şcoală.
1. GEOGRAFIA – OBIECT DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA

CLASA A IV-A
1.1. DIMENSIUNILE EDUCAŢIONALE ALE
1
Geografie şi metodica predării geografiei
GEOGRAFIEI
Geografia contemporană conferă domeniilor educaţiei o serie de dimensiuni

pragmatice, unele tradiţionale, dar altele noi sau de natură paradigmatică. Principalele
dimensiuni educaţionale ale geografiei sunt:
 dimensiunea geoecologică reflectă, poate, principala problemă a lumii contemporane:
cunoaşterea, conservarea şi reabilitarea mediului înconjurător (environnement), mediul

înconjurător ca „mediu înconjurător al omului şi al societăţii” fiind întotdeauna o
preocupare centrală a geografiei. Ca principală ştiinţă a interacţiunii globale dintre
natură şi societate oferă suportul educaţional cel mai larg şi complex al înţelegerii
dimensiunii actuale a mediului terestru. În ţări cu învăţământ evoluat mediul
înconjurător (environnement) este o continuare firească a geografiei (de exemplu în
S.U.A., Germania, Franţa);
 dimensiunea globală oferă premisele unei educaţii pentru globalitate: raportarea la
ansamblul planetar a elementelor naturale, umane şi a celor rezultate din interacţiunea

dintre om şi natură; orice fenomen are şi o semnificaţie globală iar această dimensiune
a „universalului” contribuie sub raport educaţional la ieşirea din provincial şi regional,
latură esenţială pentru elevii din ţara noastră;
 dimensiunea europeană, fără a fi o modă, a fost şi este o preocupare continuă a
Geografiei regionale; curriculum-ul şcolar de geografie pentru clasa a VI-a centrat pe

Europa este construit pe principii ce derivă din respectul poporului român faţă de
ţările, regiunile şi popoarele continentului nostru;
 dimensiunea umană redă problematica societăţii omeneşti în dimensiunile ei spaţiale,
temporale şi în legătură cu elementele mediului înconjurător;
 dimensiunea economică – dezvoltare durabilă are coordonate noi în condiţiile
generalizării economiei de piaţă care îmbină elemente legate de eficienţă, accesarea

resurselor şi atenţia pentru mediul ambiant. Perceperea corectă a resurselor (la nivel
planetar, regional şi local), inclusiv diminuarea unor resurse de bază, localizarea
2
activităţilor economice, caracteristicile schimburilor de bunuri şi valori în lumea

contemporană sunt atribute de bază ale formării unei gândiri economice moderne;
 dimensiunea interdisciplinarităţii, deşi se regăseşte în vocaţia educaţională a mai
multor obiecte de învăţământ are, în spaţiul geografiei, o semnificaţie mai deosebită,

deoarece prin structura sa interioară, ca ştiinţă atât a naturii cât şi a societăţii, poate
sintetiza foarte bine aspecte ale cunoaşterii şi practicii umane din cele două mari
domenii. La acestea se adaugă elemente de transdisciplinaritate (prin metodele
asumate, îndeosebi metoda cartografică) şi de multidisciplinaritate;
 dimensiunea naţională, patriotică (prezentă, fără excepţie, în sistemele educaţionale
din toate ţările cu un învăţământ evoluat) poate fi realizată printr-un sistem educaţional
calitativ nou, care să aibă ca nucleu, conform şi tradiţiei învăţământului, Geografia
României. În Regatul Unit aproape ½ din tematica sugerată de conţinuturi are ca
suport de studiu (atât la geografie cât şi la istorie) teritoriul naţional, iar curriculum-ul
naţional al Ungariei are drept cel mai important nivel de abordare, naţiunea.
GEOGRAFIA este un obiect nou de învăţământ pentru micul şcolar, cu un număr
insuficient de ore pe săptămână, care îl conştientizează pe acesta de relaţiile dintre societatea
umană şi mediul ei de viaţă, interdependenţa fiind palpabilă, uşor de observat.
Până la venirea la şcoală, copilul a acumulat informaţii geografice în mod nonformal,
necoordonat, în urma observaţiilor directe sau pe baza întrebărilor puse altor persoane
(prieteni mai mari, părinţi) sau emisiunilor TV.
Desigur nu vor înţelege vulcanismul sau tornadele, deşi probabil au văzut emisiuni TV. cu
aceste fenomene, dar vor putea descrie (la acest nivel cunoştinţele geografice rămân la stadiul
de descriere) orizontul local (forma de relief în care se află domiciliul, eventuale ape
curgătoare sau stătătoare, ocupaţiile părinţilor corelate cu mediul natural, geografic, firme la
care lucrează aceştia, vegetaţia, fauna etc.)
Dar geografia nu este numai un obiect descriptiv. Ea este o ştiinţă a corelaţiilor,
interdependenţelor, în care omul şi mediul sunt doi factori determinanţi, parteneri ai
existenţei, obiectul de învăţământ căpătând caracter practic.
Din punct de vedere educativ, geografia are un caracter formativ, civic, contribuind la
dezvoltarea personalităţii elevilor.
Prin tradiţie, a existat o anumită prezenţă a geografiei în partea terminală a
învăţământului primar. Structura şi finalităţile geografiei în învăţământul primar au suferit
3
mai multe modificări în timp, ca rezultat îndeosebi al finalităţilor educaţionale asumate în

timp de acest segment al învăţământului. Această evoluţie care îşi are originea cu peste un
secol în urmă a urmat mai multe momente de modificări semnificative. În ultimele patru
decenii, modificările mai semnificative au fost:
- introducerea în anul 1972 a unui obiect de învăţământ nou la clasa a III-a, intitulat
„Geografia judeţului” (care cuprindea o parte comună şi părţi specifice fiecărui judeţ); această
măsură a reprezentat concretizarea în plan educaţional a necesităţilor de vizibilizare a
reformei administrative şi de legare a învăţământului de noile realităţi teritoriale; în 1988
acest obiect de învăţământ a fost inclus în „Cunoaşterea mediului înconjurător” (ca rezultat al
„contopirii” Cunoştinţelor despre natură cu Geografia), iar partea destinată judeţelor dispare;
- prin introducerea în momente şi în forme succesive a „Ştiinţelor” în clasele III-IV
(Ştiinţe, iar apoi Ştiinţe ale naturii), elementele de geografie referitoare la orizontul local nu
şi-au mai găsit loc;
- Geografia României a reprezentat pentru clasa a IV-a, un obiect de învăţământ cu
vechi tradiţii (de peste 100 de ani). Ea a rămas într-o formă prea puţin modificată până în anul
1997. În acest an s-a produs o revizuire semnificativă a programei şcolare prin sintetizarea
conţinuturilor şi prin realizarea unor disjuncţii între părţile obligatorii şi părţile extinse ale
programei. Pe baza lor s-au realizat manualele şcolare alternative care au funcţionat în acest
an (2006).
Păstrarea unei structuri care redă în rezumat întreaga geografie a României a devenit,
în ultimii ani tot mai puţin justificabilă. Schimbarea vârstei incipiente de şcolarizare,
modificarea universului informaţional al elevilor, restructurarea disciplinelor şcolare din
ciclul primar şi construirea noului obiect „Ştiinţe ale naturii” au influenţat sensibil optica de
restructurare a geografiei la acest nivel.
Curriculum-ul şcolar şi manualele şcolare de geografie pentru clasa a IV-a conservau
multe elemente tradiţionale ale geografiei, care aveau o anumită conotaţie negativă:
abundenţa informaţională, structura interioară similară a disciplinei „academice”, tentaţia
asupra încărcării terminologice şi a descriptivismului.
În noul context educaţional, Consiliul Naţional pentru Curriculum a luat iniţiativa
renovării substanţiale a geografiei la acest nivel. După o activitate laborioasă de expertiză şi
avizare, noul curriculum de geografie a fost aprobat în forma lui actuală (prin O.M. nr. 3919
din 20.04.2005).
Disciplina şcolară pentru clasa a IV-a are o anumită specificitate, care rezultă şi din
titlul ei: „Introducere în geografie – de la localitatea natală la planetă”.
4
Studierea Geografiei are ca:

 OBIECTIVE GENERALE:
- însuşirea unor concepte necesare formării culturii geografice;
- educaţia ecologică;
- dezvoltarea dragostei faţă de locul natal şi ţară;
- dezvoltarea vocabularului, gândirii, memoriei geografice şi a operării conştiente
cu acestea;
- dezvoltarea spiritului de observaţie şi investigare geografică;
- conştientizarea apartenenţei la spaţiul României, Europei,
planetei Pământ.
 OBIECTIVE SPECIFICE:
- ordonarea informaţiilor nonformale de geografie şi lărgirea sferei de noţiuni cu
acest caracter;
- însuşirea orientării în teren şi dezvoltarea acestor deprinderi;
- cunoaşterea formelor de relief şi localizarea lor pe hartă, recunoaşterea acestora
în alte materiale (vederi, fotografii etc.) pe baza caracteristicilor lor;
- cunoaşterea resurselor naturale ale României şi prelucrarea lor în orizontul local;
- conştientizarea relaţiei cauză – efect şi realizarea educaţiei ecologiste în mediul
geografic apropiat;
- realizarea efectelor aşezării României în Europa.
În cadrul fiecărei lecţii învăţătorul trebuie să-şi propună realizarea unor obiective
operaţionale, formulate sub formă de sarcini realizabile precum:
- să definească ........................... - să recunoască ..........................
- să localizeze ............................ - să deseneze .............................
- să demonstreze ........................ - să deosebească ........................
- să clasifice ............................... - să compare ..............................
- să reprezinte ............................ - să argumenteze .......................
- să indice .................................. - să enumere ..............................
5
1.2. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT
1. Ce dimensiune educaţională cu o prezenţă explicită în programa şcolară de

geografie pentru clasa a IV-a redă problematica societăţii omeneşti şi coordonatele ei spaţiale,
temporale şi în legătură cu elementele mediului înconjurător?
2. Precizaţi principala problemă a lumii contemporane reflectată de dimensiunea
geoecologică a geografiei.
3. Ce dimensiune pragmatică prezintă coordonate noi în condiţiile generalizării
economiei de piaţă?
4. Realizaţi un eseu pe următoarea temă: Geografia – ştiinţă atât a naturii cât şi a
societăţii.
6
CAPITOLUL II
CONŢINE
 Elementele curriculum-ului şcolar ca sistem
 Elemente de noutate ale programei şcolare
 Obiective cadru, obiective de referinţă şi exemple de activităţi
de învăţare
 Conţinuturile învăţării şi standardele curriculare de performanţă
Cuvinte cheie: curriculum, programă şcolară, activităţi de învăţare, obiective cadru,

obiective de referinţă, conţinuturile învăţării, orizontul apropiat şi local,
organizare administrativă, hartă administrativă, curriculum la decizia
şcolii, curriculum extins, standarde curriculare de performanţă.
OBIECTIVE
1. să identifice raporturile dintre obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă;
2. să exemplifice şi argumenteze relaţiile dintre obiectivele de referinţă (O.R.), activităţile
de învăţare, conţinuturile învăţării şi standardele de performanţă;
3. să exemplifice necesitatea schimbărilor survenite în domeniul „Geografiei”, prin
enumerare şi argumentare ştiinţifică;
4. să identifice relaţiile inter şi transdisciplinare (crosscurriculare) ale geografiei.
7
2. CONŢINUTUL PROGRAMEI ŞCOLARE PENTRU

CLASA A IV-A
DISCIPLINA GEOGRAFIE
2.1. ELEMENTELE CURRICULUM-ULUI ŞCOLAR CA

SISTEM
Programa de geografie de clasa a IV-a este organizată într-o structură care cuprinde
mai multe componente: obiectivele – cadru, obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare,
conţinuturile şi standardele curriculare de performanţă. Deşi interesul principal poate să fie
concentrat îndeosebi pe lista de conţinuturi, aceasta reprezintă o componentă cu rol
instrumental în atingerea obiectivelor înscrise în programa şcolară.
Programa face distincţie între curriculum – nucleu (pentru o oră din trunchiul comun)
şi curriculum la decizia şcolii (realizabil prin două ore). Această distincţie e consemnată în
mod corespunzător atât la nivelul obiectivelor de referinţă, cât şi al listei de conţinuturi.
Aceste componente ale programei formează un sistem, în sensul că reprezintă părţi
strâns legate între ele, cu o importantă coeziune internă, care creează premisele unui proces
educaţional de calitate.
În programa de geografie sunt subliniate elementele de noutate, precum şi
dimensiunile metodologice principale ale acesteia. Menţionăm îndeosebi explicitarea unor
elemente esenţiale ale acestei programe, cum ar fi:
- concretizarea ideii perceperii corecte a simultaneităţii unor evenimente care se
produc în locuri diferite, de la localitatea natală, la planetă;
- axarea demersului de cunoaştere pe activităţi care îşi propun să dezvolte observarea
directă a fenomenelor şi raportarea acestora la modalităţile de reprezentare spaţială;
- caracterul sintetic, selectiv şi esenţializat al experienţelor de învăţare în structuri
succesive, determinate de organizarea conţinuturilor;
- realizarea unui demers introductiv în geografie, de la localitatea natală, la planeta;
8
- dimensionarea optimă a conţinuturilor şi a informaţiei, astfel încât acestea să nu ducă

la supraîncărcare.
Obiectivele – cadru îşi propun să redea specificul disciplinar al geografiei în cadrul
ariei curriculare „Om şi societate”, precum şi a celorlalte obiecte de învăţământ, prin
asumarea unor componente de bază ale învăţării la acest nivel.
Obiectivele de referinţă (derivate din obiectivele – cadru) concretizează şi detaliază
aceste cerinţe, conferindu-le şi o coloratură de conţinut. Aceste obiective de referinţă au un
caracter normativ, în sensul că procesul educaţional trebuie să fie astfel organizat încât să
ducă la realizarea lor. În acelaşi timp însă, obiectivele de referinţă în sine nu sunt întotdeauna
suficiente şi este necesară derivarea lor mai departe, în obiective de învăţare.
Pentru atingerea obiectivelor de referinţă sunt recomandate o serie de activităţi de
învăţare deosebit de diverse şi de generoase. Simpla lor lectură sugerează premisele unui
proces de instruire modern şi eficient.
Conţinuturile au un caracter strict esenţializat. Faţă de programele anterioare, care
aveau multiple referiri concrete, noua programă consemnează doar cadrul general al
conţinuturilor ofertate, fără a avea detalieri factuale. Cele trei mari secvenţe au întinderi care
pot fi apreciate într-un mod diferit, dar care sugerează acordarea unor resurse de timp
echilibrate, astfel încât să existe o proporţie corespunzătoare între elementele de geografie
locală, de geografie a României, şi de raportare a României la continent şi planetă.
Menţionăm că tratarea unor componente tradiţionale ale Geografiei României (relief, climă)
trebuie făcută cu selectivitatea corespunzătoare, pentru a nu facilita abundenţa informaţională
şi maniera descriptivistă de prezentare a acestora. Conţinuturile sunt ordonate într-o structură
concentrică, având ca punct de plecare (centrul), localitatea natală şi limită exterioară planeta
ca întreg. Elementele acestei structuri concentrice sunt: orizontul apropiat, orizontul local,
regiunea, unitatea administrativă, ţara, continentul, planeta. Succesiunea conţinuturilor
sugerează principalul element al programei şcolare: trecerea succesivă de la localitatea natală
la planetă.
Standardele curriculare de performanţă asociază obiectivelor – cadru anumite
formulări (standarde) care descriu principalele rezultate aşteptate.
2.2 ELEMENTE DE NOUTATE ALE PROGRAMEI

ŞCOLARE
9
Noua programă de geografie pentru clasa a IV-a este mult îmbunătăţită – în adevăratul
sens - faţă de cea anterioară, răspunzând unor nevoi şi cereri ale învăţătorilor de introducere a
elevilor în studiul acestui obiect, ea prevăzând atât de necesarele elemente de orientare,
plecând de la orizontul apropiat şi local până la teritoriul României, respectând principiul
didactic – deloc depăşit – învăţarea de la apropiat la îndepărtat.
Noţiuni strict necesare (linia orizontului, orizont, puncte cardinale, planul clasei şi al
şcolii, al localităţii sau cartierului, harta) contribuie pozitiv şi eficient la învăţarea geografiei.
Lăudabilă hotărârea autorilor programei şi a Comisiei Naţionale de a pune accent pe
cunoaşterea geografiei fizice a României, eliminând partea economică – amănunţită în
programa anterioară – atât de frământată şi puţin stabilă.
Acest lucru, cu atât mai mult cu cât acest obiect de învăţământ necesar educării
patriotismului naţional – sentiment uitat de unii români – a pierdut în reprezentarea sa în
planul de învăţământ.
Programa de Geografie pentru clasa a IV-a îşi propune să contribuie la construirea
orizontului de existenţă cotidiană a elevului (începând de la localitatea natală, până la nivelul
planetei). Aceasta concretizează viziunea asupra existenţei individuale şi sociale în lumea
contemporană, bazată pe perceperea corectă a unor evenimente care au loc simultan, atât
în orizontul local şi apropiat, cât şi la nivelul ţării, al continentului natal şi al lumii
contemporane. Acest spaţiu, de la localitate la planetă, reprezintă orizontul – sursă al
informaţiilor referitoare la viaţa cotidiană, la comunitate şi la societatea zilelor noastre.
În acest context, un rol foarte important îi revine şcolii în a-l ghida pe elev în formarea
unei imagini obiective asupra raporturilor spaţiale şi temporale care caracterizează realitatea
observabilă în mod direct sau mediat. Din această perspectivă, prezentul curriculum oferă
aparatul conceptual şi metodologic pentru descoperirea şi explorarea, de către elev, a mediului
geografic, asigurând trecerea gradată de la abordarea unor elemente, fenomene şi procese
specifice orizontului local, la cele ale ţării, ale continentului şi ale planetei ca întreg, ceea ce
este cunoscut sub numele de „treceri succesive la scară”.
Pentru dirijarea acestui demers de cunoaştere, învăţarea va fi axată pe o serie de
activităţi ca:
- observarea (liberă sau dirijată) a realităţii înconjurătoare, în mod direct sau mediat;
- raportarea realităţii teritoriale mai restrânse la cele cu o întindere mai mare;
- utilizarea informaţiilor elementare din surse diferite de informare;
- raportarea elementelor observate la suporturi cartografice simple;
10
- interpretarea unei informaţii cartografice minime şi intuitive;

- exersarea trecerii de la o scară la alta, prin hărţi succesive simple, cu elemente
esenţiale care reprezintă realităţi ale spaţiului geografic, ordonate de la localitatea naţională la
planetă;
- identificarea şi selectarea unor informaţii specifice, din sursele mass-media.
Noul curriculum de Geografie pentru clasa a IV-a prezintă selectiv, sintetic,
esenţializat, structurat pe niveluri şi în sisteme succesive, elementele de geografie a
orizontului local, caracteristicile geografice generale ale României şi diferenţierile sale
regionale (unde se pune din nou accent pe orizontul regional apropiat), situarea României în
continentul european şi în lume.
Conţinuturile prevăzute în cadrul programei nu au semnificaţie în sine, ci numai în
relaţie cu obiectivele învăţării, servind strict la realizarea acestora.
Un element important îl constituie posibilitatea realizării unei legături mai strânse între
activităţile de învăţare şi conţinuturile ofertate, pe de o parte, şi experienţa proprie a elevilor
(directă şi mediată de sursele de informare), pe de altă parte. Programa oferă premisele pentru
construirea unei reprezentări asupra realităţii înconjurătoare, de la nivelul localităţii
natale, până la dimensiunile planetei. Aceasta presupune şi valorificarea informaţiei
specifice din mass-media (referitoare la orizontul apropiat, regiune, judeţ, ţară, Europa, lumea
contemporană), care este complementară observării directe.
Astfel, prezenta formulă de construcţie a conţinuturilor, în relaţie cu obiectivele
învăţării, facilitează elevului un demers introductiv în geografie: de la localitatea natală la
planetă.
Noul curriculum de geografie dezvoltă sensibil dimensiunea socială a acestei
discipline şi apelează la elemente, fenomene şi informaţii relevante pentru viaţa cotidiană a
elevului.
Curriculumul permite o organizare flexibilă a instruirii, a grupării conţinuturilor în
concordanţă cu reperele majore ale contextului educaţional.
În vederea optimizării procesului didactic propriu-zis, pot fi valorificate următoarele
sugestii de aplicare:
- utilizarea informaţiei (directe şi indirecte) în mod prioritar, pentru atingerea
obiectivelor de referinţă asumate prin planificarea anuală şi prin proiectarea unităţilor de
învăţare;
- dimensionarea conţinuturilor şi a informaţiei la elementele esenţiale, strict necesare
atingerii obiectivelor asumate; sub raport educaţional, utilizarea unor conţinuturi „în sine”, a
11
unor termeni şi denumiri presupuse din perspectiva unei tradiţii, nu poate duce la creşterea
performanţelor şcolare;
- realizarea unor exerciţii de raportare permanentă, de la parte (orizontul apropiat şi
local) la întregul în care se înscrie, prin treceri succesive de scară;
- realizarea unor corelaţii mai strânse cu obiectivele şi conţinuturile disciplinelor care
fac parte din aceeaşi arie curriculară – Istorie, Educaţie civică -, dar şi cu alte discipline ca, de
exemplu, Limba şi literatura română, Ştiinţe ale naturii, Matematică;
- utilizarea unor forme variate de evaluare, care să permită identificarea corectă a
performanţelor şcolare (teste scrise, portofolii, evaluare orală);
- utilizarea unor exerciţii şi activităţi de învăţare care să stimuleze perceperea realităţii
înconjurătoare (de la localitatea natală la planetă), ca un întreg.
Pentru accesibilizarea învăţării, este necesară utilizarea unor suporturi educaţionale
variate: hărţi, atlase, fotografii, filme documentare, jurnale de călătorie, caiete de activitate
independentă, fişe, ghiduri, materiale didactice etc.
În concluzie, programa de geografie are următoarele grupe de elemente cu caracter
inovativ:
a) se bazează în mod predominant pe experienţa concretă a elevului în orizontul lui de
existenţă cotidiană;
b) elementele prezentate reprezintă, în ansamblul lor, o „introducere în geografie”,
deoarece evidenţiază aspectele geografice esenţiale ale existenţei cotidiene şi au un caracter
minimal, introductiv;
c) demersul de învăţare porneşte de la localitatea natală şi ajunge la dimensiunile
planetei, trecând prin spaţii de referinţă semnificative (orizontul local şi apropiat, regiunea
natală, judeţul natal, ţara, continentul, planeta ca întreg);
d) pe parcursul unui an şcolar, elevul poate să ajungă la perceperea corectă a unor
evenimente care au loc simultan, dar în locuri diferite;
e) paradigma metodologică principală o reprezintă trecerea succesivă de scară de la
dimensiunile orizontului apropiat, până la cele ale planetei;
f) programa acordă o atenţie deosebită reprezentării în plan a elementelor principale
întâlnite prin trecerile de scară.
În acest context, programa „oferă premisele pentru construirea unei reprezentări a
realităţii înconjurătoare de la nivelul localităţii natale până la dimensiunile planetei”.
12
2.3. OBIECTIVE CADRU, OBIECTIVE

DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE
DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
Noul curriculum de geografie cuprinde patru obiective cadru:

 reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă);
 relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite;
 utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei;
 manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre om şi

mediul înconjurător.
1. Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate până la planetă)
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a elevul Pe parcursul clasei a IV-a se

va fi capabil: recomandă următoarele activităţi:
1.1. să se situeze corect în spaţiul - exerciţii de localizare empirică, pe
imediat, apropiat şi local; teren şi pe hartă, a elementelor din
orizontul imediat, local şi apropiat;
- recunoaşterea şi localizarea, în diferite
surse de informare (ex. fotografii,
diapozitive etc.), a unor obiecte
aparţinând spaţiului imediat, apropiat
şi local;
1.2. să aprecieze în mod empiric - exerciţii (pe teren) de apreciere
distanţe accesibile direct; empirică şi de măsurare a unor
distanţe accesibile;
1.3. să utilizeze mijloace elementare - exerciţii de localizare a elementelor
de orientare (puncte cardinale, din orizontul imediat, din cel local şi
alte repere observabile) în din ţară, cu ajutorul unor repere
13
spaţiul apropiat al orizontului (construcţii, râuri, forme de relief etc.)

local şi al ţării; şi al punctelor cardinale;
- realizarea unor reprezentări
cartografice simple ale orizontului
apropiat şi local;
*1.4. să utilizeze la nivelul ţării, al - exerciţii de realizare a unor
Europei, al planetei, mijloace reprezentări cartografice simple
elementare de reprezentare a referitoare la ţară, la Europa, la
spaţiului (imediat, apropiat, planetă (pe baza utilizării semnelor
local); convenţionale ţi a scării de
proporţie);
1.5. să localizeze corect elemente ale - exerciţii de recunoaştere a unor
spaţiului geografic (de la elemente ale spaţiului geografic local,
localitate la planetă), într-un pe harta judeţului, a ţării, a Europei;
context dat; - exerciţii de localizare în situaţii
diferite – de exemplu, pe harta
judeţului, a ţării şi a Europei;
- întocmirea, pe harta judeţului/a ţării/a
continentului, a unor itinerare/trasee
imaginare care reunesc aceleaşi
elemente ale spaţiului geografic;
*1.6. să coreleze elemente din - exerciţii de comparare a elementelor
realitate cu reprezentarea lor din realitate şi a celor de pe hartă.
cartografică, utilizând scara de
proporţie şi legenda;
2. Relaţionarea elementelor geografice pe baza unor surse diferite

2.1. să observe progresiv elemente din - exerciţii de observare nedirijată şi
realitatea înconjurătoare; dirijată;
14
2.2 să înregistreze date specifice - exerciţii de notare (înregistrare), sub

geografiei, observate sau deja diferite forme (fişe, tabele, grafice
prelucrate; simple etc.), al datelor observate;
2.3 să identifice în diferite surse de - enumerarea, în texte, în fotografii şi
informare (texte, hărţi, imagini, pe hărţi, a unor elemente referitoare
etc.) caracteristici ale realităţii la realitatea înconjurătoare;
înconjurătoare; - prezentarea unor caracteristici ale
realităţii înconjurătoare, folosind
surse de informare diferite;
2.4. să descopere relaţii simple între - identificarea de corespondenţe între
diverse elemente din mediul elemente observate direct şi mediat;
înconjurător, direct sau percepute
mediat (redate în diferite moduri);
* 2.5. să compare elemente şi relaţii - exerciţii de grupare/de discriminare
reprezentate la niveluri şi la scări a unor elemente reprezentate la
diferite (de la orizontul apropiat niveluri şi la scări diferite, pe baza
la planetă); unor caracteristici date;
- completarea unor fişe de observare;
* 2.6. să situeze anumite elemente - compararea succesivă a unor hărţi
grafice într-o ierarhie spaţială realizate la scări diferite.
(de la localitate la planetă);
3. Utilizarea adecvată a unor limbaje specifice geografiei

3.1 să construiască enunţuri simple şi - exerciţii de descriere succintă cu
dezvoltate despre fenomene şi ajutorul termenilor specifici, a unui
fapte observate în realitatea element observat direct sau mediat;
înconjurătoare; - exerciţii de descriere succintă a
caracteristicilor unor fenomene şi
fapte observate în realitatea
înconjurătoare;
15
3.2. să descrie în enunţuri simple - exerciţii de completare a unor

elemente reprezentate pe enunţuri lacunare pornind de la un
suporturi cartografice; suport cartografic;
- descrierea dirijată după o hartă
simplă pe baza unui vocabular de
sprijin;
* 3.3 să elaboreze enunţuri explicative - formularea unor răspunsuri la
referitoare la fenomene din lumea întrebări referitoare la fenomene
înconjurătoare, pe baza observate;
observării directe a acestora; - exerciţii de explicare a unor relaţii
vizibile între elemente.
4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul

înconjurător

La sfârşitul clasei a IV-a elevul va fi Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă
capabil: următoarele activităţi:
4.1.să îşi exprime interesul pentru - explorarea mediului din orizontul local şi
cunoaşterea mediului înconjurător apropiat, inclusiv a consecinţelor
identificând diferite modalităţi de intervenţiilor omului (pozitive sau
conservare şi de ocrotire a mediului negative);
înconjurător; - realizarea unui plan individual de
observare a unor fenomene de
degradare a mediului din zona de
reşedinţă;
4.2. să colaboreze cu cei din jur, în spiritul - jocuri de rol;
iniţiativei faţă de protecţia mediului de - realizarea unor proiecte de grup.
viaţă.
16
2.4. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII
Introducere în geografie: de la localitatea natală la planetă
(1) ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ORIZONTULUI APROPIAT

ŞI LOCAL
1.1. Orizontul apropiat
Sala de clasă, şcoala, cartierul, localitatea. Orientarea în orizontul apropiat
Planul clasei, al şcolii, planul locuinţei, al cartierului şi al localităţii
1.2. Orizontul local
Linia orizontului. Punctele cardinale
Harta simplă a orizontului local şi orientarea pe aceasta. *Hărţi diferite ale
orizontului local
1.3. Caracteristici geografice ale orizontului local
Elemente generale despre relieful, hidrografia, vegetaţia, populaţia şi aşezările
omeneşti ale orizontului local
*Aplicaţii practice în orizontul local
*1.4. Repere de timp (ora, ziua, săptămâna, luna, anotimpul, anul) în explicarea unor
modificări ale realităţii observate
1.5. De la orizontul local la ţară
Treceri succesive de scară ilustrate pe hărţi
(2) ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ROMÂNIEI

2.1. Caracteristici geografice generale
Limitele şi vecinii
Relieful (caracteristici generale şi trepte de relief). Unităţi majore de relief*
Clima, apele, vegetaţia, animalele şi solurile – aspecte generale
Locuitorii si aşezările omeneşti
Principalele activităţi economice
2.2. Marile unităţi geografice ale ţării (prezentare generală):
a) Carpaţi
17
b) Dealurile şi podişurile
c) Câmpiile
d) Studiu de caz: caracterizarea generală a unei unităţi generale
2.3. Organizarea administrativă
Prezentarea localităţii natale, reşedinţei de judeţ şi a judeţului
*Harta administrativă
Bucureşti – capitala României
(3) ROMÂNIA ÎN EUROPA ŞI PE GLOB

3.1. România în Europa
Ţările vecine.*Scurtă prezentare geografică a ţărilor vecine
3.2. Europa – un continent la nivelul planetei
Caracteristici geografice generale. Uniunea Europeană
3.3. Terra planeta oamenilor

Momente importante în descoperirea planetei
Terra – o planetă a sistemului solar
STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAŢĂ

(Pentru finele învăţământului primar)
Obiectiv cadru Standard

1. Reprezentarea spaţiului S.1. Identificarea elementelor observabile ale
geografic (de la localitate la spaţiului geografic apropiat
planetă) S.2. Clasificarea elementelor observabile din
realitatea înconjurătoare
2. Relaţionarea elementelor S.3. Identificarea raporturilor dintre
geografice pe baza unor elementele observabile şi reprezentarea lor
surse diferite pe suporturi cartografice simple
S.4. Descrierea unei realităţi pe baza unor
imagini
S.5. Identificarea unor relaţii elementare pe
baza unor observaţii sau pe baza unor surse

Temele marcate cu litere italice şi asterisc reprezintă un curriculum la decizia şcolii. Ele devin obligatorii atunci
când se optează pentru curriculum extins
18
diferite
3. Utilizarea adecvată a S.6. Utilizarea termenilor de bază în contexte
limbajului specific date
geografiei
1. Precizaţi trei elemente tradiţionale conservate în curriculum-ul şcolar şi manualele

de geografie pentru clasa a IV-a care au funcţionat până în anul 2006.
2. Care sunt elementele cu caracter inovativ prezente în noul curriculum de geografie,
clasa a IV-a?
3. Care sunt componentele programei de geografie de clasa a IV-a?
4. La nivelul căror componente este consemnată distincţia între curriculum-nucleu şi
curriculum la decizia şcolii?
5. Specificul disciplinar al geografiei în cadrul ariei curriculare „Om şi societate” este
redat numai de o singură componentă a programei. Cum se numeşte aceasta?
6. Din cine derivă obiectivele de referinţă?
7. Precizaţi două caracteristici ale obiectivelor de referinţă.
8. Pornind de la recomandările făcute de literatura de specialitate, alcătuiţi o listă
proprie de minim 4 recomandări pentru atingerea obiectivelor de referinţă.
19
MODULUL II
CAPITOLUL III
CONŢINE
 Mocroproiectarea instruirii
 Proiectarea unităţilor de învăţare
Cuvinte cheie: environnement, geografie regională, dezvoltare durabilă,

interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, multidisciplinaritate,
sistem educaţional, teritoriul naţional, obiectiv general, educaţie
ecologistă.
OBIECTIVE
1. să argumenteze necesitatea şi rolul proiectării didactice;
2. să redea etapele proiectării conţinuturilor de învăţare în cadrul planificării
calendaristice (anuale) şi a imbricaţiei acesteia;
3. să definească unitatea de învăţare şi să explice modul de proiectare, cu
imbricaţia corespunzătoare;
4. să argumenteze prezenţa orelor de recapitulare, punctând locul lor în planificarea
semestrială.
20
3. PROIECTAREA INSTRUIRII
Planul de învăţământ oferă o plajă orară de 1-2 ore pe săptămână atât pentru geografie,
cât şi pentru istorie. Există posibilitatea teoretică de a avea resurse de timp minimale pentru
cele două discipline şcolare, sau de a avea resurse de timp maximale pentru o disciplină sau
pentru amândouă. Este evident că proiectarea instruirii trebuie să pornească de la resursele de
timp alocate pe baza planului de învăţământ. Este posibil ca într-un număr important de cazuri
să se opteze pentru o oră săptămânal atât la istorie, cât şi la geografie. Acest lucru facilitează
plasarea într-o poziţie corespunzătoare a acestor discipline în orarul şcolar. Soluţia care pare a
fi cea mai raţională şi conformă raportului dintre curriculum – nucleu şi curriculum extins din
fiecare programă (istorie, respectiv geografie) este alocarea câte unei ore săptămânal fiecărei
discipline în mod obligatoriu (pentru parcurgerea curriculum-ului nucleu) şi a unei ore
disjuncte pentru ambele discipline luate împreună (pentru parcurgerea curriculum-ului extins);
acest lucru ar implica alternarea unei ore suplimentare de istorie, respectiv geografie în fiecare
săptămână pentru elementele opţionale ale programei.
3.1. MACROPROIECTAREA INSTRUIRII
Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) are în vedere corelarea dintre

structura interioară a disciplinei şcolare şi structura anului şcolar 2006-2007. Se poate observa
că în cazul geografiei, diviziunile tematice interioare nu permit o segmentare a conţinuturilor
fără echivoc pe cele două semestre.
Proiectarea instruirii pe un an şcolar trebuie să concretizeze acest raport (structura
tematică şi structura anului şcolar) urmând modelul adoptat şi utilizat în prezent pe o scară
foarte largă, concretizat în ghidurile metodologice editate de Consiliul Naţional pentru
Curriculum.
O problemă importantă o reprezintă identificarea şi delimitarea unităţilor de învăţare,
astfel încât acestea să satisfacă cerinţele lor de bază: coerenţa tematică, câmpul comun de
obiective asumate, continuitatea şi finalizarea prin evaluare.
În acest context pot fi delimitate următoarele unităţi de învăţare:
21
- elementele de geografie a orizontului apropiat şi local;

- elemente de geografie a României – caracteristici generale;
- marile unităţi geografice ale ţării (inclusiv organizarea administrativă);
- România în Europa şi pe glob;
Această organizare pe patru unităţi de învăţare permite o grupare optimă a
conţinuturilor pe cele două semestre. Fiecare unitate de învăţare poate fi detaliată printr-o
proiectare corespunzătoare conform metodologiei şi a metodelor cunoscute.
Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elementele
programei (obiective de referinţă şi conţinut) cu alocarea resurselor de timp apreciate optime
de profesor, pe parcursul unui an şcolar.
În viziunea noului curriculum (care nu are resurse de timp alocate prin programă)
această planificare are un caracter personalizat, deoarece ia în consideraţie mai multe
elemente, cum ar fi: structura anului şcolar, denumirea şi conturarea unităţilor de învăţare,
selectarea obiectivelor de referinţă asumate, formularea conţinuturilor, alocarea unui anumit
număr de ore pentru fiecare unitate de conţinut, mediul educaţional, experienţa şi
receptivitatea cadrului didactic, nivelul de pregătire al elevilor, etc .
Această planificare „personalizată” porneşte însă de la documentul reglator principal
al procesului de învăţare programa şcolară (cu elementele sale).
Planificarea pe un întreg an şcolar are toate caracteristicile unei „proiectări” a instruirii
la nivel „macro” şi, de aceea, poate fi numită „macroproiectare”.
Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) trebuie să pornească de la analiza
şi lectura atentă a programei, care să ducă la înţelegerea corectă a contextului de instruire
generat de aceasta.
Reamintim în acest sens că elementul determinant al organizării instruirii îl
reprezintă programa şcolară (nu manualul sau altceva), iar din aceasta obiectivele de
referinţă asumate (nu conţinuturile, oricât de familiară este pentru fiecare învăţător, partea
informativă a instruirii).
De asemenea reamintim că pentru clasele I-IV proiectarea se realizează pornind de la
obiectivele de referinţă. Aceste elemente sunt concretizate ca atare şi în alte programe
şcolare.
Pentru elaborarea planificării (anuale sau semestriale) este recomandabilă parcurgerea
următoarelor etape:
a) lectura atentă a programei (şi înţelegerea caracterului central, determinant al
obiectivelor şi a caracterului asociat, complementar, al conţinuturilor);
22
b) asocierea între obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare; Această

asociere ar trebui să fie realizată pornind de la obiective cărora să le fie alocate anumite
activităţi de învăţare şi apoi a unor conţinuturi pentru atingerea lor.
c) împărţirea conţinuturilor pe unităţi de învăţare; Această activitate are ca scop
identificarea – de către învăţător – în conţinuturile sugerate de programă, a unor anumite
„ansambluri” de conţinuturi (unităţi de învăţare) care să satisfacă următoarele cerinţe:
 să fie supraordonate lecţiilor;
 să aibă o coerenţă interioară vizibilă;
 să fie relativ şi simplu de denumit;
 să vizeze atingerea aceloraşi obiective de referinţă;
 să se finalizeze printr-o evaluare;
 să acopere resurse de timp comparabile între ele (care, în principiu, ar putea fi de
minim 2 ore şi maxim 7 – 8 ore).
d) stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; Aceasta se
realizează, de regulă, după succesiunea conţinuturilor sugerate de programă (care se regăsesc
în această ordine şi în manuale); în anumite situaţii, foarte bine argumentate de logica
instruirii, anumite unităţi de învăţare (sau conţinuturi interne ale acestora) pot fi poziţionate şi
în altă ordine, cu condiţia să accesibilizeze atingerea obiectivelor asumate.
e) alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare;
Acestea pot fi diferite de la un învăţător la altul, în raport cu mediul educaţional, sau pot să fie
influenţate de structura anului şcolar, ilustrând astfel caracterul personalizat al planificării
(„macroproiectării”).
Planificarea are anumite elemente de specificitate care rezultă din natura diferită a
obiectelor de învăţământ iar în cadrul fiecăreia de specificul pe care îl are în fiecare clasă.
Pentru a omogeniza rubricaţia planificării (atât între cadrele didactice, clase, cât şi
între diferitele obiecte de învăţământ Consiliul Naţional pentru Curriculum (C.N.C.)
sugerează utilizarea unei rubricaţii relativ simple şi comprehensive.
În acest context, planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
Unitatea de Obiective Conţinutul Număr de Săptămâna Observaţii

învăţare de referinţă ore
Rubricaţia sugerată este aceeaşi pentru clasele unde organizarea instruirii se realizează
pe baza obiectivelor de referinţă.
23
Câteva precizări asupra acestui model pentru planificare anuală (macroproiectare):

 modelul de planificare este construit în raport cu ideea de a concretiza într-un mod cât
mai simplu şi intuitiv elementele programei şcolare fiind, în fapt, o „punere în operă”
a acesteia;
 dintre multiplele posibilităţi de a construi un model acesta se pare că poate avea
obiecţii minime;
 permite realizarea unor module derivate, care să cuprindă în mod explicit şi alte
elemente (de exemplu, momentele de evaluare);
 modelul este rezultatul unui efort colectiv, negociat, argumentat şi apoi asumat ca
atare (el diferă prin aceasta de modele oferite în nume personal).
De asemenea câteva precizări asupra elementelor componente ale planificării:
(a) prin „unitate de învăţare” se înţelege o anumită structură tematică reunită printr-
o coerenţă interioară vizibilă, uşor nominalizabilă, care vizează atingerea unui ansamblu
comun de obiective de referinţă, permite realizarea unei instruiri continui şi se finalizează
printr-o evaluare.
Unitatea de învăţare este supraordonată lecţiei (cuprinzând un anumit număr de lecţii),
dar subordonată unui semestru (care poate avea cel puţin două unităţi).
Este recomandabil ca o anumită unitate de învăţare să nu fie segmentată de vacanţa
dintre semestre.
(b) obiectivele de referinţă sunt cele din programă; În planificare se trec doar
numerele obiectivelor de referinţă (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.); care sunt asumate pentru
fiecare unitate de învăţare, fără a repeta formularea lor. La diferite unităţi de învăţare se pot
repeta anumite obiective de referinţă. Accepţiunea corectă este următoarea: „la o anumită
unitate de învăţare se urmăresc în mod prevalent anumite obiective de referinţă, care sunt în
acest fel asumate în cadrul procesului educaţional presupus de parcurgerea unităţii de
învăţare”.
(c) conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă (sau le rezumă
în mod suficient); Aceste conţinuturi pot fi precizate în ordinea din programă sau pot fi
ordonate într-un mod care să faciliteze accesibilitatea lor.
(d) numărul de ore se referă la întreaga unitate de învăţare, în ansamblul ei;
(e) săptămâna poate să cuprindă doar intervalul numeric (săptămânile 1- 5; 6 – 8) sau
reperele de date (17 – 29 septembrie; 15 – 30 octombrie);
24
(f) la rubrica observaţii se pot trece anumite modificări în alocarea resurselor de timp
sau chiar poziţia unor evaluări.
În raport cu elementele de mai sus, trebuie să subliniem că, prin planificarea anuală
trebuie urmărite toate obiectivele de referinţă din programă şi trebuie parcurse toate
secvenţele de conţinut sugerate (indiferent de ordinea lor).
Acest model de planificare anuală (macroproiectarea instruirii) a făcut obiectul a două
ghiduri de aplicare a curriculum-ului şcolar în ciclul primar (Ştiinţe ale naturii şi Geografie) şi
a unui stagiu de formare.
Îl considerăm, în acest moment un model simplu şi comprehensiv care are anumite
calităţi ce îl fac uşor utilizabil.
Liniile orizontale limitează câte o săptămână cu două teme fiecare, pentru 1-2 ore.
Obiectivele de referinţă sunt asumate pentru câte o unitate de învăţare în întregul ei.
Planificarea este teoretică (pentru u an şcolar mediu), orientativă şi poate avea anumite
nuanţări în funcţie de conţinutul şi poziţia vacanţelor intrasemestriale.
Proiectarea anuală cuprinde în acelaşi timp curriculum nucleu şi curriculum extins (*)
din programa şcolară.
A. Planificarea calendaristică anuală

Geografie clasa a IV-a
„Introducere în geografie: de la localitate natală la planetă”

Semestrul I
Unitatea de Obiective Conţinuturi Săptă- Obs.

învăţare (şi de mâna
număr referinţă
orientativ de
ore)
I. Elemente 1.1. (1) Orizontul apropiat
de geografie a 1.2.  Clasa, şcoala, cartierul,
orizontului 1.3. localitatea 1-10
local şi 1.4. *  Orientarea în orizontul
apropiat 1.5. apropiat (1-7)
1.6. *  Planul casei, al
2.1. locuinţei, şcolii,
25
2.3. cartierului şi localităţii

2.4. (2) Orizontul local
3.1.  Linia orizontului.
3.3. * Punctele cardinale
 Harta simplă a
orizontului local
 Hărţi ale orizontului
local *
(3) Caracteristicile geografice 30 X – 5
ale orizontului local XI
10  Relief şi hidrografie vacanţă
(20) *  Vegetaţia clasa a
IV-a
 Populaţie şi aşezări
 Aplicaţii practice *
(8-10)
(4) Repere de timp *
 Ora, ziua, anul
 Modificări observabile
ale realităţii
(5) De la orizontul local la
ţară Evaluare
 Treceri succesive pe secvenţi-
hărţi ală
Recapitulare (I)
II. Elemente 2.3. (1) Limite şi vecini 11-18
de geografia 2.4. (2) Relieful (caracteristici
României – 2.5. generale şi trepte de relief) (11-14)
caracteristic 2.6. * (3) Unităţi majore de relief *
generale 3.1. (4) Clima, apele, vegetaţia,
3.2. animalele şi solurile
8 23 XII 2006 – 7 I 2007 (vacanţă intrasemestrială)
(16) * (5) Locuitorii şi aşezările (15-18)
omeneşti
26
(6) Principalele activităţi Evaluare

economice secvenţi-
Recapitulare (II) ală
Recapitulare sem. I Test
sem. I
Vacanţă Intersemestrială (3 II – 11 II 2007)
27
Semestrul II
III. România – 2.3. (1) Marile unităţi geografice
caracteristici 2.6. * ale ţării – prezentare generală
geografice 3.1. (2) Carpaţii
regionale 3.2. (3) Dealurile şi podişurile
(4) Câmpiile
(5) Studiu de caz:
caracterizarea generală a unei
unităţi geografice
8 (6) Organizarea
(16)* administrativă. Harta
administrativă * 19-26
(7) Prezentarea localităţii
natale, a reşedinţei de judeţ
şi a judeţului
(8) Bucureşti – capitala Evaluare
României secvenţială
Recapitulare (III)
Vacanţă intrasemestrială (7 – 15 IV 2007)

IV. România în 1.5. (1) România în Europa.
Europa şi pe 1.6. Ţările vecine.
glob 2.2. Scurtă prezentare a ţărilor
2.3. vecine*
2.6.* (2) Europa – un continent al
4.2. planetei
8 (3) Uniunea Europeană
(16)* (4) Terra – planeta
oamenilor
(5) Terra – o planetă a 27-34
sistemului solar
(6) Momente în descoperirea
planetei* Evaluare
28
Recapitulare (IV) secvenţială

Recapitulare sem. II
Recapitulare generală: „De la
localitatea natală la planetă” Test sem. II
Test final
Această planificare calendaristică anuală concretizează noua programă şcolară de

geografie pentru clasa a IV-a (introducere în geografie – de la localitatea natală şi
planetă), aprobată prin O.M. nr. 3919 din 20.04.2005 şi are în vedere structura anului şcolar
2006 – 2007. Panificarea calendaristică e realizată în conformitatea cu viziunea Consiliului
Naţional pentru Curriculum, concretizată în diferite documente şi în ghidurile metodologice
pe cicluri de învăţământ, arii curriculare şi discipline. Această proiectare este similară cu cea
din ghidul metodologic de geografie pentru clasele IV – VII, tipărit în anul 2001 şi transmis
tuturor unităţilor de învăţământ, precum şi în ghidurile metodologice de aplicare a
programelor de geografie editate în ultimii ani. Resursele de timp orientative pentru unităţile
de învăţare(I,II, III, IV) se referă atât la curriculum nucleu (cifre bold), cât şi la totalul format
din curriculum nucleu şi curriculum extins (cifre italice).
3.2. PROIECTAREA UNITĂŢILOR
DE ÎNVĂŢARE
Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt

nivel de detaliere reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare, aşa cum au fost identificate
şi definite prin proiectare.
Unitatea de învăţare, definită anterior, reprezintă o anumită parte (entitate) a
programei, care determină formarea la elevi a unui comportament specific (generat de
obiectivele de referinţă), are o anumită coerenţă tematică interioară, se desfăşoară în mod
continuu o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare.
Unitatea de învăţare poate fi sugerată de programă sau poate fi denumită şi delimitată
de cadrul didactic care face macroproiectarea. Unităţile de învăţare pot să difere ca denumire,
întindere şi sarcini asumate, după resursele de timp sau chiar în cadrul unor resurse fixe de
timp, după alte criterii. De aceea trebuie să subliniem că poate exista o anumită varietate de
identificare şi denumirea unităţilor de învăţare în raport de criteriile avute în vedere (numărul
29
de ore, numărul de săptămâni pe semestru, structura anului şcolar, manualul utilizat, nivelul
clasei ş.a.).
În toate situaţiile, dacă se aplică o metodologie relativ invariantă, pot exista mai multe
proiectări asemănătoare.
Demersul proiectării unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele momente:
 identificarea şi denumirea unităţii de învăţare;
 identificarea obiectivelor de învăţare şi notarea lor ca
atare (1.1., 1.2.);
 selectarea conţinuturilor; În cadrul lor conţinuturile din programă (notate în
planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia.
 analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al
clasei, mediul educaţional, nivelul iniţial de atingere a obiectivelor de către elevi
etc.);
 determinarea activităţilor de învăţare care, utilizând conţinuturile şi resursele
educaţionale selecţionate, pot duce la atingerea obiectivelor asumate; Principalele
activităţi de învăţare sunt sugerate de programa şcolară (unde sunt menţionate ca
exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate şi altele, după experienţa
personală şi gradul de inventivitate ale cadrului didactic.
 stabilirea instrumentelor de evaluare şi apoi construirea lor.
Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi utilizat următorul tip de tabel,
sugerat de CNC (cu înlocuirea obiectivelor de referinţă prin obiective de învăţare):
Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare

Detalieri învăţare învăţare
etc.
În legătură cu acest model, se pot face anumite precizări:

(a) deoarece proiectarea pe unitatea elementară de învăţare (lecţia) nu e presupusă în
mod necesar, unitatea de învăţare proiectată poate cuprinde un număr de lini orizontale (cu
denumirile conţinuturilor) care sunt echivalentul, ca timp, al lecţiilor; în acest fel, fiecare linie
corespunzătoare unui anumit conţinut poate fi o „lecţie” (în sens tradiţional);
30
(b) în anumite situaţii e utilă şi proiectarea unor unităţi elementare („lecţii), pornind de
la proiectarea de mai sus; Aceasta se poate face, în principiu, prin detalierea liniilor
corespunzătoare conţinuturilor şi, implicit, a („lecţiilor”).
(c) unitatea de învăţare devine principalul obiect al proiectării; În această viziune
sugerată de structura internă a noului curriculum şi paradigma educaţională pe care o propune,
proiectarea unităţilor de învăţare în această formă şi accepţie este suficientă. Nu se presupune
în mod nemijlocit şi proiectarea unor unităţi elementare de instruire cu o durată de
aproximativ o oră (denumite „lecţii”).
(d) părţile componente ale unităţii de învăţare, nominalizate prin detalieri ale
conţinuturilor sunt secvenţe subordonate, cu întinderi variabile de timp şi care, într-un sens
foarte larg, pot fi asimilate unor „lecţii” (sau părţi ale acestora).
31
1. Ce reprezintă macroproiectarea instruirii?

2. O problemă importantă în proiectarea instruirii o reprezintă identificarea şi
delimitarea unităţilor de învăţare. Delimitaţi patru unităţi de învăţare din programa de
geografie pentru clasa a IV-a.
3. Care este elementul determinant al organizării instruirii?
4. Propuneţi un scenariu în care să aplicaţi cei cinci paşi în elaborarea planificării
(anuale sau semestriale).
5. Ce se înţelege prin unitatea de învăţare?
6. În demersul proiectării unei unităţi de învăţare sunt necesare parcurgerea a cinci
etape.
32
CAPITOLUL IV
CONŢINE
 Noţiunea de metodă de predare – învăţare
 Funcţiile metodelor
 Clasificarea metodelor de instruire ce se pot utiliza în predarea – învăţarea
geografiei
Cuvinte cheie: metodă didactică, conversaţia euristică, conversaţia catehetică,

demonstrarea, studiul de caz, portofoliu, aritmogrif, auxiliare.
OBIECTIVE
1. să definească conceptele: metodă, procedeu, strategie şi să observe deosebirile dintre
conţinuturile acestora;
2. să redea funcţiile metodelor didactice;
3. să expună modalităţile de utilizare a metodelor expozitive, interogative şi de
explorare;
4. să demonstreze, prin exemplificări, rolul jocului didactic în cadrul orelor de
geografie.
33
4. METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN

PREDAREA – ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
4.1. NOŢIUNEA DE METODĂ
DE PREDARE – ÎNVĂŢARE
Cuvântul „metodă” provine din grecescul „methodos” (meta – spre, către; ados – cale,
drum).
Cu alte cuvinte, prin “metodă” înţelegem “calea, drumul de urmat pentru realizarea
unui scop”, în cazul nostru realizarea obiectivelor instrucţiei şi educaţiei în cadrul procesului
de învăţământ.
Paul Popescu Neveanu (1970) defineşte metoda drept “sistem de proceduri prin care
se ajunge la un rezultat, structura de ordine, program după care se reglează acţiunile practice
şi intelectuale în vederea unui scop”.
Metodele de învăţământ se referă la activitatea didactică realizată de învăţător la clasă
sau în afara ei. În cazul metodelor există procedee didactice, tehnici mai limitate, detalii ale
metodelor, în timp ce strategia didactică reprezintă modul original de îmbinare a metodelor,
mijloacelor şi tehnicilor didactice.
Aceste noţiuni (metode, procedee, strategie) se referă la concepţia metodică a lecţiilor,
care depind în mod direct de pregătirea învăţătorilor/institutorilor şi de experienţa didactică a
acestora.
34
4.2. FUNCŢIILE METODELOR
Se pot deosebi funcţii cu caracter general, comun sau particular. Nicolae Ilinca (2000)
deosebeşte cinci funcţii cu caracter general:
- funcţia instrumentală, în sensul că metoda apare ca un intermediar între elev şi
unităţile de conţinut din programa şcolară sau între obiectivele proiectate şi
performanţele vizate;
- funcţia cognitivă, de organizare şi divizare a învăţării;
- funcţia normativă, prin care învăţătorul dirijează, corectează şi reglează continuu
acţiunea instructivă;
- funcţia formativ - educativă, prin care metoda poate dezvolta procesele psihice
şi motorii simultan cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor, de
influenţare şi modelare a atitudinilor, convingerilor, calităţilor morale;
- funcţia motivaţională, de stimulare a curiozităţii, a interesului şi dorinţei de
cunoaştere şi acţiune.
4.3. CLASIFICAREA METODELOR DE INSTRUIRE CE

SE POT UTILIZA ÎN PREDAREA – ÎNVĂŢAREA
GEOGRAFIEI
Pe baza unor principii acceptate de pedagogi şi cercetători, metodele de învăţământ se

clasifică astfel:
 metode de comunicare verbală:
- orale: expunerea (povestirea, explicaţia, prelegerea);
conversaţia (euristică, catihetică);
dialogul.
- scrise: munca cu manualul;
compunerea.
 metode de explorare a realităţii:
- observarea independentă;
- demonstrarea;
35
- experimentul;
- lucrările de laborator;
- studiul de caz;
- portofoliul;
- exerciţiul;
- proiecte, cercetare.
METODELE EXPOZITIVE, bazate pe limbajul oral sunt cele mai vechi, apărute
înaintea scrisului (manualelor). Oamenii comunicau între ei pe cale orală, schimbând între ei
informaţii, experienţe de viaţă, cunoştinţe.
Au calitatea de a putea fi reluate, venind cu explicaţii suplimentare într-un timp scurt,
eliminând amănuntele sau interpretările.
Expunerea sistematică a evoluat, permiţând învăţătorului/institutorului /profesorului
să depăşească conţinutul manualului cu informaţii din alte surse (nonformale).
Formele expunerii sunt: povestirea, explicaţia, prelegerea.
Povestirea constă în prezentarea (nararea, povestirea) unor întâmplări fără explicarea
cauzelor. Povestirea cu amănunte a întâmplării aduce o coloratură aparte, contribuind la
dezvoltarea imaginaţiei elevilor. Se utilizează cu succes la clasele mici.
Explicaţia aduce in plus argumentarea, realizându-se relaţia cauză-efect. Are un
caracter ştiinţific supunând elevii la un efort cerebral intens care-i ajută să înţeleagă
interacţiunea dintre fenomene. În acest caz elevul este partener activ de învăţare.
Prelegerea este o formă superioară de comunicare (neutilizată în învăţământul
primar), rolul primordiar avându-l cadrul didactic care-şi prezintă dizertaţia (cursul) într-un
timp mai lung, ascultătorii (asistenţa) fiind, in multe cazuri, inactivi.
Mai nou, pe plan mondial se practică :
- expunerea cu oponent sub formă de dialog (dramatizată);
- prelegerea – discuţie (dezbatere), care combină expunerea cu dezbaterea
METODELE INTEROGATIVE (conversaţia, dialogul) sunt foarte prezente în
lecţiile ciclului primar, şi-n acelaşi timp, foarte eficiente.
Introducerea copilului în actul învăţării prin stârnirea interesului şi a formării/
dezvoltării unei atitudini active faţă de învăţătură este un câştig deosebit pentru educator.
Conversaţia este un act natural creat de nevoile vieţii. Ea a apărut odată, sau chiar
înainte de limbajul articulat, „oamenii înţelegându-se prin gesturi sau sunete guturale (vezi
maimuţele şi nu numai).
36
Ca metodă de învăţare a fost utilizată din antichitate (Socrate, de aici metoda

socratică).
Ea a avut o dezvoltare în timp în două direcţii:
a) conversaţia euristică (gr. euriskein = a afla, a descoperi), care, bazându-se pe
cunoştinţele avute, prin întrebările puse de mentor conduce elevul la descoperirea altor
adevăruri, relaţii etc.
Succesul acestei metode constă în talentul mentorului.
b) conversaţia catehetică (metoda după care a învăţat şi Ion Creangă, mult
ridiculizată de acesta) se bazează pe exersarea mecanică a memoriei (vezi „cazul“ Mogorogea
care memora pronumele personal după „Gramatica“ lui Măcărescu).
Manualele prezentau pe aceeaşi pagină întrebările şi răspunsurile ce trebuiau
memorate de elevi.
Conversaţia, ca metodă orală sau scrisă, poate fi utilizată cu diferite scopuri:
- conversaţia introductivă (discuţia pregătitoare), care pregăteşte elevii pentru o nouă
lecţie reamintindu-le informaţii anterioare strict necesare înţelegerii noilor noţiuni;
- conversaţia de aprofundare (vezi repetarea unei unităţi de învăţare în vederea
lecţiei de evaluare orală sau scrisă);
- conversaţia de examinare/evaluare (chestionarea orală sau scrisă, teste etc.).
Dialogul o tehnică folosită tot mai des, cu curaj şi eficient, constă în realizarea unui
climat de parteneriat institutor – elev, ultimul având rolul său foarte important. El este pus în
situaţia de a emite ipoteze, alternative, argumente sau păreri personale.
Iniţiativa şi spontaneitatea gândirii şi creativităţii îşi spun cuvântul mai ales cand se
utilizează jocul de rol pe o anumită temă, elevii fiind solicitaţi să pună în valoare cunoştinţele,
experienţa de viaţă la scenariul cerut de învăţător.
Exprimarea (acurateţe, corectitudine logică) are de câştigat, comunicarea orală fiind
benefică.
Conversaţia, prin excelenţă, metodă didactică bazată pe întrebări şi răspunsuri, impune
mai multe condiţii (cerinţe) formulării acestora:
- să fie solicitante;
- să fie scurte, logice, clare, corecte;
- să se adreseze tuturor elevilor;
- să lase timp de gândire;
- să fie accesibile.
37
LUCRUL CU MANUALUL ŞI UTILIZAREA AUXILIARELOR
Şcoala este instituţia care-i învaţă pe elevi să utilizeze materialele scrise (tipărite):
manuale, auxiliare (caiete tip, culegeri, auxiliare originale, hărţi, benzi magnetice şi video, C.
D. calculator etc.).
Evoluţia tehnicii, pătrunsă şi în România, dă posibilitatea elevilor să-şi completeze
informaţiile şi să-şi lărgească orizontul de cunoaştere fără un efort deosebit datorită atâtor
canale TV.
Şi, totuşi, manualul rămâne sursa de informaţie de bază, el chiar în “n” variante –
respectând cerinţele programei, obiectivele – cadru, obiectivele de referinţa, standardele de
performanţă.
Deşi are forma fixă (“N.B.” pentru autorii ce au introdus lecţii de felul “Dacă vrei să
ştii mai mult”) şi manualul oferă posibilităţi elevului sa revină asupra conţinutului. (Aici un
rol foarte mare îl are stilul de comunicare/exprimare al autorului).
Înţelegerea textelor din manuale depinde în foarte mare măsură de talentul cu care
învăţătorul/institutorul îi învaţă pe copii să realizeze citirea explicativă specifică obiectului
“Limba română”, dar valabilă nu numai în ciclul primar şi care constă în:
- citirea pe fragmente;
- explicarea cuvintelor noi şi a expresiilor întâlnite;
- extragerea şi formularea ideilor principale (alcătuirea planului lecţiei).
Acestor etape, specifice şi geografiei, i se alătură efectuarea temelor (un instrument de
învăţare/consolidare şi concentrare a informaţiilor deosebit de important) realizate prin
efectuarea chestionarelor (întrebărilor din subsolul lecţiilor, rebusurilor, hărţilor etc.).
Obiectivul principal al acestei metode este ca, după citirea şi înţelegerea textului,
elevul să conştientizeze mesajul scris (lecţia) şi să emită mesaje scrise sau orale concretizate
în teme.
Şi, dacă acestea solicită şi realizarea de compuneri (eseuri scurte, portofolii) înseamnă
că se realizează şi limbajul intern (vorbirea cu sine), obiectiv standard nu numai pentru ciclul
primar.
Auxiliarele sunt lucrări ajutătoare (metodice sau lucru) adresate cadrelor didactice sau
elevilor.
Fără a urmări câştiguri pecuniare (destul de modeste), autorii – de regulă cu multă
experienţă didactică – fac bine că vin cu lucrări colaterale (ghiduri, caiete ale elevului) care să
susţină manualul alternativ. Ele vin cu explicaţii suplimentare, cu variante de forme de
38
învăţare/consolidare/ recuperare/recapitulare/evaluare, foarte utile perfecţionării profesionale

şi a actului didactic.
Şi chiar dacă nu sunt pe placul unora, au un rol pozitiv: dau idei.
Utilizarea auxiliarelor, pe lângă faptul că uşurează activitatea învăţătorului, înseamnă
un plus de experienţă didactică şi posibilitatea elevilor de a lucra la un nivel cel puţin zonal,
dacă nu naţional, contribuind la obţinerea de performanţe.
METODE DE EXPLORARE A REALITAŢII
Învăţământul modern cere tot mai accentuat cercetarea personală, găsirea de noi surse
de informaţii situaţia existenţei unei „explozii” de date şi posibilităţi.
Dintre acestea cea mai la îndeamnă este observarea independentă (directă) asupra
unui obiect/fenomen/temă de studiu realizată într-o perioadă de timp mai scurtă sau mai
lungă.
De exemplu, rămânând la geografie, este suficientă o excursie pe ruta Ploieşti – Azuga
pentru ca orice copil să vadă „pe viu” Câmpia înaltă a Ploieştiului, dealurile Brezei şi
Comarnicului sau munţii din zona Sinaia – Azuga alături de frumoasa si uneori sălbatica vale
a râului Prahova (Defileul Sinaia - Posada).
Aici orice anotimp este frumos, iar copiii observă cu uşurinţă schimbarea vegetaţiei
după forma de relief şi chiar vor simţi şi diferenţele de temperatură.
Nu degeaba geografii afirmă că o excursie bine realizată valorează cât zece cărţi citite,
iar geografia se învaţă cu pasul.
Faptul că elevii au posibilitatea de a descoperi direct lucruri noi, de a realiza legături
între elementele geografice (şi nu numai), de a percepe cauzalitatea unor fenomene, a legilor
naturii înseamnă o posibilitate în plus de a primi informaţii.
Punerea elevilor în contact direct cu realitatea înseamnă explorare şi descoperire,
observarea fiind o excelentă tehnică de muncă intelectuală cu un pronunţat caracter euristic.
Desigur, tematica observaţiilor evoluează de la clasă la clasă, de la an la an (obiceiuri,
tradiţii, arhitectură, ocupaţii, preocupări etc.).
Este o metodă foarte eficientă şi deloc greu de realizat.
DEMONSTRAREA constă în a prezenta (a arăta) elevilor obiecte, fenomene, procese
sau machete, imagini etc. în scopul uşurării înţelegerii temei de studiu. Acest lucru este
necesar deoarece nu toate obiectele pot fi aduse în clasă în stare naturală (un copac, un
elefant) sau nu se găseşte în zonă (munţi în Câmpia Română).
39
Este o metodă veche şi se bazează pe principiul intuiţiei dirijate, care pune accent pe
latura perceptivă.
Datele obţinute prin percepţie nu sunt suficiente, elevul fiind solicitat să opereze cu ele
(să compare, să măsoare, să clasifice, să asambleze, să găsească interacţiunea şi cauzalitatea
etc.), adică să devină un partener activ în actul învăţării stârnindu-i-se interesul şi atitudinea
faţă de ceea ce se petrece în clasă.
Folosirea metodei demonstrării ia diferite forme:
- demonstrarea cu ajutorul obiectelor/fenomenelor/proceselor în condiţii naturale
(plante mici, obiecte istorice, documente etc.);
- demonstrarea cu modele confecţionate (mulaje, planşe, tablouri, albume, hărţi etc.);
- materiale individuale (insectare, ierbare, fotografii etc.);
- demonstrarea cu ajutorul experienţelor;
- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor moderne (video, film, C.D.)
EXPERIMENTUL este o metodă fundamentală pentru unele obiecte de învăţământ:
chimie, fizică, biologie.
El este o observare provocată. A experimenta înseamnă a-i pune pe elevi în situaţia de
a concepe şi a practica ei însuşi un anumit gen de operaţii cu scopul de a observa, descoperi,
dovedi, verifica rezultate.
Învăţarea prin experiment nu înseamnă numai mânuirea unor instrumente, ci şi o
intervenţie activă din partea elevilor pentru modificarea condiţiilor de manifestare a unor
obiecte sau a fenomenului, descoperind noi adevăruri.
Prin experimente, elevii învaţă tehnica cercetării.
LUCRĂRILE DE LABORATOR sunt strâns legate de experimente, ele
desfăşurându-se în săli amenajate special (laboratoare) cu instalaţii specifice şi necesare
efectuării unor activităţi de învăţare.
Ele contribuie la integrarea elevului în viaţa practică, sporind caracterul aplicativ al
învăţământului.
În laboratoare sau pe loturi experimentale (biologie), elevii aplică informaţiile însuşite,
îşi dezvoltă deprinderile practice şi descoperă noi situaţii de învăţare.
STUDIUL DE CAZ este o metodă de învăţare mai pretenţioasă şi puţin utilizată la
clasele mici deşi în cazul obiectului „istorie” există această terminologie.
El prevede studierea unui fenomen real, autentic (tornadele, fenomen nou pentru
România) prin analize profunde, observare, cercetare şi are ca obiectiv găsirea unor soluţii sau
decizii pe bază de argumente.
40
PROIECTELE, PORTOFOLIILE sunt deja metode de cercetare, care pe bază de

studiu (individual) sau pe grupe realizează lucrări complexe.
Pentru exemplificare, în cadrul geografiei la ciclul primar, grupa ce realizează
portofolii la nivelul localităţii trebuie să caute:
- surse istorice (documente) legate de comunitate;
- condiţii geografice naturale;
- resurse;
- activităţi agricole şi industriale;
- rezultate obţinute de comunitate;
- obiceiuri, tradiţii, port specific;
- cultura comunităţii etc.
Este o activitate de cercetare de lungă durată şi bine monitorizată de coordonator.
EXERCIŢIUL, ca metodă de învăţământ, se bazează pe consolidarea legăturilor
temporale la nivelul scoarţei cerebrale prin repetarea unor acţiuni (exerciţii) pentru a dobândi
abilităţi şi deprinderi (cusutul, împletitul, orientarea pe hartă etc.)
Exerciţiul nu poate avea ca obiectiv numai formarea şi dezvoltarea deprinderilor şi
abilităţilor, ci şi formarea operaţiilor, automatizarea acestora (scrierea corectă).
Pentru a fi eficientă şi formativă, metoda trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
- elevii să cunoască obiectivele pe care trebuie să le realizeze;
- acţiunile (exerciţiile propriu-zise) să fie adecvate temei, gradate, variate;
- să ţină seamă de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.
Deşi nu se regăseşte în lucrările de specialitate, jocul didactic constituie - dacă nu o
metodă – o alternativă de învăţare.
Jocul didactic nu e o joacă. El solicită elevii la gândire, logică, descoperire,
problematizare.
Un rebus, un aritmogrif, o ghicitoare etc., deşi par recreative, sunt solicitante, elevii
trebuind să găsească răspunsuri corecte la definiţii.
Este tot mai des întâlnit, mai ales la ciclul primar, el „prinzând” copiilor de la acest
nivel. Tocmai în acest sens, prezentăm în continuare mai multe ghicitori pe unităţi de
învăţare:
41
42
1 Toţi muşchii copacului

Pe linia din depărtare Ne arată direcţia lui.
De priveşti atent, oricând 9
Vei vedea minune mare: Dacă ieşi noaptea afară
Cerul cade pe pământ. Şi priveşti Steaua Polară,
2 Punctu–acesta îl găseşti
Becu-acesta uriaş Şi nu ai să te rătăceşti.
Pare puţin mai poznaş: 10
Nu se arde niciodată, E opusul nordului;
Luminând în lumea toată. Cum îi zice dumnealui?
3 11
O stea binecuvântată Răsăritul Soarelui
Mereu nordul ni-l arată Ne spune direcţia lui.
4 12
Steaua asta de-o zăreşti, Punctu-acesta cardinal,
Noaptea nu te rătăceşti Deşi e cam matinal,
5 Dimineaţa-n zori de zi
Noaptea de-i senină, După Soare-l poţi găsi.
Dau multă lumină. 13
Dar când astrul mare Soarele când va apune,
Se ridică-n zare Ce punct cardinal ne spune?
Ziua - se pitesc
Şi se odihnesc.
6
Cutiuţă, cutioară, 14
Încotro e nordu-n ţară? Toate strânse pe-o hârtie –
7 Fie munte sau câmpie,
Am un ceas puţin ciudat Fie ţară, sat sau apă –
Ce-i cu litere marcat. Ne arată lumea toată.
Dacă ştii sa-l foloseşti,
Nu poţi să te rătăceşti
15
8 Înalt şi crestat, de mulţi colindat,
43
Iarna se albeşte, Sunt cei mai falnici:

Vara se-nverzeşte. Ca un far de mare
16 Se văd din depărtare.
Falnică pădure, 22
Poieni, pietre dure, Munţi din nord al căror nume
Văi prăpăstioase, Două râuri îţi vor spune
Pante-alunecoase, 23
Culmi încărunţite, Mureş, Olt–copiii lui;
Vârfuri ascuţite, Cum îi spune muntelui?
Râuri înspumate, 24
Căi întortocheate. Munţi cu nume de judeţe,
Hai spune, nepoate, Cu-nălţimi nu prea semeţe.
Unde-s astea toate? 25
17 Care munţi anume oare
Val de mare împietrit, Stau cu „Babele”–n spinare?
Peste ţară arcuit. 26
18 Lanţ de culmi încremenite
Munţi ca fânul pus în clăi, Spre sudul ţării răspândite.
Ce-n trecut scoteau văpăi, 27
Azi ascund pe sub veşminte Nu-ţi este greu să înţelegi,
Preţioase zăcăminte. Cum sus, pe vârfuri din Bucegi,
19 Vântul puternic nemilos
Cândva erau cuptoare-ncinse , De secole în stânci a ros:
De lavă şi de gaze–aprinse. Un cap de om el a sculptat,
Când cuptoarele s-au stins Şi – apoi ciuperci a modelat.
Au devenit lanţ întins Ce sunt acestea? Aţi aflat?
De culmi înalte, împletite, 28
Şi de păduri acoperite. Pe acest masiv muntos,
20 Stă de strajă maiestos
La est Ardealu-i mărginit Un Om tare curajos.
De-un lanţ de valuri împietrit.
21 29
În Orientali În Carpaţii româneşti,
44
Aşa-nalţi şi pitoreşti Stă cetatea avuţiei:

Oricât cauţi nu găseşti. Un pod plin cu bogăţii,
30 Gaze, sare, pomi şi vii:
Dacă şti cum se numesc, O cetate fermecată;
De-un cap mare amintesc. De Carpaţi înconjurată.
31 40
După nume-s cam ciuntiţi, Un podiş, străveche vatră,
Dar sunt totuşi ascuţiţi. Ce la mare e o poartă
32 În vest – Dunărea bătrână,
Lanţ de munţi mici şi bogaţi, În nord Delta-i o cunună.
Spre vestul ţării aşezaţi. 41
33 Munţi bătrâni şi gârboviţi;
Care munţi anume De-i ştiţi, puteţi să-i numiţi.
Au metale-n nume? 42
34 Podiş mare şi vestit
Sub pământ e un palat Ce Ştefan l-a stăpânit,
Cu ţurţuri pietroşi ornat. De duşmani l-a apărat
35 Şi nouă ni l-a lăsat.
Peşteră ce e vestită 43
Ca-i cu gheaţă căptuşită. Ce podiş, din sud, frumos,
36 Are nume de strămoş?
Ce munţi numele şi-au luat 44
De la râuri ce-i străbat? Sunt copiii munţilor,
37 Dar n-au înălţimea lor.
Aici muntele-a crăpat, În subsol de-i scotociţi,
Căci un râu l-a despicat. Cărbuni şi ţiţei găsiţi;
38 Iar de sus de îi priviţi,
Loc mai neted şi întins Podgorii, livezi zăriţi;
Între înălţimi cuprins. Pe hartă de îi căutaţi,
Îi găsiţi lângă Carpaţi.
39 45
În mijlocul Românei De-nălţime mijlocie,
45
Între munte şi câmpie, Dimineaţa-n zori,

Presărat cu pomi şi vie, Lacrimi lucitoare
Ce să fie? Cine ştie? Se scurg de pe flori.
46 54
Nişte dealuri înşirate Dânsul mai mereu ne bate
Ca bordură aşezate Şi din faţă şi din spate
Între munte şi câmpie Sau puternic, sau adie
În apusul României. Sau în chip de vijelie;
47 Totuşi e folositor
Un deal mic peste câmpie Pentru vela bărcilor
Cu renume în Istorie. Şi sămânţei ce în zbor
48 Cade pe sol roditor.
Parc-ar fi un muşuroi 55
Pe câmpia de la noi; Zgomotul ce ne vesteşte
El din loc în loc apare; Că ploaia acum soseşte.
Spune, cum se cheamă oare? 56
49 Bubuitul norilor
Şesul neted şi întins Dă de ştire tuturor
Cu un brâu de grâne-ncins. Că-i vremea umbrelelor.
50 57
Colo-n sud spre Dunăre Printre nori s-a îndoit
Ea grânarul ţării e. Un uriaş scurt-circuit.
58
51 Lacrimi binefăcătoare
În apus, pân-la hotare Ce din cer, când nu e soare
O câmpie roditoare. Cad ca binecuvântare
52 Peste-ntinsele ogoare.
Un şes neted, alungit 59
De Dunăre străjuit. Domnul nor când sită are
Cerne apa pe ogoare.
53 60
Vara, pe răcoare, Brâu-acesta arcuit
46
Ca o salba e-mpletit Râu ca semnul de-ntrebare

Din toate culorile Ce râu e acela oare?
Şi-ncântă privirile. 70
61 Din răsăritene creste
Un cordon multicolor Apele spre est coboară
Parc-ar coborî din nor; Şi în apa lui domoală
Peste lume se-arcuieşte Varsă-ntreaga lor poveste.
Şi cerul împodobeşte. 71
62 Privind harta de departe
Pudră argintie, fină Crezi că fraţii îi desparte;
Cade noaptea pe grădină. Istoria de-o răsfoieşti,
63 Afli cât te păcăleşti,
De sus, norii argintii Căci el fraţii îi uneşte
Cern steluţe pe câmpii. Ce râu este? Hai, ghiceşte!
64 72
Apa asta-i curioasă: Ce râuri anume
Nu-i lichidă, ci pufoasă. Unor oraşe le dau nume?
65 73
Pe-aici, apa din adânc În Bucegi îi e izvorul
Spre lume îşi ia avânt. Şi spre est îşi duce dorul;
66 Pân’ ce-n Dunăre se opreşte
De sub munte, de sub deal, Un judeţ el denumeşte.
Robinetul natural. 74
Din Făgăraş de unde curge,
67 Ea şi prin capitală-ajunge.
De sub deal, dintr-un izvor, Apoi cu Argeşu-mpreună,
A crescut un râuşor. Se duc în Dunărea bătrână.
68
Nişte pâraie-adunate
Curg acum împreunate.
69 75
Podişul Moldovei are Din Bucegi în jos
47
Curge-un râu frumos Orice apă curgătoare

Prin Buşteni, Sinaia trece, Devine mereu mai mare.
Pe Teleajen îl culege 82
Şi în Ialomiţa merge. Care apă curgătoare
76 Dintre toate e cea mai mare?
Un râu calm sau furtunos 83
Carpaţii - de sus în jos – Prin sud ţara ocoleşte
Îi străbate şerpuit Şi-o câmpie dăruieşte.
Cum se cheamă? Ai ghicit? 84
77 Cocostârci şi pelicani,
Două râuri gemene Broaşte, peşti şi cormorani,
Pleacă din Hăşmaşu Mare. Bălţi şi gârle, lopătari
Unu-i calm, curgând alene, Şi-o mulţime de pescari,
Până dincol-de hotare; Sălcii, stuf, egrete mici,
Celălalt, mai furtunos, Toate le găseşti aici.
Taie munţii până jos, 85
Dar apoi se linişteşte Aici, la apus de soartă,
Şi-n Dunăre se-opreşte. Uită-te atent pe hartă
78 Şi-ai să vezi: Dunărea bravă
Care râuri le dau nume Face „ultima ispravă”.
Unor „târguri”? Poţi tu spune? 86
79 E-o „oglindă-ntunecată”,
Sunt trei râuri ca surori; Şi-n sud-est e aşezată.
Două-n nume au culori, Când e vreme de furtună,
Celălalt e cam grăbit Valurile ei fac spumă.
Căci din ţară a ieşit. Când e soare – străluceşte,
80 Chipul ţării oglindeşte.
Locul de vărsare 87
Într-un râu mai mare Printre munţi, printre răzoare,
Cum se cheamă oare? Lucesc multe oglinjoare.
81 88
Cu aceste ajutoare Pe munţi dealuri şi câmpii,
48
Oglinzi mari sau mici sunt mii. Dar auzi pe ea Oac-Oac!

89 Nu-i adâncă, nici prea lată,
Acest lac puţin ciudat Iar pe hartă-i mică pată.
După nume-i colorat. 96
90 Apa-aceasta noroioasă
Căror lacuri, poţi tu spune, Te înghite ca o ...”plasă”.
Gusturile le dau nume? 97
91 Ochi albaştri, scilipitori,
Lac rotund în vârf de munte, Ce ascund mii de comori,
Cu nume de fată-n frunte Strălucesc, privind spre cer,
Într-un crater s-a format, Ca un falnic giuvaer.
De turişti e admirat. 98
92 Apă bună de izvor
Lângă mare-i aşezat Stă pe masa tuturor.
Şi de toţi e vizitat 99
Lacul cu nămolul lui – Apă rău mirositoare,
Spaima reumatismului. Rea pentru vieţuitoare,
93 Colorată-n mii de pete,
Ochi albastru, sus, la munte, Nu e bună nici de sete.
Între stâncile cărunte, 100
Cu un mal zidit de om, Covor de ierburi mărunte,
Pentru becuri sau neon. Aşternut pe deal sau munte,
94 Pentru turme de mioare
Sub munte Argeşul are Până-n toamnă-s hrănitoare.
Un lac de acumulare 101
Şi-o statuie foarte mare Cetatea verde, umbroasă
Ce priveşte colo-n zare. Vara-i tare răcoroasă.
Cum se cheamă lacul oare? 102
Un copac verde şi falnic,
Fără roade; totuşi darnic
Intră-n casă de Crăciun,
Încărcat cu ce-i mai bun.
95 103
Nu-i nici mlaştină, nici lac, Un copac cu trunchiul gros
49
Pentru mulţi e de folos. Aşezat lângă fereastră,

Ghinda, care-i fructul lui, Creşte-un pom mare, umbros,
E hrana mistreţului, Cu fruct mic – dar ce gustos!
Iar tăria lemnului Şi cu frunze mari, frumoase,
E simbolul neamului. Pentru viermii de mătase.
104 110
Netedă e coaja lui Lângă baltă, lângă lac,
Şi e „tatăl” jirului. Bea la apă ne-ncetat
105 Un copac cu crengi pletoase
Când în grupuri se adună Şi cu vârfurile joase.
Se schimbă pădurea brună 111
De la trunchiul lor albit Una – firavă tulpină
Ce parcă-i cu var stropit. Alta – foi... de rogojină;
106 Peste suprafeţe line
Ce arbust din lizieră Amândouă-s balerine.
Veveriţa îl preferă? 112
107 Flori şi frunze ce plutesc
Arbori ce oriunde cresc, Lacul îl împodobesc.
Cu ţepi mulţi ce-i ocrotesc, 113
Iar parfumul florii lor Stele albe plutitoare
E deliciu-albinelor. Ce lucesc pe balta mare.
108 114
Sub acest copac a stat Umblă dânsa prin grădini
Poetul prea-talentat, Căutând mereu găini.
Inspirând mireasma toată 115
Din coroana-i parfumată. Prin pădure, prin zăvoaie,
Dânsul oile jupoaie.
116
Mândru de coroana lui,
Împărat al codrului,
De departe îl zăreşti
Purtând coarnele regeşti.
109 117
Şi aici, în curtea noastră, Ca un fulger prin copac
50
Printre crengi s-a strecurat, De profesor supărat,

Căutând mereu alune, I s-a dus buhul că numai
Fiindcă-i plac, Noaptea iese la vânat.
Că-s tare bune. 125
118 Singur e, rătăcitor,
Râmător cu colţii mari Părinte neiubitor
După fructe de stejari Şi se strigă pe-al său nume
Pădurea din deal o scurmă, Oră fixă când o spune.
Parc-ar fi trecut o turmă. 126
119 Când se urcă în copac
Umblă singur prin pădure, Se aude tica-tac;
Căutând miere şi mure. Scoarţa lui o găureşte,
120 Viermişorii îi găseşte.
Prin păduri, la munte sus, 127
Printre crengi, el stă ascuns, Pădurea răsun-ades
Ştii cumva numele lui? De cântecul ei ales,
(E opusul plânsului!) Căci triluri cum scoate ea
121 Nu auzi la nimenea.
Urecheatul câmpului, 128
Ţinta vânătorului, Colorată şi moţată,
Altul ca el nimeni nu-i: De Nică din tei furată.
Fuge şi de umbra lui. 129
122 Picioarele lungi le are
Ghem de ace umblător Şi-i pasăre călătoare;
Prin pădure şi ogor. Totuşi, nu ea v-a adus
123 Într-un coş purtat pe sus.
Rozătorul mititel – 130
Toţi se sperie de el. Cine are aripioare
Şi prin apă „zboară” tare?
131
Au aripi, dar păsări nu-s,
Şi au corpul ca un fus.
124 132
Cu figura ei severă Zglobie şi delicată,
51
Se-avântă ca o săgeată; Ea nicicum nu se-nroşeşte,

Pe sub streşini cuibăreşte, Ca de frig se-nvineţeşte.
Iar toamna ne părăseşte. Ce leguma e? Ghiceşte!
133 141
Pe araci se-ncolăceşte, Cărora dintre legume
Printre sârme şerpuieşte. Chiar culoarea le dă nume?
Nu-i reptilă, ci o plantă 142
Ce creşte pe deal în pantă. Rotunjoară şi-nfoită,
134 E-o legumă cam ciudată,
În livadă se adună Căci, în timp ce e tăiată,
Perii, merii împreună Te apuncă plânsu-ndată.
Şi alţii de felul lor, 143
Pomi ai... vitaminelor. El e paznic în grădină,
135 Cu „căţei” la rădăcină.
În toţi pomii din grădină, 144
Multe mingi cu vitamină. Mustăciosul din ogor
136 Ce dă pâine tuturor.
Rădăcina ei zemoasă 145
Ne dă zahărul pe masă. Cine-l sapă bine vara
137 Cu mălai umple cămara.
În pământ de-l pui el creşte, 146
Apoi singur se-nmulţeşte. De la pălăria ei
Şi de-i fiert sau e prăjit, Poţi s-aduni ulei cât vrei.
La masă-i de toţi dorit. 147
138 Cereală cultivată
În pământ de-l pun, el creşte, Pentru berea gulerată.
Se lungeşte, se-nroşeşte, 148
Apoi toamna îl adun, Cu aceste cereale
Căci la supă bună-l pun. Caii aleargă mai tare.
139
Vara-i verde gulertă,
Iarna stă-n butoi, murată.
140 149
Soarele când dogoreşte, Doamne, cât e de gustos
52
Fructu-acesta-ntors pe dos! Brânzica pe masă-ţi pune;

Roşu-n mijloc, verde afară, De-i dai iarna fân de ros,
Îl mâncăm în plină vară, Îţi mai dă şi-un pulover gros.
150 156
O cornută din păşune La căruţă înhămat
Ce e-n stare de-o minune: Sau doar bine înşeuat,
Iarba verde din pământ Pentru omul călător
O face lapte cu unt. E foarte folositor.
151 157
E o vacă mai ciudată Curtea straşnic o păzeşte,
Cu tuş negru colorată; De toţi hoţii ne fereşte.
Toată vara leneveşte 158
Şi-n nămol se bălăceşte. Vara toată pe la stână
Bună e la jug, la tras, Turmele de oi le mână,
Ne dă lapte alb şi gras. Că-i prieten cu ciobanul,
152 Iară lupului – duşmanul.
O cornută mică e, 159
Frunzele le ronţăie Face ouă zeci şi sute,
Este mama iezilor, Dacă-i dai grăunţe multe.
Şi vaca săracilor. 160
153 Şi crestat şi pintenat
Vara buruieni îi dai, Ne scoală cu noaptea-n cap.
Toamna – boabe şi mălai, 161
Cartofi, sfeclă furajeră, Toată ziua stau pe baltă
(Căci pe toate le preferă). Cu bobocii laolaltă;
Grăsanul nostru de aici Păsări mari, păsări surori,
Iarna-ţi dă în schimb şorici, Ouă mari şi fulgi uşori.
Cârnaţi, caltaboşi, cărniţă, 162
Şi-o gustoasă şunculiţă. Dânsul cu mărgelele
154 Guralivul curţii e.
Vara umblă prin păşune
Şi cojoc în spate-şi pune.
155 163
De-o duci vara la păşune, Ba îşi umflă penele
53
Şi-şi pune mărgelele Ce stau de strajă măreţe

Ca să facă pe măreţul, La hotarul iugoslav,
Ba pe urmă, cântăreţul, Ca soldatul cel mai brav.
Cu gâtul lui costeliv, 173
Devine cam guraliv. Blocuri mari şi magazine,
164 Fabrici multe şi uzine,
Tot polenul florilor Autobuze, tramvaie,
Îl adună dumnealor. Dar şi ştranduri pentru baie,
165 Instituţii, multe şcoli,
E din ţară o porţiune Şi gări pentru călători.
Cu o denumire anume E greu oare să ghiceşti,
Şi-o micuţă „capitală”, Unde toate le găseşti?
Centrală sau marginală. 174
166 Teritoriu din oraş,
Judeţe moldoveneşti, Mai central, mai mărginaş.
Unde doar dealuri găseşti. 175
167 În oraş e strada lată,
Ce judeţe din est oare Lungă, foarte circulată.
Sunt cu Prutul la hotare? 176
168 Colo-n mijloc de câmpie
Ce judeţe oare E inima României.
Se scaldă în mare? 177
169 Alt oraş în ţară nu-i
Judeţe în sud aflate Mare cum e dumnealui.
Şi de Dunăre udate. 178
170 La sud de Ploieşti
Ce judeţe, cine ştie, Ce oraş găseşti?
Sunt întinse în câmpie? Numele de nu-l aflaţi,
171 Pe Bucur să-l întrebaţi.
Ce judeţ, spune-mi mie,
Au munte, deal şi câmpie?
172 179
În sud-vest sunt trei judeţe Numele-i de la un moş
54
Ce de ploaie e legat; A Moldovei fală,

Între sonde-i aşezat; Cetate vestită,
Ce oraş e? Aţi aflat? De Ştefan cinstită.
180 187
Este un oraş de munte Cetatea tractoarelor,
Cu copaci tăiaţi în frunte. Şi-autocamioanelor,
181 Oraşul turiştilor,
Care e oraşul La poalele munţilor.
Mare şi vestit 188
Unde Eminescu Din acest oraş,
Sub tei a citit? În ţară fruntaş,
182 Pe Bega sprijinit,
Peste Dunăre, romanii, Revoluţia a pornit.
Cu Traian când au venit, 189
Aici pod au construit Oraş mare şi vestit
Şi-n Dacia au năvălit. Ce din daci l-am moştenit
Stă pe Someş sprijinit.
183 190
Oraş cu nume de fată, În care oraş vestit
Deschizând a mării poartă, Toata Ţările Române
Fluturând în străzi albastre Mihai, ce „Viteaz” îşi spune,
Tricolorul ţării noastre. Prima dată le.-a unit?
184 191
Meşterul Manole, Oraş mare şi vestit,
Zidarul vestit, Sub Gutâi adăpostit,
Marea mânăstire Capitală de judeţ,
Aici a zidit. Cu zăcăminte de preţ.
185 192
Căror oraşe anume După nume zici că-i sat,
Râurile le dau nume? Ce-n nord-vest e aşezat.
Ce oraş e? Aţi aflat?
186 193
Fosta capitală, În ce oraş ardelenesc
55
Someşele se unesc? Din adâncuri, din subsol,

194 Scoate gaze şi petrol.
În ce oraş ardelenesc 203
Târnavele se unesc? Când metalul îl topeşte
195 Îi dă forma ce-o doreşte.
Oraş mititel 204
Ce are aur în el. E un harnic muncitor:
Numele dacă ţi-l spun, Cu cuţitul rotitor
Zici că-i pomul de Crăciun. Dă formă metalelor.
196 205
Multe sate împreună Cu focul din cleşte
Stau unite în ........... . Metale lipeşte.
197 206
Din străbuni am moştenit Cu patentul izolat
Acest loc de vieţuit. Fir electric a legat;
198 Şi atent – cum a lucrat –
Străzile din sate Nu s-a electrocutat.
Cum se cheamă toate? 207
199 Cu rindeaua netezeşte,
Din grădină, câte vrei Fierăstrău-l mânuieşte,
(Morcovi, roşii sau ardei) Şi mobilă făureşte.
El îţi dă pe săturate, 208
Căci le-a îngrijit pe toate. Bidineaua mânuieşte,
200 Casa când o zugrăveşte.
Pomii îngrijeşte 209
Toată vara în livadă Dânsul stofa o preface
Şi nădăjduieşte În costumul ce îţi place.
Fructe mari să vadă. 210
201 Cizma sau pantofii,
Dânsul cu tractorul Gheata sau galoşii,
Ară tot ogorul. Repede repară,
Din zori până-n seară.
202
211 Cu cuţitul şi cântarul
56
Îţi dă carne ................. . La şcoală – a doua mamă

212 Cu cărţi noi copiii cheamă
Într-o prăvălie Să-i înveţe scris-cititul,
De el eşti servit. Desenatul, socotitul.
Marfă îţi dă ţie 217
Dacă i-ai plătit. După ce scăpăm de-a IV-a
213 Şcoala încă nu e gata;
Cu ochii la semafor La gimnaziu sau liceu,
Şi pedala la picior, Unde voi ajunge eu,
El mişcă volanu-atent Ei ne-nvaţă pe-obiecte
Să nu facă accident. Ale ştiinţelor secrete.
214 218
El conduce pe făgaş Cu pastile şi injecţii,
„Trenuleţul” din oraş. El ne scapă de infecţii.
215
El conduce-n zbor
216
Un şoim cu motor.
57
RĂSPUNSURI LA GHICITORI
1. Linia orizontului 31. Munţii Retezat

2. Soarele 32. Carpaţii Occidentali
3. Steaua Polară 33. Munţii Metaliferi
4. Steaua Polară 34. Peştera
5. Stelele 35. Peştera Scărişoara
6. Busola 36. Munţii Bistriţei, Munţii
7. Busola Lotrului ş.a.
8. Nordul 37. Cheie
9. Nordul 38. Depresiunea
10. Sudul 39. Depresiunea
11. Estul Transilvaniei (Podişul
12. Estul Transilvaniei)
13. Vestul 40. Podişul Dobrogei
14. Harta 41. Munţii Măcinului
15. Muntele 42. Podişul Moldovei
16. Muntele 43. Getic
17. Munţii Carpaţi 44. Subcarpaţii
18. Munţii vulcanici 45. Dealul
19. Munţii vulcanici 46. Dealurile de Vest
20. Carpaţii Orientali 47. Movila
21. Munţii Rodnei 48. Movila
22. Munţii Maramureşului 49. Câmpia
23. Munţii Hăşmaşu Mare 50. Câmpia Română
24. Munţii Vrancei, Munţii 51. Câmpia de Vest
Mehedinţi ş.a. 52. Lunca Dunării
25. Munţii Bucegi 53. Roua
26. Carpaţii Meridionali 54. Vântul
27. Sfinxul şi Babele 55. Tunetul
28. Munţii Bucegi şi Vârful 56. Tunetul
Omu 57. Fulgerul
29. Munţii Făgăraşului 58. Ploaia
30. Munţii Căpăţânii 59. Ploaia
58
60. Curcubeul 92. Lacul Techirghiol

61. Curcubeul 93. Lacul de acumulare
62. Bruma 94. Lacul Vidraru
63. Fulgii de zăpadă 95. Balta
64. Zăpada 96. Mlaştina
65. Izvorul 97. Oceanele şi mările
66. Izvorul 98. Apa potabilă
67. Pârâul 99. Apa poluată
68. Râul 100. Păşunea
69. Râul Bârlad 101. Pădurea
70. Râul Siret 102. Bradul
71. Râul Prut 103. Stejarul
72. Suceava, Bârlad ş.a. 104. Fagul
73. Râul Ialomiţa 105. Mestecenii
74. Râul Dâmboviţa 106. Alunul
75. Râul Prahova 107. Salcâmul
76. Oltul 108. Teiul
77. Oltul şi Mureşul 109. Dudul
78. Jiu, Mureş ş.a. 110. Salcia
79. Crişul Alb, Crişul 111. Trestia şi papura
Negru, Crişul Repede 112. Nufărul
80. Confluenţa 113. Nufărul
81. Afluenţi 114. Vulpea
82. Fluviul 115. Lupul
83. Dunărea 116. Cerbul
84. Delta Dunării 117. Veveriţa
85. Delta Dunării 118. Mistreţul
86. Marea Neagră 119. Ursul
87. Lacurile 120. Râsul
88. Lacurile 121. Iepurele
89. Lacul Roşu 122. Ariciul
90. Lacul Amara şi Lacul 123. Şoarecele
Sărat 124. Cucuveaua/Bufniţa
91. Lacul Sfânta Ana 125. Cucul
59
126. Ciocănitoarea 160. Cocoşul

127. Privighetoarea 161. Raţa şi gâsca
128. Pupăza 162. Curcanul
129. Barza 163. Curcanul
130. Peştii 164. Albinele
131. Peştii 165. Judeţul
132. Rândunica 166. Botoşani, Iaşi,
133. Viţa-de-vie Vaslui
134. Pomii fructiferi 167. Galaţi, Vaslui, Iaşi,
135. Fructele pomilor Botoşani
136. Sfecla de zahăr 168. Tulcea şi Constanţa
137. Cartoful 169. Olt, Teleorman,
138. Morcovul Giurgiu ş.a.
139. Varza 170. Ialomiţa,
140. Vânăta Călăraşi, ş.a.
141. Roşia şi vânăta 171. Prahova, Argeş,
142. Ceapa Dâmboviţa ş.a.
143. Usturoiul 172. Timiş, Caraş-
144. Grâul Severin, Mehedinţi
145. Porumbul 173. Oraşul
146. Floarea soarelui 174. Cartierul
147. Orzul 175. Bulevardul
148. Orzul şi ovăzul 176. Bucureşti
149. Pepenele verde 177. Bucureşti
150. Vaca 178. Bucureşti
151. Bivoliţa 179. Ploieşti
152. Capra 180. Buşteni
153. Porcul 181. Iaşi
154. Oaia 182. Drobeta Turnu-
155. Oaia Severin
156. Calul 183. Constanţa
157. Câinele 184. Curtea de Argeş
158. Câinele 185. Bârlad, Suceava,
159. Găina Bistriţa ş.a.
60
186. Suceava 202. Sondorul

187. Braşov 203. Turnătorul
188. Timişoara 204. Frezorul
189. Cluj-Napoca 205. Sudorul
190. Alba-Iulia 206. Electricianul
191. Baia Mare 207. Tâmplarul
192. Satu Mare 208. Zugravul
193. Oraşul Dej 209. Croitorul
194. Oraşul Blaj 210. Cizmarul
195. Oraşul Brad 211. Măcelarul
196. Comună 212. Vânzătorul
197. Satul 213. Şoferul
198. Uliţe 214. Vatmanul
199. Legumicultorul/ 215. Aviatorul
Grădinarul 216. Învăţătoarea
200. Pomicultorul 217. Profesorii
201. Tractoristul 218. Medicul
61
1. Care sunt metodele de comunicare verbală?

2. Menţionaţi o metodă de bază şi indinspensabilă în procesul de predare -
învăţare a geografiei la clasa a IV – a.
3. Expunerea sistematică cunoaşte mai multe forme. Definiţi şi comentaţi,
pe scurt, în căteva rânduri, trei forme ale expunerii.
4. Ce metodă de învăţămănt a fost utilizată încă din antichitate?
5. Menţionaţi cele două direcţii de dezvoltare ale conversaţiei.
6. Conversaţia este o metodă didactică bazată pe întrebări şi raspunsuri.
Precizaţi cinci condiţii (cerinţe) pentru formularea acestora.
7. Demonstrează elevilor din clasa a IV-a cum se formează ziua şi noaptea
cu ajutorul modelelor confecţionate.
8. Concepeţi un proiect de lecţie pornind de la o lectură (legendă)
geografică.
9. Exemplificaţi un studiu de caz.
10. Concepeţi o fişă de învăţare dezvoltare pe tema „Munţii Carpaţi”.
77
MODULUL III
CAPITOLUL V
CONŢINE
 Clasificarea mijloacelor de învăţământ
Cuvinte cheie: mijloace de învăţământ, funcţie informativă, funcţie

formativă, hartă, atlas, glob geografic, aparat de
verificare a cunoştinţelor, mijloace logico-intuitive,
mijloace logico-raţionale, mijloace de exersare şi
formare, mijloace de raţionalizare a timpului.
OBIECTIVE
1. să definească şi să explice noţiunea de „mijloc de învăţământ”;
2. să deosebească mijlocul de metoda de învăţământ;
3. să explice rolul mijloacelor de învăţământ în înţelegerea
conţinuturilor curriculare;
4. să clasifice mijloacele de învăţământ după funcţiile fiecăruia.
78
5. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
UTILIZATE ÎN PREDAREA – ÎNVĂŢAREA
GEOGRAFIEI
5.1. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE

ÎNVĂŢĂMÂNT
Pentru asigurarea realizării obiectivelor învăţământului, acesta ar trebui

să dispună de o bază materială cel puţin bună. „Ar trebui”, căci realitatea e alta.
Această înzestrare a şcolilor ar însemna în primul rând mijloacele
stricte (pentru geografie: hărţi, atlase, albume, casete video şi aparatura
corespunzătoare).
Cum îşi imaginează un copil dintr-un sat de munte Delta Dunării?
Mijloacele de învăţământ uşurează nu numai achiziţionarea de
cunoştinţe (funcţie informativă), dar conduc şi la formarea unor abilităţi şi
capacităţi intelectuale şi practice (funcţia formativă).
Clasificarea mijloacelor de învăţământ diferă, cel preocupat de acest
lucru stabilind principii proprii.
Iată una dintre ele:
1. – mijloace informativ-demonstrative care transmit mesaje
informaţionale, dezvăluie esenţa lucrurilor;
Din acestea fac parte:
- mijloace logico-intuitive (obiecte naturale, colecţii,
insectare, ierbare dar şi fotografii, desene, etc.);
- mijloace logico-raţionale (reprezentări grafice,
scheme, simboluri).
2. – mijloace de exersare şi formare – truse, aparate pentru
experienţe, instrumente, jocuri didactice.
3. – mijloace de raţionalizare a timpului – seturi de teste, aparate de
verificare a cunoştinţelor, caiete speciale.
79
În predarea – învăţarea geografiei recomandăm:
- utilizarea tablei în predarea geografiei atât pentru scris (schema
lecţiei, explicarea noţiunilor, a denumirilor geografice), cât şi
pentru desen (hărţi schematice, capabile să evidenţieze trăsăturile
cele mai importante ale unor obiecte sau fenomene geografice; Prin
utilizarea repetată a desenului la tablă de către învăţător, elevii îşi
vor forma priceperi şi deprinderi practice necesare în viitoarele
activităţi);
- utilizarea manualului (care rămâne principalul instrument utilizat în
procesul instructiv-educativ şi suportul de bază al lecţiilor) şi a
caietului de notiţe care nu trebuie să lipsească din dotarea elevilor;
- utilizarea materialelor intuitive: harta (facilitează înţelegerea de
către elevi a distribuţiei spaţiale a obiectelor şi a fenomenelor
geografice, a localizării lor), globul geografic, machetele, mulajele,
colecţiile geografice, modelele grafice realizate cu ajutorul figurilor
geometrice regulate (pătrat, dreptunghi, triunghi) sau cu ajutorul
semnelor convenţionale sau a simbolurilor, tablourile, ilustraţiile,
textele (acestea pot fi extrase din manuale, enciclopedii, presa
scrisă şi pot fi folosite ca dovezi pentru a argumenta, demonstra,
explica elemente sau fapte geografice);
- utilizarea mijloacelor audio-vizuale (au cel mai mare impact
informaţional şi educaţional asupra elevilor); Dintre aceste
mijloace menţionăm doar câteva: diapozitivele, foliile transparente,
filmul didactic, casete şi discuri video);
- utilizarea mijloacelor informatice (categoria cea mai nouă şi mai
modernă de mijloace de învăţământ) cum este calculatorul (învăţare
asistată de calculator).
80
1. Realizaţi o clasificare a mijloacelor de învăţământ.

2. Care este principalul instrument utilizat în procesul instructiv-
educativ şi suportul de bază al tuturor lecţiilor?
3. Precizaţi, după părerea dumneavoastră, cinci calităţi ale unui
manual pentru a putea fi accesibil elevilor.
4. Unde îşi găseşte o utilitate mai mare globul geografic?
5. Precizaţi un dezavantaj al utilizării globului geografic în lecţiile de
geografie şi arătaţi modalitatea de a atenua acest dezavantaj.
6. Bogăţia şi varietatea mijloacelor de învăţământ au condus şi la o
diversitate de opinii privind funcţiile acestora. Menţionaţi patru
funcţii ale mijloacelor de învăţământ.
7. Caietul este un auxiliar necesar care uşurează procesul de învăţare.
Prezentaţi trei argumente în acest sens.
81
CAPITOLUL VI
CONŢINE
 Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ
 Funcţiile evaluării
 Tipuri de evaluare
 Metode şi tehnici de evaluare
 Autoevaluarea
 Modele de teste pentru evaluarea formativă
Cuvinte cheie: verificarea, aprecierea, notarea, evaluare predictivă, evaluare

formativă, evaluarea sumativă, testul, itemul, baremul,
eutoevaluarea.
OBIECTIVE
1. să definească noţiunea de „evaluare” şi să explice necesitatea ei în
procesul de învăţământ;
2. să enumere şi să explice funcţiile generale şi specifice ale evaluării;
3. să identifice tipurile de evaluare, punctând momentele folosirii
acestora pe parcursul unui an şcolar;
4. să precizeze metode şi tehnici de evaluare specifice ciclului primar,
descriindu-le;
5. să definească noţiunea de „item” şi să precizeze trei condiţii,
obligatoriu de respectat în elaborarea acestora;
6. să exemplifice – în scris – fiecare tip de item pe o temă anumită;
7. să enumere trei condiţii pentru o autoevaluare obiectivă;
8. să realizeze un test de evaluare sumativă pe o temă dată, rezolvabil
în 45’.
82
6. EVALUAREA REZULTATELOR
ACTIVITĂŢII DE PREDARE – ÎNVĂŢARE
A GEOGRAFIEI
6.1. EVALUAREA – COMPONENTĂ
A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Procesul educaţional, în ansamblul său, cuprinde trei componente:

predare, învăţare, evaluare, primele două fiind, în mare măsură, influenţate de
modul cum se proiectează evaluarea.
În procesul de învăţământ, evaluarea reprezintă o activitate de
colectare, organizare şi interpretare a informaţiilor privind efectele directe ale
relaţiei învăţător-elev, cu scopul de a eficientiza întregul mecanism al
sistemului educaţional. Acesta, pe de altă parte, are şi rol de feed-back pentru
elevi, învăţător şi părinţi, iar rezultatele evaluării pot reprezenta şi elemente
semnificative în aplicarea deciziilor privitoare la modificările curriculum-ului
de specialitate.
Definită ca un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii de
predare-învăţare cu obiectivele planificate, cu resursele didactice utilizate sau
cu rezultatele anterioare, evaluarea reprezintă un proces continuu şi de durată,
putându-se realiza la începutul programului de instruire, pe parcursul acestuia
sau la finalul său. Prin evaluare se reglează şi se autoreglează activitatea de
predare-învăţare, în sensul că fluxul informaţional cunoaşte un dublu sens, de
la învăţător spre elev şi invers, de la cauză la efect şi invers, realizându-se,
astfel, conexiunea inversă. Bunăoară, factorul care realizează comanda,
determină obţinerea unor cunoştinţe, formarea de capacităţi şi deprinderi, prin
care se confirmă rezultate, performanţe, comportamente şi conduite, reglând
astfel viitorul demers didactic (N. Ilinca, 2000).
Actul de evaluare devine unul eficient dacă este realizat în totalitatea
83
componentelor sale: conceperea unei proceduri de evaluare; aplicarea
procedurii de evaluare; verificarea rezultatelor prin compararea cunoştinţelor,
capacităţi sau atitudini cu caracteristicile obiectivului operaţional; măsurarea
prin stabilirea unei relaţii funcţionale între diferite simboluri şi obiecte,
subiecte sau evenimente; aprecierea rezultatelor prin emiterea unei judecăţi de
valoare şi estimarea nivelului de pregătire al elevilor, precum şi adoptarea
deciziilor pentru posibile modalităţi de acţiune. Deci, evaluarea implică trei
elemente:
verificarea este partea actului didactic prin care învăţătorul constată
volumul şi calitatea cunoştinţelor şi abilităţilor practice ale elevilor, la un
moment dat şi la o temă oarecare;
aprecierea reprezintă actul didactic prin care învăţătorul estimează
valoarea, nivelul, performanţelor cunoştinţelor şi capacităţilor de învăţare ale
elevilor;
notarea se referă la măsurarea şi validarea de către învăţător a
rezultatului pregătirii elevului, printr-un simbol convenţional (calificativ, notă,
punctaj), rezultat obţinut prin verificare şi apreciere.
6.2. FUNCŢIILE EVALUĂRII
În literatura de specialitate (I.T. Radu, 1994; M.E. Dulamă, 1996; N.

Ilinca, 2000) sunt precizate funcţiile fundamentale (generale) dar şi funcţiile
specifice ale evaluării.
Funcţiile evaluării sunt:
 Funcţia diagnostică, care are în vedere depistarea lacunelor şi
greşelilor elevilor şi înlăturarea acestora; Prin aceasta iese în evidenţă nivelul şi
performanţele pregătirii elevului la un moment dat, iar feed-back-ul primit de
la învăţător îi permite acestuia să-şi modifice registrul modului şi tehnicilor de
predare şi, totodată, să verifice dacă elevul a asimilat şi interpretat cunoştinţele
transmise şi dobândite. Această funcţie se realizează prin teste de cunoştinţe de
tip diagnostic.
 Funcţia prognostică, prin care se pun în evidenţă valoarea, nivelul şi
performanţele elevilor într-o etapă următoare. Această funcţie se realizează
prin teste pedagogice care verifică calitatea învăţării şi a capacităţii solicitate
84
de viitoare activităţi de învăţare.
 Funcţia de selecţie intervine atunci când se urmăreşte admiterea
elevilor la concursurile şcolare, ierarhizarea elevilor unei clase sau şcoli.
 Funcţia de reglare se face remarcată atunci când prin evaluare se
identifică dificultăţile şi lacunele în învăţare şi se pot lua decizii asupra
organizării viitorului demers didactic, întemeind sau revenind, în anumite
secvenţe ale lecţiei, asupra conţinuturilor şi învăţării. Atitudinea faţă de
învăţare se schimbă mult mai repede când evaluarea este obiectivă. Prin
evaluare, elevul îşi cunoaşte nivelul pregătirii sale şi îşi poate regla efortul de
învăţare. Reglarea învăţării poate fi asigurată şi de părinţii elevilor care le pot
acorda sprijin pentru orientarea interesului şi reuşitei în viitor.
 Funcţia motivaţională. Elevul este determinat să înveţe cu
regularitate, sistematic şi conştiincios atunci când se realizează o verificare
ritmică. În condiţiile unei evaluări obiective, succesul şcolar oferă satisfacţii
elevilor şi îi stimulează pentru învăţătură, iar insuccesul îl poate motiva pe elev
pentru învăţare.
6.3. TIPURI DE EVALUARE
În procesul de predare-învăţare, ca modalităţi principale de realizare a

evaluării, putem distinge:
 după momentul evaluării se pot menţiona:
 evaluarea iniţială se efectuează la începutul anului şcolar sau la
începutul semestrului;
 evaluarea continuă (curentă) are loc pe tot parcursul desfăşurării
procesului de învăţământ şi oferă posibilitatea intervenţiei imediate a
învăţătorului;
 evaluarea periodică se efectuează la sfârşitul unui capitol şi are ca
obiectiv verificarea gradului de cunoaştere a unor sisteme mari de informaţii
(capitole sau părţi dintr-un capitol).
 evaluarea finală se realizează la sfârşitul unei perioade de formare
(an şcolar, ciclu de învăţământ). Verificarea cantitativă şi calitativă a însuşirii
întregii materii studiate reprezintă obiectivul acestui tip de evaluare.
 după provenienţa evaluatorului se pot deosebi:
85
 evaluarea internă este realizată de către cel care a organizat
învăţarea (învăţătorul), iar autoevaluarea este realizată de către cel care s-a
implicat în învăţare (elevul);
 evaluarea externă este efectuată de persoane, altele decât cele care
au organizat învăţarea;
 după obiectivul evaluării se pot distinge:
 evaluarea predictivă (iniţială), care se realizează la începutul anului
şcolar şi are ca obiectiv diagnosticarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor
elevilor în scopul organizării adecvate a actului de predare-învăţare şi pentru
aplicarea de strategii didactice adecvate. Referitor la importanţa acestei
evaluări, D. Ansubel (1981) preciza că "ceea ce influenţează cu mai mult
învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de
ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă".
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau
practice, în urma cărora putem acorda fiecărui elev un calificativ.
Modalităţi de concepere şi de aplicare a evaluării iniţiale la Geografia
României (clasa a IV-a) la începutul anului şcolar:
evaluarea iniţială realizată prin chestionare orală:
1. Judeţul în care este situat oraşul/satul tău natal?
2. Cum se numeşte localitatea în care se află şcoala unde învăţaţi?
3. În ce parte a ţării noastre este situat judeţul nostru?
4. De la ce râu vine numele judeţului nostru?
5. Precizaţi denumirea celei mai importante staţiuni turistice din judeţul
Prahova.
Evaluarea iniţială se realizează prin îmbinarea chestionării orale (se
pot adresa întrebări pentru identificarea unor elemente din orizontul geografic
local-sat/oraş, cartier, unităţi de relief, ape curgătoare, plante şi animale,
activităţi umane, locuri turistice; se pot efectua exerciţii de orientare pe planul
cartierului/oraşului/satului sau pe hartă, fixându-se punctele cardinale şi
intercardinale) cu probe scrise (concepute sub forma unor întrebări sau
exerciţii) sau prin aplicarea unui test de evaluare iniţială.
86
Exemplu de probă scrisă concepută sub forma unor întrebări sau
exerciţii:
A. Enumeraţi trei elemente care alcătuiesc orizontul imediat.
B. Ce clădiri importante întâlniţi pe drumul de acasă spre şcoală?
C. Care este reşedinţa judeţului Prahova?
D. Cum se numeşte marea la care România are o largă ieşire?
 Evaluarea formativă sau continuă se realizează pe tot parcursul

programului de instruire. Implică verificarea permanentă a rezultatelor şi are ca
obiective cunoaşterea sistematică a rezultatelor şi a progresului elevilor,
identificarea lacunelor şi a erorilor, formarea şi corectarea acestora. Evaluarea
formativă facilitează intervenţia imediată a învăţătorului (este mai uşor să
"plombezi" mici erori pe parcurs decât toate erorile acumulate la finele unui
capitol, semestru sau an şcolar).
Despre evaluarea formativă, De Landsheere (1975) afirmă că "are
singurul şi unicul scop de a recunoaşte unde şi în ce întâmpină un elev o
dificultate şi de a-l informa. Este vorba de un feed-back pentru elev şi pentru
profesor. Având în vedere natura sa de diagnostic, evaluarea formativă cere
acţiunea corectivă fără care nu există, de altfel, o veritabilă învăţare".
Prin intermediul acestei forme de evaluare, învăţătorul cunoaşte nivelul
real al pregătirii elevilor şi, prin apreciere corectă, fiecare elev poate fi ajutat să
se corecteze, să depăşească lacunele din pregătirea sa, în acest fel oferindu-i o
motivaţie pentru învăţare şi formându-i o atitudine corectă faţă de actul
învăţării.
Acest tip de evaluare se poate realiza prin toate metodele de evaluare
(observare, chestionare orală, probe scrise, probe practice), dar eficienţa ei
creşte atunci când aceste metode sunt folosite încrucişat şi când urmăresc toate
obiectivele activităţii de predare-învăţare.
Evaluarea formativă este continuă (se realizează după fiecare unitate
de conţinut), criterială (se compară rezultatele şi performanţele individuale cu
performanţa standard), corectivă (impune prescrierea unui învăţământ corectiv
pentru cei care au lacune în învăţare) şi nivelatoare (prin intervenţia
ameliorativă corespunzătoare a învăţătorului toţi elevii ating obiectivele
urmărite).
87
 evaluarea sumativă sau cumulativă nu vizează întreaga materie
învăţată. Ea se realizează după o secvenţă mai lungă de învăţare, la finele unui
capitol, semestru sau an şcolar şi verifică temeinicia învăţării, bazându-se pe
măsurarea obiectivă a cunoştinţelor. Testele de evaluare sumativă aplicate au
drept scop verificarea nivelului de realizare a unor obiective generale.
6.4. METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE
Metode de evaluare orală

Evaluarea orală se recomandă a fi organizată în fiecare lecţie pentru ca
elevii să-şi formeze deprinderea de a învăţa sistematic. Aceasta este influenţată
de un complex de factori: gradul de dificultate al întrebărilor, starea de moment
a învăţătorului sau a celor evaluaţi (elevii) etc. Alături de subiectivitate,
evaluarea orală prezintă şi alte dezavantaje: este o evaluare limitată (deoarece
vizează numai anumite secvenţe din conţinutul învăţat) dar şi incompletă
(datorită faptului că este aplicată numai pentru o parte din membrii unei clase).
Se pot deosebi mai multe tipuri de evaluare orală. Bunăoară, după
numărul elevilor evaluaţi deosebim:
evaluarea individuală, desfăşurată între învăţător şi un singur elev;
evaluarea unui grup când sunt evaluaţi numai câţiva elevi, iar
ceilalţi au un rol pasiv de ascultare;
evaluarea frontală când sunt evaluaţi majoritatea membrilor clasei.
După modul de desfăşurare a evaluării orale se deosebesc următoarele
tipuri de evaluare orală:
chestionarea orală se realizează prin intermediul uni ansamblu de
întrebări şi exerciţii, urmărindu-se mai multe categorii obiective, de la cele de
cunoaştere până la cele de sinteză şi evaluare:
1. Ce este linia orizontului?
2. Care este numele localităţii în care trăiţi?
3. Precizaţi care sunt vecinii României.
4. Denumiţi unităţile majore de relief situate în sudul şi vestul
României.
5. Precizaţi ce fel de climă are ţara noastră.
6. Descrieţi traseul fluviului Dunărea de la intrarea în ţara noastră şi
88
până la vărsarea în Marea Neagră.
7. Explicaţi cum s-au format munţii vulcanici.
8. Explicaţi cauza pentru care Munţii Măcin au o înălţime mai mică de
500 m.
9. Localizaţi pe hartă cursul principalelor râuri din sudul ţării.
10. Stabiliţi asemănări şi deosebiri între relieful Câmpiei Române şi
relieful Câmpiei de Vest pe baza comparaţiei.
11. Alcătuiţi un plan de studiu pentru caracterizarea geografică a unui
judeţ.
12. Demonstraţi de ce judeţul Braşov este una dintre cele mai
importante regiuni turistice din România.
ascultarea expunerii după formularea unei întrebări sau a unei
probleme;
ascultarea explicaţiei unui proces sau fenomen; Prin formularea
unor întrebări (Cum explicaţi densitatea mai mare a populaţiei în unele regiuni
ale ţării? Care sunt cauzele care au dus la scăderea numărului populaţiei
României? Cum explicaţi densitatea mai mică a aşezărilor omeneşti în Delta
Dunării?) determinăm prezentarea unei explicaţii care implică identificarea
relaţiilor dintre elementele cadrului natural sau dintre acestea şi cele ale
cadrului demo-economic.
Metode de evaluare scrisă

Evaluarea produselor scrise elaborate de elevi, în clasă sau acasă,
prezintă o serie de avantaje, dintre care menţionăm câteva:
permite verificarea tuturor elevilor într-un interval mic de timp;
oferă un grad sporit de obiectivitate din partea învăţătorului, prin
comparaţie cu evaluarea orală;
stimulează elevii timizi sau cu probleme în comunicarea orală;
oferă un bun prilej de cunoaştere a capacităţii elevilor de pricepere şi
reprezentare a spaţiului;
permite identificarea greşelilor şi lacunelor în pregătire;
oferă posibilitatea identificării eficienţei strategiilor didactice
utilizate.
89
La capitolul dezavantaje se remarcă calitatea slabă a feed-back-ului,
unde erorile şi lacunele nu pot fi eliminate rapid prin intervenţia învăţătorului
sau a membrilor clasei la care se adaugă comunicarea slabă între învăţător şi
elevi.
În lecţiile de geografie des folosite sunt următoarele instrumente de
evaluare:
extemporalul este o lucrare scrisă neanunţată care urmăreşte
verificarea cunoştinţelor din lecţie de zi. Acest instrument are o valoare
formativă şi prin intermediul său se pot obţine informaţii despre constanta în
pregătire a elevilor;
lucrarea de control este un instrument de evaluare scrisă anunţat
care urmăreşte verificarea cunoştinţelor dintr-un capitol. Lucrarea de control
cuprinde subiecte ce pretind, comparativ cu extemporalul, o analiză, o
comparaţie şi o selecţie a materialului învăţat, utilizarea într-un context nou a
bagajului de cunoştinţe dobândite. Subiectele pot fi unice pentru întreaga clasă,
la alegere sau pot fi aplicate pe 2-3 numere (pentru a se evita cooperarea între
elevi). Planificarea lucrărilor de control (2-3 pe semestru) trebuie să evite
supraîncărcarea elevilor şi să asigure timpul necesar pentru pregătire;
testul reprezintă un instrument metodologic de evaluare scrisă
frontală obiectivă. Testul permite măsurarea mai exactă a performanţelor
elevilor şi asigură un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin
standardizarea criteriilor de notare. Testul conţine mai multe seturi de itemi cu
ajutorul cărora se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor
de a opera cu ele, progresele sau dificultăţile din activitatea de învăţare a
elevilor. Testele standardizate pot fi administrate şi interpretate în condiţii
identice (standard), fapt ce permit efectuarea de comparaţii între elevi sau
grupuri de elevi.
Acest instrument de evaluare poate fi folosit eficient în lecţiile de
geografie dacă este bine conceput în relaţie cu obiectivele operaţionale
proiectate, dacă este folosit progresiv şi prin încrucişare cu celelalte metode sau
instrumente de verificare şi evaluare.
Algoritmul elaborării şi valorificării unui test de evaluare implică
parcurgerea mai multe etape:
precizarea obiectivelor operaţionale urmărite;
90
documentarea ştiinţifică implică stabilirea conţinutului care va fi
evaluat, modalităţile de evaluare, tipul de itemi;
elaborarea testului prin formularea itemilor (itemul reprezintă o
unitate de conţinut exprimat sub forma unei întrebări, unei probleme sau sarcini
de efectuat) şi a baremului de evaluare (baremul reprezintă o grilă de evaluare
unitară care cuprinde un anumit punctaj însumat în final şi echivalat în
calificative).
Tipuri de itemi. După modul de construire a răspunsurilor se pot
deosebi următoarele tipuri de itemi:
 Itemi cu răspunsuri deschise la care răspunsurile sunt formulate în
întregime de elevi:
Itemi de explicare.
Din ce cauză în unele părţi ale lumii este noapte atunci când la
noi este zi?
De ce Luna apare pe cer sub diferite aspecte la sfârşitul zilei?
Din ce cauză apele Mării Negre sunt lipsite de viaţă la peste 200
m adâncime?
Itemi de argumentare.
Cum argumentaţi afirmaţia că Pământul se roteşte în jurul
Soarelui?
Prin ce argumente susţineţi afirmaţia că România este o ţară
dunăreană şi pontică?
Itemi de comparare.
Care sunt asemănările dintre Podişul Dobrogei şi Podişul
Mehedinţi?
Care sunt deosebirile dintre Câmpia Română şi Câmpia de
Vest?
Itemi de descriere.
Descrie relieful Deltei Dunării.
Descrie traseul unei călătorii între Bucureşti şi Braşov
menţionând judeţele străbătute, râurile şi formele de relief
traversate.
Itemi de analiză a relaţiei cauză-efect
91
Ce consecinţe are faptul că Mercur este planeta cea mai aproape
de Soare?
Ce credeţi că s-ar întâmpla pe Pământ dacă Soarele nu ar mai
produce energie şi lumină?
 Itemi cu răspunsuri închise, prin care se elimină influenţa

aprecierii subiective a evaluatorului, aceştia solicitând un singur aspect
cognitiv, precis delimitat. Din această categorie menţionăm pe cei mai frecvent
folosiţi:
Itemii de discriminare binară solicită selectarea unuia dintre cele
două răspunsuri posibile la o întrebare sau problemă: corect/greşit,
da/nu, adevărat/fals. Aceşti itemi, numiţi şi itemi cu alegere duală,
pot fi utilizaţi pentru a se verifica o gamă largă de obiective:
 identificarea caracteristicilor principale ale unor elemente din
realitatea înconjurătoare.
Exemplu: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. În cazul în care
apreciază că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă
apreciezi că informaţia este falsă, încercuieşte litera F.
A F Stepa este vegetaţia alcătuită din ierburi sub care s-a
format solul negru, numit cernoziom.
 corelarea fenomenelor învăţate cu plasarea lor pe un suport
cartografic.
Exemplu: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. În cazul în care
apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă
apreciezi că afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F.
A F Carpaţii Meridionali sunt presăraţi cu lacuri de
origine vulcanică.
 identificarea unor relaţii de tip cauză-efect.
Exemplu: Subliniaţi/încercuiţi răspunsul corect.

Da Nu Delta Dunării continuă să se formeze ca o câmpie
92
datorită cantităţilor mari de aluminiu aduse de
fluviu.
Itemi de discriminare multiplă cuprind, la rândul lor, mai multe
variante de răspunsuri (3-4) dintre care una este corectă. Acest tip de
itemi impune existenţa unei premise precum şi a unei liste de
soluţii/alternative. Lista de alternative cuprinde un singur răspuns
corect (cea mai bună alternativă) şi 2-3 distractori (alternative
incorecte, dar plauzibile şi paralele). Avantajele itemilor de
discriminare multiplă sunt legate de marea lor fidelitate (numărul
soluţiilor sau al alternativelor creşte de la două - Da/Nu sau
Adevărat/Fals la patru, fenomenul de "ghicire" a răspunsului corect
cunoaşte astfel o descreştere apreciabilă) şi flexibilitate deosebită,
concretizată în capacitatea de abordare a unei game largi de rezultate
ale învăţăturii.
 precizarea corectă a unei localizări geografice.
Exemplu: Este situată în Europa Centrală ţara: a. Italia; b. Olanda; c.

România; d. Finlanda.
 identificarea unui element care face parte dintr-un sistem.
Exemplu: Depresiune Braşovului este o subunitate a: a. Carpaţilor

Orientali; b. Carpaţilor Meridionali; c. Munţilor Apuseni;
d. Podişului Transilvaniei.
 identificarea unei relaţii de condiţionare.
Exemplu: Dunărea are cel mai mare debit de apă deoarece: a. este
situată în Europa Centrală; b. se varsă printr-o deltă; c. adună
afluenţi din Munţii Alpi şi Munţii Carpaţi; d. are o lungime mare.
 să identifice o ordine într-o succesiune.
Exemplu: Ordinea corectă a unităţilor administrative în funcţie de

întinderea crescătoare este următoarea:
a. judeţ - municipiu - oraş - comună;
93
b. oraş - comună - municipiu - judeţ;
c. comună - oraş - municipiu - judeţ;
d. comună - municipiu - oraş - judeţ.
 să se precizeze corespondenţa dintre un element şi o valoare
cantitativă.
Exemplu: Populaţia României este în prezent de:
a. 20 milioane de locuitori; b. 21 milioane de locuitori;
c. 22 milioane de locuitori; d. 23 milioane de locuitori.
 identificarea unei relaţii spaţiale între mai multe elemente.
Exemplu: La cea mai joasă altitudine se află oraşul:

a. Cluj-Napoca; b. Drobeta-Turnu Severin; c. Brăila; d. Tulcea.
Itemi de asociere sau tip de pereche solicită stabilirea unor

corespondenţe între cuvinte, propoziţii, numere, litere sau alte
categorii de simboluri distribuite pe două coloane paralele.
Elementele din prima coloană, pentru care urmează a se identifica
elementele corespondente din coloana a doua, sunt de obicei numite
premise, iar cele din coloana a doua sunt frecvent numite
răspunsuri. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte
răspunsul corect sunt enunţate/explicate în instrucţiunile care preced
coloanele de premise şi răspunsuri. Itemii de asociere prezintă mai
multe avantaje: se construiesc uşor, rapid, sunt uşor de cuantificat şi
de verificat, pot verifica una sau mai multe unităţi de conţinut.
Exemple:
1. Grupaţi punctele cardinale şi intercardinale, marcate prin litere
majuscule (coloana din stânga), cu vecinii României marcaţi prin
litere mici (coloana din dreapta):
A. Nord a. Bulgaria
B. Nord-Est b. Marea Neagră
94
C. Sud-Est c. Republica Moldova
D. Sud d. Serbia
E. Sud-Vest e. Ucraina
f. Ungaria
95
2. Grupaţi oraşele, marcate prin litere majuscule (coloana din
stânga), cu râurile care le străbat marcate cu litere mici (coloana din
dreapta):
A. Arad a. Argeş
B. Bucureşti b. Someş
C. Oradea c. Mureş
D. Piteşti d. Crişul Repede
E. Satu Mare e. Olt
f. Dâmboviţa
3. Grupaţi judeţele, marcate cu litere majuscule (coloana din stânga),

cu oraşele de reşedinţă ale acestora marcate prin litere mici (coloana
din dreapta):
A. Argeş a. Reşiţa
B. Caraş-Severin b. Ploieşti
C. Dolj c. Piteşti
D. Prahova d. Craiova
E. Vrancea e. Drobeta-Turnu Severin
f. Focşani
Itemii de aşezare în ordine logică sau de clasificare solicită din

partea elevilor reconstituirea corectă a unui grup de elemente
prezentate la întâmplare.
Exemplu: Alegeţi denumirile afluenţilor Dunării pe teritoriul
României şi enumeraţi-i în ordine de la vest la est: Timiş, Prut,
Argeş, Olt, Mureş, Ialomiţa, Someş, Siret, Jiu, Târnava, Cerna,
Vedea.
Itemi de completare a lacunelor.

Exemple:
1. Dimineaţa, soarele apare la orizont în punctul
numit .......................... .
96
2. Satelitul natural care se roteşte în jurul Pământului se
numeşte ....................... .
3. Pentru o rotaţie completă în jurul axei sale Pământul are nevoie de
un timp .............. ore.
4. Toamna ziua este egală cu noaptea la data de ..................... .
5. Munţii vulcanici se găsesc în Carpaţii ...................... .
6. Limita dintre Carpaţii Orientali şi cei Meridionali o formează
valea râului ........................ .
7. Dintre judeţele Arad, Brăila, Dolj şi Buzău, relief de câmpie
cuprinde numai judeţul ........................ .
Itemi de completare a mai multor lacune dintr-un text cu termeni sau

denumiri aflate într-o listă ofertată de evaluator.
Exemplu: Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi lista de termeni. Scrieţi
cifra corespunzătoare fiecărui spaţiu liber şi în dreptul ei, termenul
potrivit din lista de termeni dată.
Delta Dunării s-a format din ....(1).... transportate de Dunăre şi
depuse într-un fost golf al Mării ....(2).... . Ea este alcătuită din cele
trei braţe ale Dunării: Chilia în nord, braţul ....(3).... în centru şi
Sfântu Gheorghe în ....(4).... . Uscatul deltei este format din ....(5).... .
În deltă trăiesc numeroase specii de păsări şi ....(6).... . Principala
ocupaţie a locuitorilor din Delta Dunării este ....(7).... .
Lista termenilor: Sulina, mineritul, aluviuni, pescuitul, gânduri, nord,
Negre, peşti, sud, Mediterane.
Itemii cu răspuns scurt cu suport cartografic reprezintă o categorie

de itemi care corespund foarte bine specificului învăţării la disciplina
geografie. Aceşti itemi îi solicită elevului analiza atentă a unui suport
cartografic, cu scopul de a identifica unele elemente specifice
concrete. Avantajul utilizării itemilor cu suport cartografic îl
reprezintă posibilitatea evaluării unor obiective de un nivel înalt,
incluzând localizarea pe hartă, interpretarea unei reprezentări
cartografice, a unor date numerice. Utilizarea suporturilor
cartografice în cadrul evaluării la disciplina geografie constituie
97
aşadar un real sprijin, în condiţiile unei învăţări care dorim să se
îndepărteze cât mai mult de simpla memorare.
Exemplu: Pe harta de mai jos sunt marcate, cu litere, unităţi de relief,
iar cu cifre, oraşe şi râuri. Scrieţi pe foaia de testare:
1. numele unităţilor de relief marcate cu literele A, B, C şi D;
2. numele oraşelor marcate cu cifrele 1, 2, 3 şi 4;
3. numele râurilor marcate cu cifrele 5, 6, 7 şi 8;
4. numele râului care străbate oraşul marcat, pe hartă, cu cifra 3;
5. numele oraşului, dintre cele marcate pe hartă, în care
funcţionează un combinat de prelucrare a mineralelor neferoase
(cupru, plumb, aur, argint).
Itemi de calcul. Rezolvarea de probleme sau a unor situaţii –

problemă reprezintă antrenarea într-o activitate nouă cu scopul
dezvoltării creativităţii, imaginaţiei, a capacităţii de generalizare.
Exemple:
98
1. Harta fizică a României este realizată la scara 1:600.000, deci 1
cm de pe hartă este egal cu 6 km în teren. Calculaţi distanţa în linie
dreaptă dintre:
a. Bucureşti şi Ploieşti, ştiind că pe hartă distanţa este de 9 cm;
b. Bucureşti şi Braşov, ştiind că pe hartă distanţa este de 14 cm;
c. Braşov şi Sibiu, , ştiind că pe hartă distanţa este de 18 cm;
2. La ce distanţă (în km) de Ecuator se află oraşul Sulina traversat de
paralela de 45o lat. Nordică, cunoscând că lungimea reală a unui grad
de latitudine este de 111 km?
Itemii de tip eseu evaluează abilităţi variate: evocarea, organizarea şi

integrarea ideilor; exprimarea în scris etc. Acest tip de itemi solicită
construirea unui răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe
date (eseu structurat) şi este utilizat numai când obiectivul vizat nu
poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi
obiectivi. După tipul răspunsului aşteptat, Octavian Mândruţ (1999)
deosebeşte următorii itemi de tip eseu:
- eseul structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor
sugestii, cerinţe răspunsul aşteptat este dirijat şi ordonat;
- eseul nestructurat (liber) care valorifică gândirea creativă,
imaginativă, originalitatea, inventivitatea etc.
Exemplu: Realizaţi o caracterizare de cel mult o jumătate de pagină a
orizontului local, precizând următoarele elemente:
a. numele localităţii;
b. localităţile învecinate;
c. aspectul general al reliefului;
d. râul cel mai apropiat;
e. două activităţi economice şi două produse finite obţinute în cadrul
activităţilor economice menţionate.
99
6.5. AUTOEVALUAREA
Un obiectiv important al activităţii şcolare îl reprezintă şi formarea

capacităţii de autoevaluare a rezultatelor obţinute. Capacitatea de autoapreciere
poate deveni, în acelaşi timp, un mijloc de formare a elevilor. Din aceste
considerente, I. T. Radu (1994) consideră că în prim planul activităţii
educatorului trebuie să se găsească şi preocuparea de a-i învăţa pe elevi să se
autoaprecieze chiar de la niveluri mai mici (învăţământul preşcolar şi primar).
Trebuie reţinut faptul că o evaluare obiectivă din partea învăţătorului
conduce şi dezvoltă la elevi capacitatea de autoevaluare (autocontrol,
autoapreciere). Calificativul acordat de învăţător are funcţie de control, iar
controlul admis şi interiorizat de elev devine autocontrol. În notare învăţătorul
trebuie să fie obiectiv şi să nu se lase dominat de subiectivism şi efectele
perturbatoare în notare (M. E. Dulamă, 2000). Elevii trebuie sa înveţe să
aprecieze corect şi obiectiv activitatea proprie dar şi pe cea a colegilor lor, să
motiveze aprecierea, să observe greşelile şi astfel, treptat, să îşi poată
îmbunătăţi activitatea pentru a obţine rezultate mai bune. Învăţătorul împreună
cu elevii trebuie să stabilească, înainte de a acorda calificativul, ceea ce este
greşit, nesatisfăcător în răspunsul acestora, să stabilească ce demersuri sunt
necesare pentru realizarea performanţei vizate de către obiectivul proiectat.
Învăţătorul trebuie să comunice imediat calificativul acordat elevului, să-l
argumenteze în plenul clasei, în aşa fel ca intervalul dintre
răspunsul/răspunsurile acestuia şi consemnarea în catalog a calificativului să
fie minim, iar efectul obţinut să fie maxim. Se poate solicita propunerea
grupului de elevi sau chiar a elevului privind calificativul ce ar trebui acordat.
La lucrările scrise elevul trebuie să primească, obligatoriu, o dată cu subiectele
şi baremul de notare (criteriile de notare şi punctajul). Calificativul reprezintă
pentru elev un indicator de reglare a activităţii, de autoapreciere, un mijloc de
afirmare, drept care recomandăm ca rezultatele obţinute de elev să fie
comparate cu rezultatele anterioare, şi nu cu rezultatele celorlalţi elevi din
clasă.
100
Întregul complex de acţiuni didactice folosite în orice moment al
activităţii învăţătorului la clasa a-IV-a cum ar fi bunăoară:
- conştientizarea elevilor asupra posibilităţilor reale pe care le au şi
înlesnirea încrederii în aceste posibilităţi;
- stimularea continuă a elevilor prin distribuirea de sarcini care să
permită progresul vizibil, motivarea fiecărei acţiuni de învăţare;
- utilizarea frecventă a exerciţiilor de autoevaluare cu ajutorul
învăţătorului sau al colegilor prin raportare la criteriile enunţate anterior;
- efectuarea unor analize comparative care permit exigenţa progresului
şcolar;
- folosirea combinată a metodelor şi procedeelor în evaluarea continuă
şi asigurarea obiectivităţii măsurării rezultatelor prin raportare la criterii clare;
Devine eficient şi asigură realizarea obiectivelor fundamentale propuse numai
dacă învăţătorul are bine formată capacitatea de autoapreciere, dacă este
exigent cu alţii, dar şi cu sine, dacă îşi aminteşte, în fiecare clipă, de rolul şi
importanţa profesiei pe care a îmbrăţişat-o.
6.6. MODELE DE TESTE PENTRU

EVALUAREA FORMATIVĂ
I. Citiţi afirmaţiile de mai jos şi încercuiţi litera corespunzătoare

răspunsului corect:
1. Între localităţile Halmeu şi Beba Veche se află graniţa de stat dintre

ţara noastră şi:
a. Bulgaria; c. Ungaria;
b. Serbia; d. Ucraina
2. Graniţa de stat cu Serbia este cuprinsă între:
a. Călăraşi şi Pristol c. Beba Veche şi Pristol;
b. Vama Veche şi Călăraşi; d. Halmeu şi Beba Veche.
3. Au vârful cu altitudinea cea mai mare din Carpaţii Orientali:
a. Munţii Maramureşului; c. Munţii Rodnei;
b. Munţii Ciucaş; d. Munţii Ceahlău.
4. Carpaţii Meridionali separă:
101
a. Depresiunea Transilvaniei de Podişul Getic;
b. Depresiunea Transilvaniei de Câmpia de Vest;
c. Depresiunea Transilvaniei de Câmpia Română;
d. Depresiunea Transilvaniei de Supcarpaţii Getici.
5. Râurile Olt şi Mureş izvorăsc din:
a. Munţii Căliman; c. Munţii Hăşmaşu Mare;
b. Munţii Ceahlău; d. Munţii Rodnei.
6. În sudul Munţilor Banatului se află:
a. Culoarul Bistrei; c. Defileul Mureşului;
b. Culoarul Timiş-Cerna; d. Defileul Dunării.
7. În Munţii Apuseni există:
a. Peştera Topolniţa; c. Cheile Bicazului;
b. Peştera Dâmbovicioarei; d. Cheile Turzii.
8. Lacul Vidra este amplasat pe râul:
a. Olt; c. Lotru;
b. Argeş; d. Dâmboviţa.
9. Oraşul Timişoara este amplasat pe râul:
a. Crişul Repede; c. Bega;
b. Timiş; d. Bistra.
10. Gazul metan se extrage doar din:
a. Câmpia Română; c. Depresiunea Transilvaniei;
b. Câmpia de Vest; d. Subcarpaţii de Curbură.
S = patru itemi rezolvaţi corect; B = şapte itemi rezolvaţi corect;
FB = zece itemi rezolvaţi corect.
II. Tema: Limitele şi vecinii României

Obiectiv: Să localizeze corect poziţia ţării noastre precizând vecinii
în funcţie de punctele cardinale.
Item: Care sunt vecinii României?
Sarcină: Uneşte fiecare vecin al României cu punctul cardinal
corespunzător.
– Marea Neagră Est
– Serbia Vest
– Ungaria Sud-Vest
102
– Republica Moldova Sud
– Ucraina Nord
– Bulgaria
S = doi vecini; B = patru vecini; FB = toţi vecinii.
III. Tema: Apele curgătoare din ţara noastră

Obiectiv: Să clasifice râurile după zona geografică
Item: În ce zonă geografică curg râurile de mai jos?
Sarcină : Uneşte denumirea râurilor cu zona geografică
corespunzătoare!
Râuri Puncte cardinale
- Jiu - est
- Buzău
- Siret
- Mureş -vest
- Olt
- Timiş
- Argeş - sud
- Prut
- Crişul Repede
- Cerna - nord
S = 4 râuri ; B = 7 râuri ; FB = toate râurile
IV. Tema: Activităţile agricole

Obiectiv: Să identifice culturile agricole din ţara noastră.
Item: Care sunt culturile agricole principale din România?
Sarcină: Bifează () din lista de mai jos culturile agricole din ţara noastră!
grâu  soia  in 
bumbac  citrice  legume 
porumb  sfeclă de zahăr  măslin 
floarea soarelui  pomi fructiferi  viţă de vie 
cartof  susan  curmal 
S = trei culturi; B = şase culturi; FB = zece culturi.
103
TEST DE EVALUARE
Clasa: a IV-a
Disciplina: Geografia României
Obiectiv: Perceperea coerentă a mediului geografic la nivel elementar şi pe
suport cartografic
Obiectiv Item Punctaj

1. Identificare 1. Subliniaţi denumirile care
aparţin Carpaţilor Orientali:
Lacul Roşu, Depresiunea 9 x 1= 9 p;
Maramureşului, Munţii Oficiu= 1p
Ceahlău, Munţii Parâng, TOTAL= 9p+1p= 10p.
Depresiunea Dornelor,
Depresiunea Loviştei, Pasul
Prislop, Lacul Vidra, Munţii
Ciucaş, Pasul Poarta de Fier a
Transilvaniei, Depresiunea
Braşovului, Munţii Rodnei,
Obcina Mestecăniş,
Depresiunea Haţeg.
2. Capacitatea de 2. Găsiţi o denumire comună
sinteză pentru:
a) Someş, Bega, Jiu, Argeş, a. 2p;
Bârlad=
b)brad, gorun, ulm, stuf, floare b. 2p;
de colţ=
c)Cluj-Napoca, Târgu Mureş; c. 3p;
Baia Mare, Alexandria, d. 2p;
Focşani= Oficiu= 1p
d) cărbune, petrol, sare, TOTAL= 2p x 3 + 3p +1p=
minereu de fier, marmură= 10p.
104
3. Capacitatea de 3. Grupaţi următoarele
analiză elemente geografice după - treapta montană= 3p;
treapta de relief în care se - treapta dealurilor şi
găsesc: podişurilor= 3p;
- defileu, peşteră, Bucureşti, - treapta câmpiilor= 3p;
Lacul Roşu, Scărişoara, Cheile Oficiu= 1p
Bicazului, Lacul Snagov, TOTAL= 3p x 3 + 1p= 10p.
Lainici, vulcanii noroioşi,
pelican, molisoluri.
4. Capacitatea de 4. Daţi trei exemple de: a.3 x 1p= 3p;
concretizare a) depresiuni din Carpaţii
Occidentali; b.3 x 1p= 3p;
b) lacuri din Carpaţii
Meridionali; c.3 x 1p= 3p;
c) judeţe situate în centrul ţării. Oficiu= 1p
TOTAL= 10p.
Obiectiv Item Punctaj
5. Capacitatea de 5. Reprezentaţi cu ajutorul - Trei unităţi relief= 3p
abstractizare semnelor şi culorilor - Două ape curgătoare= 2p
convenţionale şi denumiţi trei - Două centre industriale= 2p
unităţi de relief, două ape - Două centre turistice= 2p
curgătoare, două centre Oficiu= 1p
industriale şi două centre TOTAL= 10p
turistice din judeţul natal
6. Capacitatea de 6. Realizaţi un text, de cel mult
creaţie jumătate de pagină, în care să
prezentaţi elementele - poziţia geografică= 1p;
geografice specifice Dobrogei: - trei caracteristici naturale= 3p;
- poziţia geografică; - trei oraşe= 3p;
- trei caracteristici naturale - trei activităţi economice= 3p;
(fizico-geografice); TOTAL= 10p.
- trei centre urbane;
- trei activităţi economice;
S = 20 puncte; B = 40 puncte; FB = 60 puncte;
105
1. Comentaţi locul şi rolul jucat de evaluare în procesul de învăţământ.

2. Ce înţelegeţi prin evaluarea rezultatelor învăţării?
3. Comentaţi afirmaţia „Prin evaluare se reglează şi se autoreglează
activitatea de predare – învăţare”.
4. Menţionaţi în ce condiţii actul de evaluare devine eficient.
5. Precizaţi care sunt cele trei elemente care sunt implicate în actul de
evaluare.
6. Care sunt funcţiile evaluării?
7. Ce înţelegeţi prin evaluare formativă?
8. Menţionaţi trei tipuri de evaluare orală după modul de desfăşurare.
9. Evaluarea produselor scrise elaborate de elevi prezintă o serie de
avantaje. Precizaţi patru dintre aceste avantaje.
10. Menţionaţi trei elemnte de evaluare scrisă folosite în lecţiile de
geografie.
11. Care sunt etapele parcurse pentru elaborarea şi valorificarea unui
test de evaluare?
12. Elaboraţi patru tipuri de itemi cu răspunsuri deschise.
13. Care sunt avantajele itemilor de discrminare multiplă?
14. Definiţi termenul de autoevaluare? De ce formarea capacităţii de
autoevaluare a rezultatelor obţinute reprezintă un obiectiv important al
activităţii şcolare?
15. Realizaţi un test de evaluare, pentru 50 minute, folosind următoare
configuraţie: obiectiv, item, punctaj, pentru tema „Europa – caracteristici
geografice generale”.
106
MODULUL IV
CAPITOLUL VII
CONŢINE
 Lecţia de geografie – evenimentele instruirii
 Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor de geografie la clasa a IV-a
Cuvinte cheie: proiect de lecţie, pregătirea aperceptivă, dirijarea învăţării,

atingerea feed-back-ului, fişa de evaluare, evaluarea finală.
OBIECTIVE
1. să definească proiectul de lecţie ca document managerial şi să
argumenteze necesitatea lui în pregătirea lecţiei;
2. să enumere etapele unei lecţii de: predare-învăţare, consolidare,
recapitulare, evaluare;
3. să diferenţieze obiectivele fundamentale de cele operaţionale;
4. să nominalizeze obiective specifice geografiei;
5. să fixeze obiective operaţionale pe o temă dată;
6. să întocmească proiecte de lecţii pentru fiecare tip de lecţie mai sus
menţionat.
107
7. SUGESTII PRACTICE PRIVIND
ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA
LECŢIILOR DE GEOGRAFIE
LA CLASA A IV-A
7.1. Lecţia de geografie – evenimentele instruirii
Pentru predarea – învăţarea geografiei, forma de bază a organizării

procesului instructiv – educativ o constituie lecţia.
Lecţia reprezintă o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului
de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută
activ de elevi în baza unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare.
Prin intermediul ei se asigură predarea – învăţarea sistematică a conţinuturilor
disciplinei şi realizarea obiectivelor acesteia.
Ca principală formă de activitate a relaţiei învăţător – elev, lecţia deţine
un rol important în ansamblul formelor de organizare şi de desfăşurare a
activităţilor didactice.
Momentele pe care este axat modelul lecţiei de geografie sunt, în
detaliu, reprezentate prin: momentul organizatoric; verificarea cunoştinţelor;
captarea atenţiei; informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite;
stimularea reactualizării cunoştinţelor achiziţionate anterior; asigurarea feed –
back – ului; evaluarea performanţei; asigurarea şi intensificarea retenţiei şi
transferului cunoştinţelor; precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua
acasă; evaluarea finală.
 În momentul organizatoric se desfăşoară câteva activităţi
specifice: salutul, înscrierea absenţilor în catalog, pregătirea mijloacelor de
învăţământ.
 În momentul de verificare se realizează o evaluare a
cunoştinţelor, după fixarea acestora realizată de către elevi acasă. O evaluare
eficientă depinde în mare măsură de competenţa învăţătorului de a formula
întrebări deschise, problematizate, prin care cunoştinţele anterioare sunt
108
analizate mai profund sau primesc alte semnificaţii. Acest moment cuprinde şi
verificarea temei pentru acasă, realizarea exerciţiilor, problemelor, citirea
temelor efectuate de către elevi.
 Captarea atenţiei se poate realiza prin evocarea cunoştinţelor
anterioare corelate cu subiectul care va fi studiat.
 Dirijarea învăţării se realizează prin situaţii de învăţare
valoroase şi concrete pe coordonatele obiectivelor operaţionale propuse, prin
care elevul trebuie să demonstreze ceea ce a învăţat, fiind solicitat să scrie, să
deseneze, să efectueze observaţii, să citească şi să interpreteze o hartă.
 Momentul asigurarea feed-back-ului confirmă sau infirmă
obţinerea performanţelor prefigurate în obiective.
 Evaluarea performanţei reprezintă evaluarea rezultatelor
învăţării, imediat după învăţare sau în diferite momente ale lecţiei.
 Pentru asigurarea şi intensificarea retenţiei şi transferului
cunoştinţelor se procedează la reţinerea esenţialului din lecţie, fixarea
cunoştinţelor şi stimularea capacităţilor de operare cu acestea, prin întrebări ce
provoacă gândirea, solicitare în rezolvarea unor sarcini noi, în situaţii diferite
prin fişe sau teste de evaluare sau control.
 Precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă
reprezintă momentul în care învăţătorul comunică sugestiile şi conţinuturile ce
vor fi parcurse spre studiu pentru învăţare la geografie.
 În momentul evaluarea finală se fac aprecieri privitoare la
comportamentul şi participarea elevilor la desfăşurarea lecţiei.
Desigur, există o multitudine nelimitată de realizare a lecţiilor. Din
acest motiv îndrumările prezentate în continuare sunt nişte sugestii legate de
organizarea şi desfăşurarea unor lecţii de geografie la clasa a IV-a.
109
7.2. Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor de
geografie la clasa a IV-a
ORIENTAREA ÎN ORIZONTUL APROPIAT
Obiective operaţionale:
La sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili:
 să cunoască principalele mijloace de orientare;
 să precizeze poziţia Stelei Polare, pornind de la grupul de stele
numit Carul Mare;
 să descrie busola şi să o poată folosi.
Structurarea conţinutului ştiinţific:
 orientarea după Soare, muşchiul copacilor, muşuroaiele de cârtiţe,
turla bisericii;
 orientarea după Steaua Polară;
 orientarea cu ajutorul busolei.
Metode şi procedee:
 conversaţia, explicaţia, problematizarea, activitatea independentă.
Material didactic:
 planşă care să ilustreze poziţia Stelei Polare, busola, ilustraţii, fişe.
Desfăşurarea lecţiei
Momentul organizatoric:
Pregătirea elevilor pentru buna desfăşurare a activităţii.
Captarea atenţiei:
Învăţătorul poate relata elevilor o întâmplare: doi copii s-au rătăcit în
pădure. La început au fost foarte speriaţi, apoi s-au liniştit unul pe celălalt,
sperând că va veni cineva să îi ajute.
110
Anunţarea subiectului şi a obiectivelor operaţionale:
Elevii sunt anunţaţi că vor învăţa să se orienteze în natură, ceea ce le va
folosi în viaţă. La sfârşitul orei îi vor putea ajuta pe cei doi băieţi (despre care a
fost vorba în povestirea de început) să se orienteze.
Dirijarea învăţării:
Sunt precizate de către învăţător diferite mijloace de orientare. Se
prezintă ca material intuitiv: muşchiul copacilor, planşe, ilustraţii.
Se intuieşte planşa în care se prezintă poziţia Stelei Polare faţă de Carul
Mare.
Se prezintă busola; se descrie; se demonstrează cum poate fi folosită.
Fixarea cunoştinţelor:
Se adresează elevilor întrebările:
 Care sunt mijloacele de orientare de care se folosesc oamenii?
 Cum aflăm Steaua Polară pe bolta cerească?
 Cum aflăm celelalte puncte cardinale, dacă ştim poziţia Stelei
Polare?
 De ce au oamenii nevoie de busolă?
Se precizează orientarea faţă de punctele cardinale a diferitelor obiecte
din ilustraţii date.
Se organizează un joc de orientare în clasă sau în curtea şcolii.
Se răspunde la întrebările din caiet.
Se realizează planul de idei:
 Mijloace de orientare într-o zi însorită;
 Mijloace de orientare într-o pădure;
 Mijloace de orientare într-o localitate;
 Orientarea după Steaua Polară;
 Orientarea cu ajutorul busolei.
Activităţi de încheiere:
Aprecierea activităţii, notarea elevilor;tema pentru acasă.
111
PLANUL, HARTA
 să definească macheta, planul, harta;
 să facă deosebiri între o machetă şi o construcţie; între un plan şi o
hartă;
 să realizeze planul clasei, orientându-l faţă de punctele cardinale;
 să citească un plan sau o hartă, cunoscând unele semne
convenţionale.
 macheta;
 planul clasei;
 planul şi harta; semne şi culori convenţionale,
 conversaţia, explicaţia, problematizarea, activitatea independentă.
Material didactic:
 planul clasei, machetă, planşă cu semnele convenţionale, harta.
Captarea atenţiei:
Se adresează elevilor următoarea ghicitoare:
„Agăţată stă în cui
Şi te-ntrebi, privind-o: oare
Cum de poate pe-un perete
Să încapă-o ţară mare?”
(harta)
Anunţarea subiectului şi a obiectivelor operaţionale:
Elevii sunt anunţaţi că vor învăţa ce sunt planul şi harta şi la ce folosesc
ele; că vor şti cum să se orienteze cu ajutorul planului şi al hărţii.
112
Se trece la realizarea planului clasei: se orientează pereţii către punctele
cardinale; se măsoară lungimea pereţilor şi se notează datele în caiete; se
precizează că unui metru din realitate îi corespunde 1 cm., pe desen; se
notează, pe caiet, punctele cardinale şi anumite semne convenţionale pentru:
ziduri, ferestre, uşi, bănci ş.a.; se trece la realizarea planului clasei, orientându-
se pereţii şi obiectele din clasă după punctele cardinale.
Finalizarea planului clasei se poate realiza în ora de lucru.
Se priveşte harta, stabilindu-se culorile convenţionale şi semnele
convenţionale: hotare, ape, sate, comune, oraşe.
Se stabilesc, pe hartă, zona şi localitatea natală.
Fixarea cunoştinţelor
Se poartă o conversaţie pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi
priceperilor dobândite:
 Ce este planul? Dar harta?
 Care este deosebirea dintre plan şi hartă?
 De ce folosim macheta, planul, harta?
 Cum realizăm planul clasei?
Joc de orientare: pe o planşetă, elevii notează punctele cardinale, aşa
cum au învăţat; desenează un obiect (o casă, un arbore); la comanda
învăţătorului, elevii aşează diferite obiecte mici (guma, creionul, stiloul) la
Nordul, Sudul, Estul şi Vestul obiectului desenat.
Colegii de bancă se controlează între ei dacă au orientat corect
obiectele.
- aprecierea activităţii;
- notarea elevilor;
- teme: finalizarea planului.
PUNCTELE CARDINALE
Obiective fundamentale:
 dobândirea unor noţiuni fundamentale despre orientarea cu ajutorul
punctelor cardinale;
113
 utilizarea unui limbaj adecvat pentru descrierea orientării în spaţiul
geografic;
 dezvoltarea capacităţii de evaluare şi autoevaluare.
 să deosebească o deplasare reală de una aparentă;
 să definească cele patru puncte cardinale;
 să precizeze felul în care se scriu punctele cardinale pe caiet şi pe
hartă;
 să stabilească şi celelalte puncte cardinale, cunoscând unul dintre
ele.
1. Cele patru puncte cardinale,
2. Umbra obiectelor,
3. Orientare, cunoscând un singur punct cardinal.
 conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, lucrul cu manualul.
Materialul didactic:
 Planşe, ilustrate, fişe.
Captarea atenţiei:
Completând un rebus scris pe o planşă, elevii vor obţine pe verticală (A
– B) denumirea felului „punctelor” despre care vor învăţa în lecţie (cardinale).
Se anunţă subiectul lecţiei şi obiectivele operaţionale: „La sfârşitul orei
veţi cunoaşte cele patru puncte cardinale, adică principalele puncte de
orientare, veţi putea să vă orientaţi pe o pagină şi veţi şti să vă orientaţi în
natură, după aceste puncte.”
Elevii sunt atenţionaţi asupra faptului că noi obişnuim să spunem că
Soarele se deplasează pe bolta cerească; această deplasare este aparentă,
deoarece Pământul este cel care se învârteşte în jurul Soarelui.
114
Se stabileşte fiecare din cele patru puncte cardinale, în funcţie de poziţia
Soarelui pe bolta cerească.
Se indică, pe desene, mărimea umbrei şi se precizează modul de aflare a
celorlalte puncte cardinale, pornindu-se de la cunoaşterea unui punct (Nordul).
Se lucrează exerciţii de fixare a punctelor cardinale, pe tablă şi pe
caiete.
Se orientează mici desene după punctele cardinale fixate în caiete.
Se orientează poziţia clasei şi a şcolii faţă de punctele cardinale. Elevii
se orientează, jucându-se „de-a orientarea”.
Fixarea cunoştinţelor:
Elevii vor purta un dialog asupra celor ce au aflat din lecţie şi vor
răspunde la întrebările din caiet, se realizează planul de idei.
- se apreciază activitatea; se notează elevii; se dă tema pentru acasă.
RELIEFUL
Importanţa acestei lecţii este deosebită. Nu este greu pentru învăţători

să-i ajute pe elevi să înţeleagă că suprafaţa Pământului este felurită, că formele
pe care le îmbracă se numesc forme de relief.
Mai dificil este sa-i facem pe micii şcolari să înţeleagă cel puţin trei
aspecte majore:
1. aceste forme de relief reprezintă suportul solid pe care se sprijină
aerul, apele, plantele, animalele, oamenii şi toate construcţiile;
2. varietatea formelor de relief a determinat varietatea condiţiilor
meteorologice, solurilor, vegetaţiei, faunei, resurselor subsolului a
activităţilor umane;
3. fiecare formă de relief are specificul ei.
Aceste trei aspecte au importanţă fundamentală, căci de însuşirea lor
conştientă şi temeinică depinde însuşirea celorlalte lecţii care urmează.
Suntem încredinţaţi că învăţătorul va reuşi să găsească modalităţi
didactice accesibile pentru a-i ajuta pe micii şcolari din clasa a IV-a să
înţeleagă cele trei idei majore.
115
 dobândirea cunoştinţelor despre varietatea suprafeţei Pământului;
 însuşirea conştientă şi temeinică a trăsăturilor specifice celor trei
forme de relief;
 dezvoltarea gândirii şi limbajului ştiinţific;
 dezvoltarea deprinderii de lucru cu harta;
 dezvoltarea dragostei faţă de natură şi înţelegerea necesităţii
ocrotirii ei.
Obiective operaţionale
 să enumere formele de relief;
 să definească formele principale de relief;
 să caracterizeze fiecare formă de relief;
 să explice modul de valorificare a fiecărei forme de relief;
 să compare formele de relief;
 să localizeze pe hartă repartiţia formelor de relief, în funcţie de
culoarea convenţională;
 să explice necesitatea ocrotirii suportului solid al pământului.
Metode şi procedee didactice:
 conversaţia euristică, învăţarea prin descoperire, comparaţia,
demonstraţia, modelarea, lucrul cu harta, lectura.
Mijloace de învăţământ:
 pliante cu imagini, mulaje, harta fizică a judeţului şi a ţării,
diapozitive, lada cu nisip.
Structurarea conţinutului:
 Enumerarea şi denumirea formelor de relief.
 Caracteristicile formelor principale de relief.
 Valorificarea economică a bogăţiilor specifice.
 Reprezentarea grafică (culorile convenţionale) şi localizarea pe
hartă.
 Necesitatea ocrotirii terenurilor de pe formele de relief.
Se porneşte de la întrebarea „Ce excursii a-ţi mai făcut până acum?”
116
În funcţie de traseul parcurs, elevii vor descrie înfăţişarea suprafeţei
străbătute, formele de relief observate. Apoi se trece la intuirea imaginilor din
manual. Se solicită elevilor să realizeze o comparaţie între formele de relief
reprezentate în imagini şi cele pe care e aşezată localitatea natală. Astfel se
trage concluzia că suprafaţa Pământului e foarte diferită şi apoi e uşor să se
ajungă la elaborarea definiţiilor.
Se descrie relieful local. În continuare învăţătorul solicită elevii să
caracterizeze pe rând fiecare formă de relief. Recomandăm, pentru aceasta,
utilizarea ilustraţiilor, desenelor, planşelor şi citirea unor fragmente literare
semnificative.
Se arată un mulaj sau modelul făcut în prealabil (sau concomitent cu
explicaţiile) la lada cu nisip.
Modelarea în nisip umed presupune următoarele operaţii:
- umezirea abundentă a nisipului;
- modelarea brută cu mâna liberă;
- finisarea prin tasare a formelor cu ajutorul unei bucăţi de pânză fină.
Se vor scoate în evidenţă, pentru fiecare formă de relief, trăsăturile
esenţiale:
- aspectul;
- înălţimea, părţile componente (poale, coaste, vârfuri);
- condiţii meteorologice (temperatura, durata anotimpului). La câmpie
verile sunt lungi şi fierbinţi, în contrast cu muntele (nu se va introduce
noţiunea de climă);
- aspectul solului;
- ce vegetaţie se dezvoltă mai mult (în funcţie de cantitatea de
precipitaţii);
- cum curg apele (la câmpie, şerpuite şi leneş, la munte vijelios);
- ce ocupaţii principale au oamenii;
- ce plante se cultivă mai mult;
- ce bogăţii ascund;
- cum sunt reprezentate pe hartă (culori convenţionale).
Apoi se fac comparaţii între formele de relief.
Învăţătorul poate reda sugestiv, schiţând pe tablă, formele de relief. În
partea de sus a tablei se realizează un profil prin cele trei forme de relief, iar
117
sub fiecare formă se scriu trăsăturile. Astfel se asociază imaginea cunoştinţelor
teoretice, ceea ce conduce la o învăţare conştientă, temeinică şi rapidă. Elevul
are o privire sintetică asupra celor trei forme de relief.
În încheiere se abordează aspecte legate de protejarea solului, a naturii
în general.
Consolidare:
- se răspunde la întrebările din manual, se explică faptul că, vântul,

ploile, îngheţul şi dezgheţul au creat forme curioase în unii munţi;
- se solicită elevii să compare formele de relief cu relieful local, să le
localizeze pe hartă, să arate bogăţiile sau foloasele;
- se citesc curiozităţi despre formele de relief (lecturi, ghicitori);
- se poate da ca temă să modeleze din plastilină cele trei forme, cu
explicaţiile de rigoare, să colecţioneze vederi.
VREMEA ÎN ORIZONTUL LOCAL

ŞI CARACTERISTICILE SALE
În lecţiile din acest capitol, învăţătorul, bazând-se pe cunoştinţele

empirice ale elevilor, pe observaţii directe, pe aplicaţii simple în curtea şcolii,
pe experienţe simple în clasă, trebuie să-i ajute pe aceştia să intuiască
principalele fenomene meteorologice (temperatura, precipitaţiile şi vânturile)
care se petrec în natură.
118
Îi pregătim astfel pentru a înţelege mai târziu noi noţiuni complexe,
cum ar fi vremea şi clima.
Temperatura
 dobândirea de cunoştinţe despre starea de încălzire a diferitelor
obiecte (inclusiv a aerului şi apei din natură);
 formarea priceperilor şi deprinderilor de apreciere a temperaturii cu
ajutorul simţurilor şi al termometrului;
 conştientizarea utilităţii termometrului pentru sănătatea şi
activitatea omului;
 înţelegerea variaţiei temperaturii în natură, a rolului ei în viaţa
plantelor, animalelor şi în desfăşurarea unor fenomene din natură.
 să definească temperatura şi termometrul;
 să enumere părţile componente ale termometrului;
 să măsoare temperatura diferitelor obiecte, inclusiv a propriului
corp;
 să explice necesitatea cunoaşterii temperaturii;
 să măsoare şi să înregistreze temperatura aerului.
Conţinutul ştiinţific:
 intuirea stării de încălzire, cu ajutorul simţurilor;
 cunoaşterea termometrului;
 cunoaşterea importanţei temperaturii pentru om şi viaţa de pe
Pământ;
 exerciţii de măsurare şi înregistrare a temperaturii.
 demonstraţia; conversaţia; lucrul cu fişa.
Materiale şi mijloace:
 termometre diferite; pliante cu imagini; fişa de lucru; planşa.
Desfăşurarea lecţiei:
- se poartă un dialog pe baza întrebărilor de la începutul lecţiei;
119
- se pun întrebări legate de starea de încălzire a aerului în diferite
anotimpuri sau în diferite momente ale zilei;
- se face experienţa simplă descrisă în manual;
- se concluzionează apoi că obiectele din casă sau din natură au o
anumită stare de încălzire (rece, cald) şi se dă definiţia temperaturii
(starea de căldură a corpurilor);
- se precizează că aprecierea stării de încălzire a corpurilor nu se face
numai cu organele de simţ, ci mai ales cu termometrul;
- se prezintă termometrul, intuindu-se figura din manual sau de pe o
planşă executată anterior. Concomitent se arată fiecărui elev
termometrul, precizându-se că lichidul din interior (alcool, mercur)
îşi măreşte sau micşorează volumul în funcţie de temperatură;
- se mai precizează că temperatura poate fi ridicată sau coborâtă şi se
scrie pe tablă modul cum se notează ea: +2; +10 sau 0; -1; -2; -10...
- se notează felurile de termometre, diferitele valori termice
importante (temperatura corpului, de fierbere, de îngheţ etc.);
- se poartă un dialog despre importanţa cunoaşterii temperaturii
pentru sănătatea omului, pentru activităţile sale, pentru viaţa
plantelor (încolţire, înflorire, coacere) şi a animalelor;
- se aplică tehnica măsurării temperaturii corpului omenesc
(se măsoară temperatura corpului unui elev).
Pentru consolidare propunem două variante:
Varianta I – în clasă (5-10 min.):
- se aşează trei termometre în trei locuri distincte: pe dulap (cat mai
sus, sub tavan), pe catedră (pe un scaun aşezat pe catedră), pe
duşumea, aproape de un colţ ferit;
- se răspunde la întrebările din manual şi apoi se distribuie fiecărui
elev câte o fişă de consolidare având următoarele cerinţe:
1. Temperatura este ..............................................................
2. Temperatura este măsoară cu .........................................
3. Termometrele sunt de mai multe feluri: ................................
4. Temperatura normală a corpului omenesc este .....................
5. Apa fierbe la ........................................................................
6. În congelator temperatura este .............................................
120
7. Apa îngheaţă la .....................................................................
8. Semănatul se face când in sol temperatura este........................
9. În clasă, temperatura este: ...............................................
 pe dulap .........................................................................
 pe catedră ..................................................................
 pe duşumea ..........................................................
Varianta a II-a – în curtea şcolii (în ultimele 5-10 minute ale lecţiei
dacă timpul este favorabil):
- se fixează trei termometre astfel: la soare, la umbră, în sol;
- se poartă discuţii referitoare la starea de încălzire a aerului din
curtea şcolii;
- se fac estimări comparative ale temperaturii aerului în diferitele
momente ale zilei;
- se răspunde la întrebările din manual;
- se citesc valorile, se dau indicaţii în legătură cu „tema din manual”
(măsurarea şi înregistrarea temperaturii în calendarul naturii sau al
vremii). Sugerăm următorul model de „calendar al temperaturii”.
121
Precipitaţiile
Esenţială în demersul pedagogic al învăţătorului, în această lecţie, este
demonstrarea a ceea ce ştiinţa numeşte UBICUITATEA APEI (se află peste tot
în acelaşi timp). Fără a le da această noţiune, învăţătorul explică elevilor că apa
se află peste tot în natură în cele trei stări de agregare: lichidă, solida, gazoasă
(vapori de apă), în aer. În vază, în ghiveciul cu flori sau în corpul nostru, apa se
află sub formă lichidă. În timpul iernii, apa se află sub formă solidă (zăpada sau
gheaţa de pe pervazul ferestrei); şi în natură o găsim sub aceste forme: în aerul
atmosferic, pe pământ sau în pământ.
 Însuşirea unui sistem de cunoştinţe despre stările şi
răspândirea apei în natură şi cauzele care le determină.
 Dobândirea de cunoştinţe despre formarea ploilor şi
ninsorilor.
 Înţelegerea importanţei apei pentru viaţa fiinţelor şi pentru
activitatea oamenilor.
 Formarea priceperilor şi deprinderilor de măsurare şi
înregistrare a fenomenelor.
 să enumere cele trei stări de agrgare a apei;
 să explice răspândirea apei în natură;
 să demonstreze evaporarea şi condensarea;
 să explice formarea norilor;
 să definească ploaia, zăpada şi grindina;
 să demonstreze mişcarea (drumul) apei în natură (inclusiv
în sol);
 să explice importanţa ploilor şi a zăpezilor;
 să măsoare şi să înregistreze cantitatea de precipitaţii.
 Răspândirea şi stările apei în natură.
 Formarea vaporilor (evaporarea) şi transformarea lor în
picături de apă (condensarea).
 Formarea norilor, a ploilor, a zăpezii şi grindinei.
122
 Importanţa precipitaţiilor şi pagubele produse de acestea.
 Măsurarea şi înregistrarea precipitaţiilor.
 demonstraţia; conversaţia; comparaţia.
 vase, reşou electric; higrometrul natural; mira de zăpadă;
pliante cu imagini.
Pentru reactualizarea cunoştinţelor se poate folosi „fişa de evaluare”,
după modelul celei de consolidare, din lecţia despre temperatură. De fapt,
schimbările termice determină stările apei în natură. De la această idee se
porneşte „dirijarea învăţării”.
Se poartă un dialog cu elevii, pentru a se explica răspândirea apei în
natură (aer, sol, subsol).
Pentru demonstrarea „drumului apei” (mişcării) în natură se face o mică
experienţă:
- se fierbe apa pe un reşou într-un vas;
- elevii observă ridicarea vaporilor (evaporarea);
- se pune un capac rece peste vasul cu apa care fierbe;
- se ridică apoi capcacul;
- elevii vor observa picăturile de pe capac (condensarea). Se
precizează că la fel se întâmplă şi în natură, adică: razele
soarelui încălzesc apa de pe pământ şi aceasta se evaporă;
- vaporii se ridică acolo unde aerul este mai rece şi se
transformă în nori.
Se subliniază că norii sunt formaţi din picături foarte mici de apă; când
picăturile se unesc, devin mai grele şi cad pe pământ;
- când temperatura este peste 0o C – plouă;
- când temperatura este sub 0o C – ninge sau cade grindina
(când temperatura este foarte scăzută).
Se dau definiţiile norilor, ploii, zăpezii, grindinei şi se precizează că
aceste fenomene se numesc precipitaţii.
123
Pentru demonstrarea drumului apei în sol se face o experienţă. Se
explică faptul că şi în natură se întâmplă la fel. Apa ploilor trece prin straturile
permeabile şi se opreşte deasupra celor impermeabile (argila). Aici se formează
un strat de apă subterană mai mult sau mai puţin adâncă (în funcţie de
adâncimea stratului de argilă). Din acest strat ies izvoarele sau se
aprovizionează oamenii cu apă, săpând fântâni.
Urmează spre sfârşitul lecţiei, o conversaţie despre importanţa
precipitaţiilor sub aspectul foloaselor (apa potabilă, apa în agricultură,
protejarea semănăturilor de către stratul de zăpadă, irigaţii etc.). Se precizează
şi efectele negative ale secetei, grindinei etc.
Se fac scurte referiri asupra necesităţii păstrării calităţii apei şi a evitării
risipei acesteia.
Consolidare
Se poartă un dialog, se apreciază starea de umezeală din curtea şcolii; se
folosesc ghicitori.
Propunem trei modalităţi de măsurare a umidităţii sau precipitaţiilor:
1. cea descrisă în manual – însă trebuie să se insiste asupra modalităţii
de a raporta suprafaţa vasului la 1mp;
2. confecţionarea a două instrumente simple:
a. higrometrul natural: o creangă de brad cu diametrul 10-15 mm.,
lungă de 10 cm., pe care se păstrează o crenguţă mai subţire cu diametrul de
3-4 mm., liberă, lungă de 20-30cm. Totul se decojeşte şi se fixează apoi
creanga mai groasă pe o planşetă sau carton. În funcţie de umiditatea aerului,
crenguţa subţire va oscila în sus (când aerul este uscat) sau în jos (când aerul
este umed); se marchează cu linii gradul de umiditate a aerului;
b. mira de zăpadă: o şipcă de lemn de un metru, gradată în cm., se
fixează în curtea şcolii, într-un loc deschis. Gradaţia „0” va fi la suprafaţa
solului. Elevii pot observa zilnic grosimea stratului de zăpadă.
Vântul
Este o lecţie mai dificilă pentru că este necesar ca elevii să înţeleagă
geneza vânturilor. Nu se dau noţiuni ca: „presiunea minimă, presiunea
maximă”, de aceea ne bazăm pe cunoştinţele din lecţia „Temperatura”,
124
pornindu-se de la adevărul deja cunoscut că pe Pământ, temperatura nu este
peste tot la fel.
 dobândirea unui sistem de cunoştinţe despre geneza şi
trăsăturile vântului;
 formarea de priceperi şi deprinderi de apreciere şi
înregistrare a trăsăturilor vântului (direcţie, tărie, durată);
 cunoaşterea foloaselor şi pagubelor aduse de vânt.
 să explice formarea vântului;
 să definească vântul;
 să enumere însuşirile vântului;
 să explice foloasele şi pagubele aduse de vânt;
 să observe şi să măsoare însuşirile vântului;
 să confecţioneze instrumente simple pentru măsurarea
însuşirilor vântului.
1. Geneza şi definiţia vântului.
2. Felurile vânturilor.
3. Folosirea forţei vântului în trecut şi astăzi.
4. Cunoşterea foloaselor şi pagubelor aduse de vânt. Combaterea
pagubelor.
Materiale şi mijloace:
- morişca, lumânarea;
- pliante cu imagini;
- girueta simplă;
- fir de aţă;
- panglică subţire.
 demonstraţia; conversaţia; observaţii în natură.
125
Pentru explicarea genezei şi pentru definirea vântului se porneşte de la
rezultatele experienţei din lecţia „Temperatura”, când s-a măsurat temperatura
în clasă (pe dulap, pe masă şi pe duşumea).
Se subliniază că aerul se încălzeşte de la Pământul încălzit la rândul lui
de către Soare.
Se efectuează două experienţe simple pentru demonstraţie:
a. se aprinde o lumânare. Elevii vor observa flacăra ei. În mijlocul
clasei flacăra e dreaptă. În partea de sus a unei uşi întredeschise, se înclină spre
exterioe (spre ieşire). În partea de jos a uşii, flacăra se înclină spre interiorul
camerei. Elevii vor explica cu uşurinţă că aerul mai cald de sub tavan, fiind mai
uşor, va ieşi din încăpere, iar cel rece, din exterior, fiind mai greu, intră pe jos
în clasă.
b. Cofecţionăm o morişcă (elice) simplă din hârtie subţire. O fixăm cu
un ac în vârful unui beţigaş. Ţinem morişca deasupra unei surse de căldură
(lampă de petrol, reşou, sobă). Elevii vor observa că elicea (morişca) se va
învârti datorită forţei aerului mai uşor care se ridică.
De acum ne va fi mai uşor să explicăm elevilor că în natură se întâmplă
la fel. Pământul se încălzeşte ca un cuptor, de la Soare, dar nu peste tot la fel.
În anumite regiuni (oraşe, judeţe, ţări), aerul cald se va ridica în înaltul cerului
unde se va răci. Devenind mai greu prin răcire, acest aer va coborî la nivelul
solului în alte regiuni. În aceste locuri, el se înghesuie la nivelul pământului şi
se va mişca pe orizontală spre zona de unde s-a ridicat aerul cald. Putem face şi
un desen simplu, prin care să sugerăm formarea vântului.
Se defineşte apoi vântul ca fiind mişcarea pe orizontală (pe suprafaţa
Pământului) a aerului, dintr-un loc în altul.
Pentru a înţelege utilitatea (foloasele) vântului, se observă imaginile
confecţionate în trecut, vântul era folosit la morile de vânt şi în navigaţie. Azi,
se utilizează din ce în ce mai mult forţa vântului pentru a produce energie
electrică (elicele uriaşe pun în mişcare un generator de curent electric).
Se accentuează şi alte foloase ale vântului pentru agricultură (aduce
ploi, împrăştie seminţe uşoare, ajutând la răspândirea plantelor).
Se subliniază şi pagubele produse de vânt şi măsurile de prevenire a
acestora.
126
Pentru consolidare propunem două variante:
Varianta I – în clasa (5’) – se răspunde la întrebări şi se comentează
figurile. Se face schema de consolidare pe tablă si în caiete. Se dă ca temă
practică să se confecţioneze o morişcă din hârtie.
Varianta a II-a – în curtea şcolii (10’), în cazul în care timpul este
favorabil (suflă uşor vântul şi e mai cald). Trebuie să avem ambele instrumente
(girueta mică) confecţionate în prealabil. Învăţătorul fixează punctele cardinale
în curte.
Se observă direcţia vântului folosind girueta, dar şi după anumite semne
din natură: înclinarea ierbii, înclinarea coroanei sau a frunzelor copacilor,
înclinarea fumului de la coşurile caselor sau ale fabricilor. Fiecare elev va avea
un fir de aţă subţire sau o panglică pe care o va ridica cu mâna deasupra
capului şi va stabili direcţia vântului.
Se mai apreciează tăria vântului, observând coroana unui copac:
- la vânt slab se mişcă numai frunzele;
- la vânt potrivit se mişcă şi crengile;
- la vânt tare se înclină toată coroana.
Se apreciează felul în care s-au comportat elevii, se dă aceeaşi temă
pentru acasă.
APELE CURGĂTOARE
 dobândirea de cunoştinţe despre geneza, tipurile şi importanţa
apelor curgătoare; familiarizarea elevilor cu unele elemente ale apei
curgătoare;
 dezvoltarea gândirii şi a limbajului ştiinţific, oral şi scris;
 dezvoltarea cunoştinţelor ecologice prin conştientizarea necesităţii
păstrării calităţii apei.
 să definească apele curgătoare;
 să enumere tipurile de ape curgătoare;
127
 să denumească elementele unei ape curgătoare;
 să explice valorificarea economică a apelor curgătoare;
 să definească noţiunile de apă potabilă şi apă poluată;
 să explice necesitatatea păstrării calităţii apelor curgătoare;
 să redea grafic semnele convenţionale ale apelor curgătoare;
 să localizeze pe hartă diferite tipuri de ape curgătoare.
Stucturarea conţinutului ştiinţific:
 geneza şi definirea apei curgătoare;
 elementele unei ape curgătoare (izvor, albie, vărsare,mal);
 tipuri de ape curgătoare;
 valorificarea (foloasele) apelor curgătoare;
 protecţia apelor (apă potabilă, apă poluată).
 conversaţia, lucrul prin descoperire, demonstraţia, comparaţia,
lucrul cu harta, modelarea.
 planşa, pliante cu imagini, harta judeţului şi a României, jetoane,
diapozitive, mulajul, lada cu nisip.
Cea mai eficientă introducere în temă atât la ape curgătoare cât şi la ape
stătătoare este descrierea drumului apei în natură, despre care elevii au destul
de multe cunoştinţe empirice. Se pune întrebarea:
„Ce se întâmplă cu apa ploilor şi zăpada topită?”
Se scoate în evidenţă că:
- o parte intră în pământ (din ea se formează apoi izvoarele);
- o parte rămâne pe loc (din ea se formează apoi lacurile, bălţile,
mlaştinile);
- o parte se scurge şi, alături de apa izvoarelor, formează apele
curgătoare;
- o parte se evaporă (apoi se vor forma norii).
Se definesc noţiunile de apă curgătoare şi izvor.
Se explică de ce curg apele de sus în jos.
128
Se enumeră tipurile de ape curgătoare. Se precizează că pâraiele sunt
cele mai mici, iar fluviile cele mai mari ape curgătoare.
Se lămuresc, prin conversaţie euristică, părţile sau câteva elemente ale
unei ape curgătoare: (izvorul, albia, vărsarea, malurile).
Se stabileşte regula de iedntificare a malului stâng şi a malului drept
(stând cu spatele spre izvor şi cu faţa in direcţia de curgere). Se fac exerciţii pe
tablă sau hartă în acest sens. Se intuiesc imagini, pentru a defini noţiunile de
„afluenţi” şi „chei”. Se arată şi alte imagini, mulaje, sau modele realizate în
lada cu nisip.
Urmează „desoperirea” foloaselor avute de la apele curgătoare:
- se arată imagini cu baraje şi lacuri de acumulare.
- se discută despre importaţa apei în agricultură etc.
 Se amintesc şi pagubele aduse de inundaţii.
 Se insistă asupra necesităţii păstrării calităţii apei, definindu-se
noţiunile de „apă potabilă” şi „apă poluată”. Se pot aduce două vase de apă
(potabilă şi poluată). Se face comparaţia (se apreciează culoarea, mirosul).
În încheiere, se redau grafic pe tablă semnele convenţionale prin care
sunt reprezentate apele curgătoare; se arată pe hartă.
Pentru consolidare există mai multe modalităţi:
 răspunsuri la întrebările din manual;
 descrierea apei curgătoare care trece prin localitatea în care se află
şcoala;
 exerciţii de localizare a apelor curgătoare pe hartă.
Sugerăm o modalitate eficientă de consolidare: se desenează un râu
ipotetic cu izvor, afluenţi şi un fluviu fără nici o denumire scrisă (hartă mută).
Se confecţionează jetoane cu denumirile izvor, pârâu, râu, fluviu, confluenţă,
afluent, vărsare şi le cere elevilor să le fixeze la locul corespunzător pe planşă.
Se pot pune, în prealabil, intenţionat greşit şi se cere elevilor să le aşeze corect.
129
APELE STĂTĂTOARE
 dobândirea unui sistem de cunoştinţe despre geneza, tipurile şi
valorificarea economică a apelor stătătoare;
 dezvoltarea limbajului şi gândirii ştiinţifice referitoare la apele
stătătoare;
 dezvoltarea cunoştinţelor ecologice prin conştientizarea necesităţii
păstrării calităţii apei în natură.
 să enumere şi să definească apele stătătoare;
 să explice cum s-au format apele stătătoare;
 să caracterizeze fiecare tip de apă stătătoare;
 să explice foloasele pe care le avem de la apele stătătoare;
 să redea grafic semnul convenţional al apelor stătătoare;
 să localizeze pe hartă tipurile de ape stătătoare;
 să explice necesitatea păstrării calităţii spelor stătătoare.
 explicarea originii apelor şi enumerarea tipurilor de ape stătătoare;
 caracterizarea şi definirea fiecărui tip de apă stătătoare şi definirea
acestora;
 explicarea modului de valorificare a apelor stătătoare;
 explicarea necesităţii păstrării calităţii apelor stătătoare;
 redarea grafică a semnului convenţional şi localizarea apelor
stătătoare pe hartă.
Începutul lecţiei poate fi similar cu cel de la începutul lecţiei
precedente.
Se explică de ce apa „stă” şi nu „curge”.
130
Se precizează că apa provine din ploi, topirea zăpezilor, izvoare,
revărsarea apelor curgătoare.
Se enumeră tipurile de ape stătătoare inclusiv lacurile de acumulare,
amenajate de om.
Se definesc şi se caracterizează apele stătătoare (se pot folosi
diapozitivele); se precizează câteva aspecte fundamentale:
- balta are maluri joase, provizorii, în funcţie de ploi sau revărsări ale
apelor, atunci când este secetă, ea poate dispărea;
- sub apele stătătoare există pământ argilos care nu permite apei să intre
în pământ;
- lacurile de acumulare sunt amenajate în spatele unui baraj construit de
om;
- unele ape stătătoare au apă dulce, altele au apă sărată;
- cea mai întinsă apă stătătoare este oceanul.
Se trece la explicarea valorificării economice a apelor stătătoare:
- pentru producerea energiei electrice;
- pentru irigaţii;
- pentru pescuit;
- pentru tratarea unor boli (exemplu lacul Telega);
- pe litoral – staţiuni de odihnă.
Se insistă asupra necesităţii păstrării calităţii apei.
Se reprezintă grafic semnele convenţionale şi se localizeze pe hartă
diferite tipuri de apă stătătoare.
Consolidare:
- se enumeră, se definesc apele stătătoare;
- se compară apele stătătoare;
- se fac exerciţii de la localizare pe hartă;
- se citesc ghicitori;
PLANTE DE CULTURĂ DIN ZONA DE CÂMPIE
 îmbogăţirea cunoştinţelor privind câmpia ca ecosistem;
131
 conştientizarea legăturii între vegetaţie, relief, climă, sol.
132
 să numească plantele din grupa cerealelor;
 să enumere caracteristicile plantelor din această grupă;
 să descrie grâul şi porumbul;
 să dea exemple şi de alte plante cultivate de om în zona de câmpie;
 să enumere lucrările agricole necesare fiecărei grupe de plante
cultivate;
 să explice importanţa plantelor de cultură pentru om;
 să sesizeze intervenţia omului în ameliorarea soiurilor.
Structura conţinutului ştiinţific:
 câmpia, caracteristici generale;
 grâul, cereală specifică câmpiei;
 porumbul, plantă adaptată;
 alte plante cultivate şi la câmpie, nespecifice.
 observaţia, demonstraţia, conversaţia, problematizarea, explicaţia.
Mijloace de învăţământ
 planşe, material didactic natural (grâu, porumb, orz, ovăz, secară) în
diferite stadii de dezvoltare.
Activitatea de predare–învăţare poate fi începută prin intuirea unor
imagini din Atlasul botanic. Elevii vor recunoaşte forma de relief reprezentată
şi vor răspunde celor patru întrebări din preambulul lecţiei, făcând legătura cu
lecţia anterioară.
Pe baza materialului didactic natural, se fac observaţii şi se realizează
descrierea orală a grâului, întocmindu-se şi schema.
Se prezintă grâuşorul sălbatic, strămoşul grâului pentru a se putea
evalua intervenţia omului în evoluţia plantelor sălbatice, prin cultivare
(ameliorarea speciei).
Elevii vor observa plante de secară, orz, ovăz (material natural), stabili
asemănările şi deosebirile dintre aceste plante şi grâu.
133
În mod asemănător se procedează cu porumbul. Se prezintă planta, se
intuieşte, se fac asemănări şi deosebiri între grâu şi porumb (pai-cocean; spicul
de grâu-spicul de porumb, ştiulete).
Discuţia trebuie extinsă asupra altor plante cultivate la câmpie: sfecla-
de-zahăr, floarea-soarelui, inul, cânepa, tutunul (vor fi intuite fie pe bază de
planşă, fie natural), dar şi pomi fructiferi nespecifici (meri, peri, pruni, caişi,
corcoduşi sau zarzări etc.) şi legume.
Cu ajutorul elevilor învăţătorul va consemna lucrările agricole necesare
fiecărei categorii de plante cultivate, stabilind şi importanţa economică a
acestora pentru om, dar şi acţiunea de ameliorare a soiurilor, desfăşurată de
om.
Pentru partea finală a lecţiei, de evaluare, propunem câteva variante:
1. Discuţii de încheiere (conexiune inversă):
- ce sunt cerealele şi unde cresc cel mai bine?
- care sunt caracteristicile lor?
- care sunt cerealele pe care le cunoaşteţi? Unde cresc cel mai
bine?
- ce asemănări şi ce deosebiri sunt între grâu şi porumb?
- ce alte plante se cultivă la câmpie?
- ce lucrări agricole sunt necesare culturii acestor plante?
- care este rolul lor în viaţa omului?
- cum a îmbunătăţit omul diversele plante de cultură?
2. Fişa de lucru independentă, pe baza întrebărilor de mai sus
Complementar propunem:
ŞTIAŢI CĂ…
…Sarmizegetusa Basileum (Sarmizegetusa Regală) din timpul lui
Decebal a fost cel mai încăpător depozit de cereale al acelor timpuri, de pe
teritoriul românesc.
El a fost construit pe circa 800 de m 2 putând depozita 20 de vagoane de
cereale (grâu, mei, orz şi secară).
În timp de război, din acest rezervor se asigura hrana armatei.
134
VEGETAŢIA NATURALĂ ŞI ANIMALELE
SĂLBATICE DIN ZONA DE CÂMPIE
 lărgirea noţiunii de câmpie, privind-o ca ecosistem;
 conştientizarea dependenţei vieţii (plante şi animale) de forme de
relief şi de condiţiile pedoclimatice;
 conştientizarea interdependenţei vieţii (plante-animale-om);
 dezvoltarea deprinderilor de păstrare şi ocrotire a mediului.
 să definească noţiunea de vegetaţie naturală;
 să dea exemple de plante specifice câmpiei şi să le recunoască;
 să descrie salcâmul şi să enumere utilităţile lui;
 să enumere şi să recunoască vieţuitoarele ce trăiesc la câmpie;
 să sesizeze atitudinea omului faţă de vegetaţia naturală şi animalele
sălbatice din zona de câmpie;
 să realizeze lanţuri trofice specifice câmpiei.
Structurarea conţinutului ştiinţific
 vegetaţia naturală specifică câmpiei;
 salcâmul: descriere, importanţă;
 lăcustele, insecte dăunătoare pentru câmpie;
 păsări şi alte vieţuitoare de câmpie.
Metode şi procedee didactice
 observaţia, demonstraţia, explicaţia, conversaţia, munca
independentă, lectura.
Mijloace de învăţământ
 planşe, material natural (plante), ierbar, diafilm.
Lecţia poate începe cu intuirea unei imaginii, reprezentativă pentru
vegetaţia sălbatică a câmpiei. Imaginea prezintă un scaiete, mărăcine sălbatic,
(inflorescenţă umbeliferă albă şi mare), margareta de toamnă (corola albă).
135
Se recunosc aceste plante, cunoscute sub numele generic de buruieni
sau bălării. Se precizează că sunt lăsate să crească în voie pe marginea
şanţurilor sau în locuri necultivate. Se poate introduce noţiunea de „vegetaţie
naturală”, echivalentă cu „vegetaţie necultivată, sălbatică”.
Se discută poziţia omului faţă de acest tip de vegetaţie.
Continuând firul logic al lecţiei, învăţătorul prezintă plante din
vegetaţia naturală specifică acestei forme de relief: plante naturale conservate
în ierbar, planşe în care sunt reprezentate grâuşorul, pirul, pălămida,
lumânărica, macul, cicoarea etc.
Elevilor de la câmpie li se cere să enumere şi alte plante necultivate, din
zona în care locuiesc (ştir, costrei, iarba grasă etc.). Totodată sunt puşi să le şi
recunoască.
Învăţătorul prezintă planşa „Salcâmul”, pe care o intuieşte împreună cu
elevii. Vor fi observate rădăcina, tulpina, frunzele, florile, fructele.
Pe baza cunoştinţelor empiric dobândite (nonformale), sau pe baza
ilustraţiilor, vor fi enumerate vieţuitoarele din aceste ecosisteme: insecte
(lăcuste, greieri), rozătoare mici (şoareci de câmp, hârciog, popândău, etc.),
păsări (perene şi migratoare), animale mai mari (iepurii).
Discuţia următoare se va opri asupra poziţiei omului faţă de aceste
vieţuitoare. În cadrul ei va fi evidenţiată şi interdependenţa vieţii (plante –
animale – om, în această zonă), realizându-se lanţuri trofice:
- grâu lăcuste păsări;
- plante (seminţe) şoareci şerpi păsări (ulii, şorecari);
Finalul lecţiei poate lua forme diferite:
- discuţie de încheiere;
- muncă independentă (fişă de lucru individuală);
Complementar, poate fi prezentat un fragment din „Salcâmii în floare”,
de Ion Agârbiceanu:
„…Ciorchinii, ca de struguri, cei mai mulţi încă verzi, atârnă deşi,
plecând crengile salcâmilor. Puţine albine zboară însă pe la cei înfloriţi. Din zi
în zi înfloresc mai mulţi struguri albi, şi, într-o bună dimineaţă copiii nu se
mai aud unul pe altul de zumzetul albinelor. Toate florile erau butucite de ele..
Salcâmii înalţi, cu toate crengile plecate de greutatea florilor, păreau
nişte candelabre uriaşe cu atâtea lumini câţi struguri albi aveau, şi în ei se
136
ţeseau zborul şi zâmbetul necurmat al albinelor. Mireasma florilor albe părea
a unei tămâi nespus de fină care nu mai încăpea în coroana salcâmilor, ci se
varsă şi umple lumea întreagă”.
PLANTE DE CULTURĂ DIN ZONA DE DEAL
 îmbogăţirea cunoştinţelor privind dealul,ca ecosistem;
 însuşirea aclimatizării unor plante de cultură la condiţiile
pedoclimatice oferite de zona dealurilor, datorită acţiunii omului;
 dezvoltarea limbajului specializat.
 să definească noţiunea de „pomi fructiferi”;
 să recunoască şi să descrie fructele din ilustraţii şi să numească
pomii fructiferi corespunzători;
 să descrie prunul;
 să descrie viţa-de-vie şi să indice părţile componente ale plantei, pe
planşă sau pe exemplarul natural prezentat;
 să enumere lucrările agricole necesare întreţinerii culturilor;
 să evidenţieze importanţa economică a prunului şi viţei-de-vie;
 să explice „vorbe înţelepte”;
 să localizeze zone importante de cultură a prunului şi a altor pruni
fructiferi; să numească principalele podgorii ale ţării;
 să emită păreri cu privire la ameliorarea soiurilor de pomi şi de viţă-
de-vie.
 fructe şi pomi fructiferi;
 prunul, pom fructifer specific dealului;
 viţa-de-vie, plantă legată de deal;
 „vorbe înţelepte”.
 observaţia, demonstraţia, conversaţia, explicaţia, jocul didactic.
137
 planşe, fructe naturale (mulaje), eşantioane de produse obţinute din
prune şi struguri, ierbar.
Intuirea imaginilor cu fructe din Atlasul botanic readuce în actualitate
noţiunile de „pomi fructiferi” şi „livadă”. Răspunzând întrebărilor elevii vor
recunoaşte fructele, vor da denumirile pomilor ce le produc, vor face
comparaţii între forma şi alcătuirea fructelor (măr, pară, gutuie, caisă, piersică).
Imaginile vor permite învăţătorului să orienteze elevii spre un nou pom
fructifer, prunul:
- ce vedeţi în imaginea de sus?
- ce formă are acest soi de prune?
- mai ştiţi şi alte soiuri;
- în care fază de dezvoltare sunt reprezentate fructele din imagine?
- cum sunt frunzele prunului;
În cazul în care unitatea şcolară are în curte şi pruni, recomandăm ca
această lecţie să fie desfăşurată în aer liber sau să se fi observat prunul în
pauză. În caz contrar se va apela la planşă (diapozitiv, diafilm, film), astfel
încât elevii să poată face observaţii directe.
Se vor pune în evidenţă şi:
- lucrările de îngrijire a prunilor mai uşor expuşi îmbolnăvirilor şi
îmbătrânirii;
- importanţa economică;
- ameliorarea soiurilor.
În mod analog se va proceda cu viţa-de-vie.
În finalul lecţiei se va apela la extinderi („Dacă vreţi să ştiţi mai
multe…”) localizându-se pe harta ţării oraşul Baia Mare şi podgoriile
enumerate.
138
FORME DE RELIEF (LECŢIE DE RECAPITULARE)
 realizarea conexiunilor intradisciplinare privind relaţiile:
- forme de relief şi ape;
- forme de relief şi climă;
- forme de relief, vegetaţie naturală şi animale sălbatice;
- forme de relief şi viaţa oamenilor;
 educaţia ecologică a elevilor, dezvoltarea proceselor psihice de
bază, îmbogăţirea vocabularului specializat.
 să recunoască şi să denumească formele de relief învăţate;
 să enumere culorile convenţionale şi să recunoască, pe hartă,
formele de relief reprezentate;
 să descrie aspectul fiecărei forme de relief;
 să facă legătura dintre altitudinea şi varietatea formelor de relief şi
cursul apelor;
 să explice diferenţele de climă (temperatură, vânturi, precipitaţii), în
funcţie de formele de relief;
 să explice etajarea vegetaţiei;
 să argumenteze răspândirea animalelor sălbatice în funcţie de
formele de relief şi vegetaţie;
 să emită idei cu privire la legătura dintre formele de relief şi
activitatea oamenilor;
 să recunoască şi să respecte reguli ecologice privind mediul
înconjurător;
 să utilizeze, în mod corect, noţiunile geografice însuşite.
- forme de relief învăţate;
- clasificări;
- extinderi.
139
 demonstraţia, conversaţia, explicaţia, munca independentă,
exerciţiul.
 manual, planşe, hartă, plan.
Se reactualizează planul de recapitulare:
1. formele de relief;
2. altitudine, sol, climă;
3. vegetaţie naturală, animale sălbatice;
4. plante de cultură.
Fiecare punct este dezbătut oral.
LOCUL NATAL. SATUL. COMUNA. ORAŞUL
În cadrul acestor lecţii se extind cunoştinţele acumulate despre

localităţi, locuinţă, familie, adică despre spaţiul locuit. Învăţătorul trebuie să
găsească un limbaj accesibil prin care micii şcolari să înţeleagă şi să discearnă
semnificaţia geografică a acestor categorii.
Locul natal este locul unde s-au născut şi au luat primul contact cu
oamenii şi natura.
Satul, comuna, oraşul sunt spaţii locuite permanent de către o
comunitate de oameni (populaţia).
Satul este cea mai mică aşezare omenească, în care ocupaţiile agricole
sunt dominante. Aici oamenii îşi câştigă existenţa muncind pământul. Deci
relaţia om-natură este prioritară. Aici s-au născut şi păstrat limba şi tradiţiile
neamului nostru. Oraşul este o aşezare omenească complexă, în care dominante
sunt ocupaţiile neagricole. Aici oamenii îşi procură hrana din pieţe şi
magazine. Populaţia şi clădirile sunt foarte dese, iar componentele mediului
(fauna, solul, apa, vegetaţia) sunt profund transformate.
În ambele tipuri de aşezări se pune problema ocrotirii mediului, dar cu
precădere în oraşe, unde sursele de poluare sunt mult mai numeroase.
140
Învăţătorul trebuie să evidenţieze care sunt îndatoririle elevilor şi ale
oamenilor în general pentru protecţia şi conservarea calităţii mediului locuit.
LOCUL NATAL
 dobândirea de noi cunoştinţe despre semnificaţia geografică şi
afectivă a localităţii şi ţinutului natal;
 dezvoltarea sentimentului de dragoste faţă de localitatea natală;
 dezvoltarea respectului faţă de părinţi concetăţeni şi faţă de tradiţiile
strămoşeşti;
 dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de ocrotirea naturii.
 să definească şi să compare noţiunile de „loc natal” şi „ţinut natal”;
 să definească noţiunea de „limbă maternă”;
 să enumere obiceiurile şi datinile locale;
 să argumenteze necesitatea cunoaşterii şi păstrării limbii materne, a
tradiţiilor strămoşeşti;
 să descrie ţinutul natal şi unele obiceiuri natale;
 să localizeze pe hartă ţinutul şi locul natal;
 să explice necesitatea ocrotirii naturii în locul şi ţinutul natal.
 conversaţia, povestirea, lectura, demonstraţia, lucrul cu harta.
Mijloace şi materiale de învăţământ:
 pliante cu imagini, diapozitive, lucrări cu „descrieri geografice”,
harta judeţului şi a României.
Structurarea conţinutului lecţiei:
1. denumirea locului natal;
2. enumerarea achiziţiilor acumulate în primii ani ai vieţii, în locul
natal;
3. definirea ţinutului natal;
4. datoria elevilor de a păstra şi a respecta aceste achiziţii;
141
5. datoria elevilor de a ocroti natura în locul şi ţinutul natal;
Lecţia poate începe fie cu un set de întrebări despre locul natal, fie cu o
lectură despre locul natal.
Se proiectează imagini sau se arată imagini referitoare la locul natal
(sate, oraşe).
Se scot în evidenţă, pe baza dialogului cu elevii, achiziţiile acumulate în
anii copilăriei: limba maternă, cunoaşterea oamenilor (părinţi, vecini, colegi de
şcoală, cunoaşterea tradiţiilor locale.
Se defineşte locul natal.
Se denumeşte localitatea natală.
Prin dialog cu clasa, noţiunea de loc natal se poate extinde la cea de
ţinut natal sau de judeţ natal.
Se localizează pe harta ţării localitatea şi judeţul natal.
Considerăm că nu suprasolicităm elevii precizând că locul natal, ţinutul
natal sunt părţi componente ale patriei noastre natale, adică ţara în care ne-am
născut. În acest sens, recomandăm, ca lectură facultativă, următorul fragment:
„Patria noastră este România ţara unde ne-am născut noi, bunii şi
străbunii noştri, unde a m crescut şi ne-am petrecut anii fragezi şi frumoşi ai
copilăriei,unde am cunoscut freamătul codrilor şi glasurile apelor, adierea
vânturilor şi cântecul ploilor, unde mintea şi simţirea noastră s-au ridicat la
cunoaşterea lumii, unde am învăţat dulcele grai românesc, grai de doine şi
balade, unde am deprins să deosebim binele de rău, bucuria de durere… patria
noastră înseamnă limba, cultura, tradiţiile lăsate de strămoşi…” (Ioan
Popovici, „Ferestrele patriei”)
În încheiere, pe baza unui dialog şi a unui fragment de lectură, se
evidenţiază datoria elevilor de a cunoaşte, respecta şi ocroti locul natal.
Pentru consolidare, pe lângă conversaţia de rigoare, putem cere
elevilor să completeze un text cu spaţii lacunare şi termeni adecvaţi despre
locul natal.
Propunem ca temă pentru acasă rezolvarea unui rebus ale cărui grile şi
definiţii se distribuie fiecărui elev.
142
Rebus: „Locul unde m-am născut…”
1. Sat sau oraş;
2. Dorinţa de revedea locul natal;
3. Localnici de lângă casa părintească;
4. În această casă am învăţat limba maternă;
5. Limbă învăţată de la părinţi;
6. Împrejurimile locului natal;
7. Primii ani ai vieţii, petrecuţi în satul natal;
8. Satul natal al lui Ion Creangă;
SATUL. COMUNA
 însuşirea de noi cunoştinţe despre trăsăturile caracteristice ale
satului ca aşezare omenească permanent locuită;
 dezvoltarea sentimentului de respect faţă de oameni şi dragoste faţă
de tradiţiile şi munca sătenilor;
 stimularea conştiinţei ecologice prin formarea unor priceperi şi
deprinderi de ocrotire a spaţiului locuit.
 să definească satul şi comuna;
 să enumere componentele spaţiale ale satului;
 să compare satele de câmpie cu cele de deal şi munte;
 să precizeze ocupaţia de bază şi alte îndeletniciri practicate în sate;
 să enumere şi să descrie obiceiuri şi datini din sat;
 să enumere instituţiile din comună;
 să precizeze de cine este condusă comuna;
 să redea grafic semnele convenţionale ale satului şi comunei şi să
localizeze pe hartă satul natal şi alte sate sau comune;
143
 să explice necesitatea ocrotirii mediului natural în sat şi în
împrejurimile acestuia.
Materiale şi mijloace de învăţământ:
 pliante şi diapozitive cu aspecte din diferite sate;
 planul satului;
 harta judeţului şi a ţării.
 conversaţia euristică, povestirea, lectura, jocul, comparaţia, lucrul
cu harta.
Structurarea conţinutului lecţiei:
1. Satul cea mai mică aşezare omenească;
2. Componentele spaţiale ale satului;
3. Ocupaţia de bază şi alte profesii;
4. Satul, păstrător al tradiţiilor strămoşeşti;
5. Comuna şi conducerea ei;
6. Instituţiile din comună;
7. Reprezentarea grafică şi localizarea pe hartă;
8. Ocrotirea mediului.
Pentru Reactualizare se poate realiza o fişă de evaluare în care sunt
trecute cerinţe similare rebusului dat ca temă. Activitatea de predare-învăţare
porneşte de la o întrebare pusă în funcţie de localitatea natală:
1. Cum se numeşte localitatea voastră natală?
2. Ce sat cunoaşteţi mai bine? (dacă elevii locuiesc în oraş)
Apoi, pe bază de dialog, se analizează o imagine, comparând-o cu satul
natal sau satul pe care l-au văzut.
Se discută apoi despre componentele satului: spaţiul locuit, vatra satului
şi spaţiul cultivat, moşia satului. Noţiunile de „vatra satului” şi „moşia satului”,
nu vor fi introduse. Se precizează că o gospodărie se compune din: locuinţă,
grădină, curte şi construcţii anexe. Se prezintă pliante, planşe sau diapozitive
cu imagini ale satului de câmpie, deal şi munte, comparându-le cu satul natal.
Se prezintă planul satului natal sau al altor sate. Se trece apoi la cunoaşterea
ocupaţiilor, îndeletnicirilor practicate în mediul rural. Se precizează că ocupaţia
144
de bază este cea de agricultor (cultivarea plantelor şi creşterea animalelor), dar
că există şi locuitori ce au alte profesii.
Pentru activizarea acestei cerinţe sugerăm să nu se facă o enumerare
seacă a plantelor cultivate, a animalelor crescute şi profesiilor practicate, ci să
se pornească de la ghicitori. Se enumeră obiceiuri, datini, adică tradiţiile
strămoşeşti născute în mediul rural. Se pot prezenta pliante; se subliniază
necesitatea păstrării acestor tradiţii.
Se defineşte satul ca fiind: aşezare omenească în care majoritatea
locuitorilor se ocupă cu agricultura şi păstrează tradiţiile strămoşeşti.
Se defineşte comuna ca fiind: formată din mai multe sate la un loc.
Se precizează organele de conducere ale acesteia.
Se reamintesc semnele convenţionale pentru sat şi comună şi se
localizează satul natal pe harta judeţului şi a României.
Se explică originea denumirii satului natal.
În încheierea lecţiei se fac referiri asupra necesităţii păstrării calităţii
mediului natural din zona satului. Se enumeră eventual surse de poluare şi
necesitatea păstrării curăţeniei nu numai în curtea părintească, ci şi pe uliţele
satului.
Se enumeră regulile sau obligaţiile oamenilor în general, în vederea
asigurării calităţii mediului în zona natală.
Pentru Consolidare se răspunde la întrebările din manual; se
localizează mai multe sate şi comune pe harta României; se folosesc ghicitori.
Se dă ca temă pentru acasă întocmirea unei liste de obiceiuri practicate în satul
natal sau sate cunoscute.
ORAŞUL
 dobândirea de noi cunoştinţe despre trăsăturile oraşului ca aşezare
umană evoluată;
 dezvoltarea respectului faţă de munca locuitorilor din oraş şi
admiraţiei faţă de realizările edilitare ale acestora;
145
 formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul urban, enumerând
regulile de comportament faţă de oameni şi faţă de celelalte componente ale
oraşului.
 să definească oraşul;
 să compare oraşul cu satul;
 să denumească instituţiile şi unităţile economice din oraş;
 să enumere ocupaţiile orăşenilor;
 să explice necesitatea ocrotirii mediului urban, enumerând regulile
de comportament faţă de oameni şi faţă de celelalte componente ale oraşului.
Materiale şi mijloace de învăţământ:
 material distributiv: ilustrate cu imagini din diverse oraşe, inclusiv
oraşul natal;
 diapozitve, planul oraşului, harta judeţului şi a ţării.
 conversaţia euristică, povestirea, lectura, demonstraţia, comparaţia
şi lucrul cu harta.
Structurarea conţinutului:
1. Intuirea imaginilor, compararea oraşului cu satul şi evidenţierea
trăsăturilor specifice oraşului (mulţimea locuitorilor, mulţimea şi înălţimea
mare a clădirilor, mulţimea şi lungimea străzilor);
2. Ocupaţiile locuitorilor;
3. Principalele instituţii, intreprinderi industriale, parcuri, monumente,
mijloace de transport în comun;
4. Necesitatea unui mod specific de viaţă urbană;
5. Necesitatea ocrotirii mediului.
Făcând o comparaţie cu satul, învăţătorul scoate în evidenţă, prin dialog
cu clasa, trăsăturile mediului urban, adică ale oraşului:
- populaţie numeroasă, suprafaţă mare,
- clădiri înalte şi numeroase,
- străzi drepte, lungi, largi şi numeroase,
146
- absenţa câmpului cultivat, căci orăşenii îşi procură hrana din
magazine şi pieţe pe baza salariului primit.
Se enumără şi alte aspecte specifice oraşului, folosind imagini
proiectate: instituţii, întreprinderi industriale, monumente, numeroase parcuri,
conducerea oraşului, mulţimea şi varietatea mijloacelor de transport (autobuze,
tramvaie, metrou).
Se analizează multitudinea de profesii neagricole.
Se redă grafic semnul convenţional al oraşului, se face localizarea
geografică a oraşului natal şi se dă definiţia oraşului.
Se pune accent în încheiere pe necesitatea unui comportament specific
modului de viaţă urban, pe necesitatea ocrotirii mediului.
Se identifică, în acest sens, sursele poluante, inclusiv poluarea sonoră.
Pentru consolidare se răspunde la întrebări şi se citeşte o lectură despre
Bucureşti – cel mai mare oraş al ţării; se localizează şi alte oraşe din România.
Se dă ca temă colecţionarea unor vederi cu imagini despre oraşele ţării.
ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ROMÂNIEI

(LECŢIE DE RECAPITULARE)
Este o lecţia mai dificilă, pentru că învăţătorul trebuie să sistematizeze,

să repete, deci să consolideze aproape tot materialul ştiinţific învăţat. În acest
sens este necesar ca printr-un limbaj accesibil să găsească strategii sau
modalităţi didactice prin care să urmărească următoarele idei majore:
 varietatea componentelor mediului înconjurător;
 corelaţia sau interdependenţa dintre aceste componente;
 relaţia om-natură concretizată prin adaptarea activităţii la condiţiile
variate ale mediului;
 necesitatea păstrării calităţii mediului.
Pentru a conştientiza la elevi aceste adevăruri, învăţătorul trebuind să
scoată în evidenţă varietatea formelor de relief, se porneşte de la ideea că
învelişul solid al Pământului (scoarţa) este un suport pentru: aerul, apa,
vegetaţia naturală şi cea cultivată, animale sălbatice şi domestice, oamenii şi
aşezările omeneşti. Cu alte cuvinte, în funcţie de formele de relief, toate
147
celelalte componente biotice (plante, animale, oameni) şi abiotice (condiţii
climatice, apele) au o mare varietate de forme şi manifestări. Pe scurt varietatea
reliefului a impus varietatea celorlalte componente ale mediului şi diversitatea
activităţilor umane.
Să explicăm deci elevilor că pe fiecare formă de relief care ascunde
anumite bogăţii se găsesc anumite condiţii de climă (meteorologice), cresc
anumite plante şi animale, se cultivă anumite plante, se cresc anumite animale,
aşezările au aspecte diferite, oamenii au anumite îndeletniciri. Cum vom
proceda? Folosind strategii specifice ciclului primar, din care să nu lipsească
metodele active, materialul ilustrativ şi elementele din joc.
 recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor referitoare la varietatea
componentelor naturii şi legăturii dintre ele;
 conştientizarea adaptării vegetaţiei, faunei şi a activităţii umane la
condiţiile de mediu;
 dezvoltarea conştiinţei ecologice prin formarea unor priceperi şi
deprinderi de ocrotire a mediului;
- dezvoltarea deprinderii de lucru cu harta; dezvoltarea gândirii,
limbajului ştiinţific, scris şi oral;
- stimularea dragostei faţă de locul natal şi faţă de natură în general;
 dezvoltarea respectului faţă de muncă, de tradiţiile şi obiceiurile
străbune ale neamului românesc.
 să recunoască pe hartă culorile şi semnele convenţionale învăţate;
 să explice varietatea lumii vii, în funcţie de condiţiile de mediu;
 să explice şi să enumere îndeletnicirile omului în funcţie de formele
de relief şi de tipul de aşezare omenească;
 să enumere tipurile de ape şi de aşezări omeneşti;
 să explice necesitatea ocrotirii mediului şi să enumere modalităţile
de realizare;
 să enumere obiceiurile şi tradiţiile neamului nostru;
 să localizeze pe hartă elementele mediului.
148
 conversaţia, comparaţia, demonstraţia;
 lucrul cu harta şi fişele;
 jocul, dictarea geografică, călătoria imaginară.
Mijloace şi materiale de învăţământ:
 harta fizică a României;
 harta mută a României sau a judeţului;
 harta ilustrată;
 jetoane cu semne convenţionale şi imagini; dispozitive.
Date fiind varietatea strategiilor ce se pot utiliza, dotarea diferenţiată a
şcolilor, dar şi particularităţile vârstei şcolare mici, propunem următoarele
variante de realizare a acestei recapitulări:
Varianta I: Este varianta cea mai simplă dar mai puţin eficientă.
Folosindu-se de hartă, imagini de plante sau diapozitive, învăţătorul
poartă un dialog cu elevii ghidându-se după un set de întrebări. Prin acest
dialog, vor fi scoase în evidenţă varietatea reliefului, varietatea lumii vegetale
şi animale, a condiţiilor meteorologice, a apelor şi aşezărilor precum şi a
îndeletnicirilor umane, inclusiv a tradiţiilor din localitatea natală. În a doua
parte a lecţiei se realizează acelaşi lucru dar se vor face trimiteri la celelalte
forme de relief (altele decât cele din localitatea natală).
Apoi se întocmeşte o schemă recapitulativă sub forma unui tabel. La
sfârşit se scoate în evidenţă necesitatea ocrotirii mediului.
Concluziile activităţii vor fi:
1. natura are forme de relief diferite;
2. fiecare formă de relief este caracterizată de prezenţa anumitor plante
şi animale sălbatice sau domestice;
3. apele, aşezările şi îndeletnicirile oamenilor sunt şi ele diferite şi
depind de relief;
4. natura este prietena omului pentru că-i oferă multe bogăţii. De aceea
trebuie să o ocrotim.
Varaianta a II-a. Este o strategie care cere mai mult efort din partea
învăţătorului şi a elevilor, dar care are o eficienţă mai mare. Materialul de bază
149
este un suport cartografic corespunzător, care poate fi harta fizică a României
sau a judeţului natal.
Învăţătorul pregăteşte în prealabil un set de jetoane care să cuprindă
următoarele categorii:
1. Denumiri -forme de relief;
-tipuri de ape;
-tipuri de aşezări;
2. Imagini cu:
-fructe; -păduri de conifere;
-ierburi (păşuni); -păduri de foioase;
-animale domestice; -animale sălbatice;
-oraşe şi sate; -plante de cultură;
-costume naţionale din diferite zone.
Elevii vor fixa jetoanele pe harta fizică a ţării sau a judeţului (mai ales
când pe aceasta sunt reprezentate toate formele de relief), în funcţie de formele
de relief.
Un alt suport cartografic mult mai eficient este harta mută. Ea conţine
numai culori şi semne convenţionale învăţate fără nici o denumire. Pe aceasta
se aplică jetoanele mai sus menţionate. Se impune ca semnele să fie viu
colorate, să nu fie prea numeroase. Rezultă în final ceea ce numim hartă
ilustrată (având ca suport fie harta murală fizică a ţării, fie o planşă cu hartă
mută).
După aplicarea jetoanelor se completează acelaşi model de fişă de
recapitulare.
Apoi se trag concluziile similare cu cele de la varianta 1.
Varianta a III-a: se realizează o călătorie imaginară pe hartă. Se
începe la fel ca celelate variante, de la locul natal, pe care elevii îl
caracterizează. Apoi se propune elevilor o călătorie imaginară pe hartă, pentru
a cunoaşte elementele mediului. Se porneşte din localitatea natală pe un itinerar
care să cuprindă toate formele de relief, Dunărea şi Marea Neagră. Acest
itinerar imaginar este marcat succesiv cu un şnur de aţă neagră. În prealabil
învăţătorul are pregătite jetoane care să prezinte imagini sau contururi de
diferite mijloace de transport: avion, autocar, tren, vapor.
150
Se stabilesc „etapele” călătoriei care trebuie să străbată diverse
elemente geografice învăţate: forme de relief, ape curgătoare, ape stătătoare,
oraşe, sate, etc.
De la punctul de pornire (localitatea natală) elevii „aleg” un mijloc de
transport pentru prima etapă până la localitatea „X1”. Se fixează pe hartă
semnul negru şi „mijlocul de transport” până la localitate.
Învăţătorul solicită elevii să definească forma de relief străbătută,
caracteristicile ei, apele şi localităţile străbătute şi specificul acestora. În
continuare urmează etapa a II-a până la localităţile X 2, X3, X4, X5 ş.a.m.d.,
făcând-se comentarii simple.
Se realizează imaginar un circuit prin ţară, în circa 20-25’.
Lecţia se continuă ca la variantele I-a şi a II-a, adică se face schema şi
se scot concluziile lecţiei de recapitulare.
Să dăm un exemplu de traseu al „călătoriei” pe hartă, cu plecare din
satul Ploieştiori (Prahova).
Etapa I: Ploieşti-Bucureşti, cu popas la Româneşti şi Lacul Snagov, cu
„autocarul”;
Etapa a II-a: cu „metroul”, „troleibuzul” prin Bucureşti;
Etapa a III-a: cu „autocarul” până la Giurgiu;
Etapa a IV-a: cu „vaporul” până laAgigea, prin Cernavodă şi Canalul
Dunăre-Marea Neagră. Se „vizitează” litoralul.
Etapa a V-a: cu „elicopterul” de la Constanţa până la cabana Muntele
Roşu (Munţii Ciucaş);
Etapa a VI-a: cu „autocarul” şi „trenul” prin Măneciu până la Ploieşti.
La aceste trei variante se mai pot adăuga 1-2 lecturi problematizate.
Schema de recapitulare se multiplică în prealabil pentru fiecare elev. Ea
poate fi dată parţial şi ca temă pentru acasă.
151
7.3. Întrebări. Teme de reflectat
1. Daţi trei exemple de modalităţi de predare a lecţiei „Puncte cardinale”.

2. Ce materiale didactice confecţionare de dumeavoastră utilizaţi pentru
predarea lecţiei „Localitatea/Cartierul”? Prezentaţi unul.
3. Realizaţi o hartă imaginară în care să folosiţi cel puţin zece semne şi culori
convenţionale.
4. Cum extindeţi noţiunea „orizont local” la cea de „ţară”?
5. Elaboraţi cinci itemi de evaluare pe tema „Orientare”, de feluri diferite.
6. Care este valoarea şi utilitatea unei „hărţi mute”? Exemplificaţi!
7. Explicaţi rolul lecturilor geografice în predarea acestui obiect în învăţământ.
Enumeraţi cinci autori de lecturi geografice şi titlurile cărţilor lor.
8. Scrieţi o compunere pe tema „O călătorie pe Dunăre”.
9. Elaboraţi un test cu itemi obiectivi pentru capitolul „Relieful României”.
10. Concepeţi un proiect de lecţie de recapitulare finală.
11. Elaboraţi un test de recapitulare finală cu itemi cu alegere multiplă.
12. Concepeţi grila de evaluare a testului pe baza descriptorilor şi standardelor
de performanţă.
152
8. TESTE FINALE DE EVALUARE
8.1. ITEMI SUBIECTIVI
ITEMI CU RĂSPUNS SCURT (definiţii din memorie)
1. Cum se numeşte judeţul tău?

2. Cum se numeşte ţara noastră?
3. Ce este lunca?
4. Care sunt apele curgătoare?
5. Ce înţelegi prin „pas”?
6. Care sunt grupele mari ale Carpaţilor?
7. Ce formă de relief este Câmpia Jijiei?
8. În ce zonă geografică se află oraşul Iaşi?
9. În ce oraş este situată Biserica Neagră?
10. Care este cel mai înalt vârf de munte din România?
11. Ce înseamnă pentru tine cuvântul „Amara”?
12. Ce râu taie Carpaţii Meridionali?
13. Ce este balta?
14. Prin ce este cunoscut judeţul Prahova?
15. Ce oraş este denumit „Perla Carpaţilor”?
16. Ce reprezintă oraşul Constanţa pentru România?
17. Ce animale sunt reprezentative pentru fauna de câmpie?
18. Unde se află vârful Pietrosu?
ITEMI CU ÎNTREBĂRI STRUCTURALE
19. Completează:
 Dunărea curge prin partea de........a României. Ea formează hotarul
dintre ţara noastră şi........
153
20. Alege şi completează:
 Hotarul dintre România şi Republica Modova este râul .................
(Siret, Prut, Olt).
21. Completează:
 România este aşezată în........Europei.
22. Completează:
 Câmpia Transilvaniei este........
 ........este apa curgătoare care desparte România de Bulgaria.

23. Localizează:
 Lacurile de câmpie se găsesc în deosebi în........şi........
24. Completează:
 Prin resurse naturale înţelegem........
25. Completează enunţurile:
 Lacurile........, ........, ........sunt lacuri de munte.
 Lacul........se găseşte în Munţii........
 Lacul........se află în Munţii........
 Lacul........este în Munţii........
26. Completează:
 Prin resurse naturale înţelegem........
8.2. ITEMI OBIECTIVI
ITEMI CU ALEGERE DUALĂ

27. Notează cu A (adevărat) sau F (fals) răspunsurile:
- Cel mai mare grânar al României este Câmpia Transilvaniei.
- Cel mai mare grânar al României este Bărăganul.
28. Pune „X” în dreptul ţării cu care România are hotar comun în două
puncte cardinale diferite:
Ungaria Bulgaria Ucraina
29. Uneşte denumirea lacurilor cu zona geografică în care se găseşte
fiecare:
154
- Razelm
- Sfânta Ana - munte
- Vidraru
- Lacul Sărat
- Slănic Prahova - deal
- Techirghiol
- Lacul Roşu - câmpie
- Telega
- Amara
- Bucura - litoral
30. Găseşte sinonime pentru cuvântul „trecătoare”.
31. Scrie alăturat denumirile oraşelor după obiectivul turistic ce îl
reprezintă:
- Palatul Cotroceni =
- Muzeul Oglinzilor =
- Muzeul Ceasului =
- Biserica Neagră =
- Parcul Dumbrava =
- Muzeul „N. Grigorescu” =
- Biserica „Trei Ierarhi” =
- Delfinariul =
- Turnul Chindiei =
ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ (GRILĂ)
32. Încercuieşte coloana cu răspunsul corect:

- România se învecinează la est cu:
a) Republica Moldova b) Ucraina c) Marea Neagră
Marea Neagră Rep. Moldova Bulgaria
Bulgaria Marea Neagră Ucraina
33. Taie răspunsurile false:
a) România se află în sudul Europei;
b) România se află în estul Europei;
c) România se află în centrul Europei;
155
34. Scrie „A” (adevărat) sau F (fals) în dreptul fiecărei afirmaţii:
a) Câmpia Transilvaniei este o câmpie.
b) Câmpia Transilvaniei este formată din dealuri.
c) Câmpia Transilvaniei este un podiş.
35. Alege răspunsul corect şi completează propoziţia:
- Grâul este cultivat în deosebi în ..........
(Câmpia Transilvaniei, Dobrogea, Moldova, Câmpia de Vest, Câmpia
Română, Subcarpaţii Sudici, Depresiunea Maramureşului).
36. Taie răspunsurile necorespunzătoare:
- Localitatea mea se află în zona de:
a) munte;
b) deal;
c) podiş;
d) câmpie;
e) deltă.
37. Alege răspunsul corect, tăindu-le pe celelalte:
- Bărăganul este o parte a:
a) Câmpiei de Vest;
b) Câmpiei Jijiei;
c) Câmpiei Române;
d) Câmpiei Transilvaniei.
ITEMI PROBLEMĂ
38. Scrie trei denumiri geografice care să denumească în acelaşi timp ape,
munţi şi localităţi.
39. Clasifică munţii scrişi în paranteze pe grupele mari ale Carpaţilor:
a) Carpaţii Orientali b) Carpaţii Meridionali c) Carpaţii Occidentali
(Semenic, Rodna, Ceahlău, Retezat, Bihor, Buzău, Maramureş, Bucegi, Ciucaş,
Poiana Ruscă, Oaş, Bistriţa, Parâng, Muntele Mare, Călimani, Ţibleş, Făgăraş,
Harghita, Gutâi).
40. Scrie o scurtă compunere despre Delta Dunării.
41. Menţionează numele a trei legende geografice şi precizează ce prezintă
fiecare.
156
42. Găseşte soluţia (răspunsul) corectă ţinând seama de întrebările de mai jos:
- se află în mijlocul României;
- e tăiată de un râu care mărgineşte două aspecte de relief diferite;
- poartă un nume incorect;
- e bogată în gaze naturale;
- aici e cultivat bine, porumbul, dar sunt şi păduri şi păşuni;
- de jur-împrejur sunt munţi.
43. Explică afirmaţia:
„Delta e cel mai tânăr pământ românesc”.
ITEMI DE TIP ESEU
44. Explică „definiţia”:

„Lacurile sunt ochii albaştri ai Pământului care privesc spre cer”
45. Dezvoltă afirmaţia:
„O excursie reuşită face cât zece cărţi citite”.
46. Explică de ce Câmpia Transilvaniei este un podiş.
47. Imaginează-ţi o călătorie pe Dunăre şi scrie o compunere despre ce te
impresionează.
48. Explică de ce pomii fructiferi şi viţa-de-vie se cultivă mai ales pe coastele
dealurilor.
49. „ Pe un drum se întâlnesc doi oameni.
- De unde eşti? întreabă unul.
- De unde n-are pepenele coajă, răspunde celălalt. Dar tu de unde eşti?
- De unde n-are mărul cotor.”
 Din ce regiuni geografice erau cei doi?
157
Cuprins
Cuvânt înainte................................................................................................. 7
MODULUL I
1. GEOGRAFIA – OBIECT DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA CLASA A IV-A......1
1.1. Dimensiunile educaţionale ale geografiei...............................................2

1.2. Întrebări. Teme de reflectat......................................................................7
2. CONŢINUTUL PROGRAMEI ŞCOLARE PENTRU

CLASA A IV-A DISCIPLINA GEOGRAFIE...........................................9
2.1. Elementele curriculum-ului şcolar ca sistem..........................................9

2.2 Elemente de noutate ale programei şcolare............................................11
2.3. Obiective cadru, obiective de referinţă şi exemple de activităţi
de învăţare..............................................................................................15
2.4. Conţinuturile învăţării............................................................................19
2.5. Întrebări. Teme de reflectat....................................................................21
MODULUL II
3. PROIECTAREA INSTRUIRII..................................................................23
3.1. Macroproiectarea instruirii.....................................................................23

3.2. Proiectarea unităţilor de învăţare..........................................................31
158
4. METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE
ÎN PREDAREA – ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI...................................36
4.1. Noţiunea de metodă de predare – învăţare...........................................36

4.2. Funcţiile metodelor................................................................................37
4.3. Clasificarea metodelor de instruire ce se pot utiliza în predarea –
învăţarea geografiei................................................................................37
MODULUL III
5. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE

ÎN PREDAREA – ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI.....................................79
5.1. Clasificarea mijloacelor de învăţământ..................................................79

6. EVALUAREA REZULTATELOR ACTIVITĂŢII DE PREDARE –

ÎNVĂŢARE A GEOGRAFIEI..................................................................83
6.1. Evaluarea – componentă a procesului de învăţământ..........................83

6.2. Funcţiile evaluării...................................................................................84
6.3. Tipuri de evaluare...................................................................................85
6.4. Metode şi tehnici de evaluare.................................................................88
6.5. Autoevaluarea.........................................................................................99
6.6. Modele de teste pentru evaluarea formativă........................................100
6.7. Întrebări. Teme de reflectat..................................................................105
159
MODULUL IV
7. SUGESTII PRACTICE PRIVIND ORGANIZAREA

ŞI DESFĂŞURAREA LECŢIILOR LA GEOGRAFIE
LA CLASA A IV-A...................................................................................107
7.1. Lecţia de geografie – evenimentele instruirii......................................107

7.2. Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor de geografie la clasa a IV-a.......109
7.3. Întrebări. Teme de reflectat.................................................................150
8. TESTE FINALE DE EVALUARE..........................................................151
8.1. Itemi subiectivi....................................................................................151
8.2. Itemi obiectivi.....................................................................................152
Bibliografie ...................................................................................................163
160

Geografie Si Metodica Predarii Geografiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Geografie Si Metodica Predarii Geografiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Nedelcu Adrian Stan Lucian

Cuvinte cheie: environnement, globalitate, geografie regională, dezvoltare durabilă,

1. GEOGRAFIA – OBIECT DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA

1.1. DIMENSIUNILE EDUCAŢIONALE ALE

Geografia contemporană conferă domeniilor educaţiei o serie de dimensiuni

 dimensiunea geoecologică reflectă, poate, principala problemă a lumii contemporane:

cunoaşterea, conservarea şi reabilitarea mediului înconjurător (environnement), mediul

 dimensiunea globală oferă premisele unei educaţii pentru globalitate: raportarea la

ansamblul planetar a elementelor naturale, umane şi a celor rezultate din interacţiunea

 dimensiunea europeană, fără a fi o modă, a fost şi este o preocupare continuă a

Geografiei regionale; curriculum-ul şcolar de geografie pentru clasa a VI-a centrat pe

 dimensiunea umană redă problematica societăţii omeneşti în dimensiunile ei spaţiale,

temporale şi în legătură cu elementele mediului înconjurător;

 dimensiunea economică – dezvoltare durabilă are coordonate noi în condiţiile

generalizării economiei de piaţă care îmbină elemente legate de eficienţă, accesarea

activităţilor economice, caracteristicile schimburilor de bunuri şi valori în lumea

 dimensiunea interdisciplinarităţii, deşi se regăseşte în vocaţia educaţională a mai

multor obiecte de învăţământ are, în spaţiul geografiei, o semnificaţie mai deosebită,

 dimensiunea naţională, patriotică (prezentă, fără excepţie, în sistemele educaţionale

mai multe modificări în timp, ca rezultat îndeosebi al finalităţilor educaţionale asumate în

Studierea Geografiei are ca:

1.2. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT

1. Ce dimensiune educaţională cu o prezenţă explicită în programa şcolară de

Cuvinte cheie: curriculum, programă şcolară, activităţi de învăţare, obiective cadru,

2. CONŢINUTUL PROGRAMEI ŞCOLARE PENTRU

2.1. ELEMENTELE CURRICULUM-ULUI ŞCOLAR CA

- dimensionarea optimă a conţinuturilor şi a informaţiei, astfel încât acestea să nu ducă

2.2 ELEMENTE DE NOUTATE ALE PROGRAMEI

- interpretarea unei informaţii cartografice minime şi intuitive;

2.3. OBIECTIVE CADRU, OBIECTIVE

Noul curriculum de geografie cuprinde patru obiective cadru:

 relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite;

 utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei;

 manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre om şi

1. Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate până la planetă)

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a IV-a elevul Pe parcursul clasei a IV-a se

spaţiul apropiat al orizontului (construcţii, râuri, forme de relief etc.)

2. Relaţionarea elementelor geografice pe baza unor surse diferite

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a IV-a elevul Pe parcursul clasei a IV-a se

2.2 să înregistreze date specifice - exerciţii de notare (înregistrare), sub

3. Utilizarea adecvată a unor limbaje specifice geografiei

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a IV-a elevul Pe parcursul clasei a IV-a se

3.2. să descrie în enunţuri simple - exerciţii de completare a unor

4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre om şi mediul

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

2.4. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

Introducere în geografie: de la localitatea natală la planetă

(1) ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ORIZONTULUI APROPIAT

(2) ELEMENTE DE GEOGRAFIE A ROMÂNIEI

(3) ROMÂNIA ÎN EUROPA ŞI PE GLOB

STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAŢĂ

Obiectiv cadru Standard

2.5. ÎNTREBĂRI. TEME DE REFLECTAT

1. Precizaţi trei elemente tradiţionale conservate în curriculum-ul şcolar şi manualele

Cuvinte cheie: environnement, geografie regională, dezvoltare durabilă,

3.1. MACROPROIECTAREA INSTRUIRII

Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) are în vedere corelarea dintre

- elementele de geografie a orizontului apropiat şi local;

b) asocierea între obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare; Această

Unitatea de Obiective Conţinutul Număr de Săptămâna Observaţii