STRATEGII DE SPRIJIN PENTRU ÎNVĂȚARE ÎN CAZUL COPIILOR CU CES

Şcoala incluzivă se referă în sens restrâns la integrarea tuturor copiilor, indiferent de

capacităţile şi competenţele de adaptare şi deci de învăţare, într-o formă de şcoală. În sens larg,
ea înseamnă preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul
învăţării tuturor.
Şcoala incluzivă ridică învăţarea la rang de principiu general şi presupune înainte de orice
acceptarea faptului ca orice copil poate învăța. Fiecare participant învaţă şi se dezvoltă prin
faptul că interacţionează cu ceilalţi. Sursele învăţării, pentru fiecare, vin din relaţiile interumane
şi din experienţa permanentă cu obiectele, cu semenii şi cu sine.
Şcoala nu este un teritoriu al cunoştinţelor academice , ci şi unul al experienţelor practice
si al relaţiilor interumane. În lucrul cu elevii cu cerințe educaționale speciale, atât în școala de
masă, cât și în școala incluzivă este nevoie de muncă în echipă, deoarece pentru un singur cadru
didactic munca ar fi una foarte mare, cu un consum mare de energie, existând posibilitatea ca
valorificarea abilităților copilului să nu fie atinse la maximum, iar rezultatele s-ar putea să se lase
așteptate, și la final cadrul didactic să se simtă copleșit de situație.
De aceea, munca în echipă, mai ales în cazul în care la clasă există elevi cu cerințe
educaționale speciale, este esențială. Echipa ar trebui formată din: cadrul didactic de la clasă,
cadrul didactic de sprijin, psiholog, logoped și medic. De asemenea, în cazurile în care cadrul
didactic lucrează cu elevi cu C.E.S., este foarte important să cunoască noțiuni de bază ale
dizabilității cu care se confruntă elevii respectivi, pentru a lucra într-un mod cât mai eficient cu
ei și pentru a-și adapta metodele de lucru la nevoile și cerințele acestora.
În ţara noastră, copiii cu dizabilităţi pot fi înscrişi în învăţământul special sau în
învaţământul de masă. În şcolile de masă pot fi integraţi copii cu deficienţe medii, dificultăţi de
învăţare şi tulburări de limbaj, tulburări socio-afective sau de comportament. Aceşti copii au
nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare, socializare, pentru a nu fi marginalizaţi sau excluşi.
În Legea învăţământului se prevede dreptul la educaţie, la toate nivelurile şi toate formele,
indiferent de gen, naţionalitate, religie sau afiliere politică şi indiferent de statutul social sau
economic pentru toţi cetăţenii României. Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în şcolile
de masă au nevoie de profesor de sprijin/itinerant, psiholog, consilieri şcolari, medici. Grupurile
de lucru pot fi între 3-7 copii, coordonate de un profesor de sprijin care păstrează o legătură
strânsă cu profesorii de la clasă, cu dirigintele clasei şi chiar cu părinţii copiilor.
1. Implicarea cadrului didactic – chiar dacă nu este o strategie de lucru, implicarea dascălului
este un aspect deosebit de important, care are un efect direct asupra procesului instructiv-
educativ. Cadrul didactic trebuie să fie empatic, pozitiv, cald, înțelegător, dar și tenace și un bun
organizator. De asemenea, este foarte importantă formarea continuă a cadrului didactic și
implementarea de noi metode și practici în cadrul activității sale.
2. Implicarea familiei și menținerea legăturii cu aceasta – cu cât relația dintre profesor-părinte
este mai strânsă cu atât implicarea elevului și eficiența învățării cresc. În plus, prin implicarea
părintelui în viața școlară îl va ajuta pe acesta să știe cum să lucreze și la rândul lui cu copilul
acasă.
3. Cunoașterea elevului – a diagnosticului acestuia, este foarte importantă, dar și cunoașterea
personalității elevului, a pasiunilor sale, a aptitudinilor, sau chiar și a lucrurilor care nu îi fac
plăcere.
4. Cunoașterea grupului – cunoașterea modului cum se raportează colegii între ei, cum este
văzut copilul cu CES de către ceilalți colegi, dacă acesta este sau nu integrat în grup, etc.
5. Numărul de elevi de la clasă – un aspect esențial în realizarea unei educații înalt calitative.
Cu cât clasele sunt arhipline, cu atât calitatea actului educational scade, și nu pentru că profesorii
nu ar fi competenți, ci pentru că efectiv timpul nu este suficient pentru a putea oferi șansa
elevilor de a învăța în propriul ritm, de a putea explica în mod individual fiecărui elev o temă pe
care încă nu a înțeles-o. Și astfel, trecând peste o noțiune pe care elevul nu a consolidat-o, se va
mai adăuga încă una și așa mai departe, și într-un final calitatea actului educativ scade, uneori
apărând insuccesul școlar și apoi consecințele sale. De aceea în țări mai dezvoltate sunt angajați
la clase asistenți ai cadrelor didactice.
6. Unirea a două clase – prin această metodă de lucru se poate lucra în același timp frontal și
individual. În timp ce unul din profesori prezintă informațiile într-un mod frontal, celălalt cadru
didactic ajută la consolidarea noțiunilor de către elevi într-un mod individual, sau în grupuri mai
mici, formate din elevi cu nevoi asemănătoare.
7. Învățarea elev-elev – are la bază învățarea între elevi, adică un copil care prezintă abilități
sociale bune poate ajuta un elev cu cerințe educaționale speciale. Acest lucru îl va ajuta atât pe
elevul care ajută, cât și pe discipolul său.
8. Activități de cooperare între elevi – realizarea de activități comune sau pe grupuri de elevi,
care să includă și elevii cu CES. Acest tip de activități oferă posibilitatea copiilor de a colabora
între ei, de a se descoperi și cunoaște, și cu cât cunoști mai bine un om cu atât te apropii mai mult
de el și îl judeci mai puțin.
9. Încurajarea elevilor – toți elevii trebuie încurajați să vorbească. De foarte multe ori se
întâmplă ca doar câțiva elevi să dețină monopolul orei și ceilalți să tacă, sau să vorbească doar
atunci când sunt întrebați în mod direct. De aceea, indicat ar fi ca periodic să se facă activități
pregătitoare, ca niște „simulări de lecții/de ascultare”, dar care să nu aibă ca scop ascultarea
elevilor, ci pur și simplu să fie în formă de joc de rol în care toți elevii să vorbească, în vederea
depășirii rușinii de a vorbi, fricii de ascultare, cu scopul dobândirii curajului de a-și exprima
opiniile, încrederii în sine, etc.
10. Stabilirea unui regulament, a unui orar și existența unui ceas în clasă – niciunul dintre
noi nu ne dorim să fie haos în clasele la care predăm, de aceea stabilirea unui regulament și a
unui program sunt foarte importante. Regulamentul ar trebui să fie realizat la începutul fiecărui
an școlar împreună cu copiii. Aceasta ar trebui să fie cât mai concis, cerințele să fie formulate
într-un mod asertiv. Modul de prezentare al regulamentului să fie cât mai atractiv pentru a ieși în
evidență și să fie expus la vedere. În afară de regulament, în clasă ar trebui să existe un orar și un
ceas. Indicat ar fi ca întotdeauna să se respecte materiile din orar, schimbările, mai ales dacă nu
sunt anunțate din timp, nu sunt plăcute pentru nimeni, și nici pentru elevi, iar pentru unii elevi,
de exemplu, pentru cei care prezintă tulburări din spectrul autist, schimbările pot crea stări
emoționale negative. Ceasul este un accesoriu important al clasei în vederea gestionării timpului,
atât pentru cadrul didactic, cât și pentru elevi. În plus elevii nu vor mai deranja întrebând cât mai
este până când se sună, sau cât timp mai au în vederea realizării testului.

Profesorul de sprijin, împreună cu psihologul şcolii şi profesorii care predau la clasă,

alcătuieşte programul de intervenţie personalizat, în funcţie de preferinţele şi de dificultăţile
copilului, precizează modalităţile de lucru pentru anumite capitole, lecţii, propune modalităţi de
lucru pe anumite secvenţe de învăţare în care copiii au dificultăţi, caută să dezvolte copiilor
motivaţia pentru învăţare.
 Ghidul metodologic este un instrument de lucru pentru acest profesor, care detaliază
conţinutul programei şcolare, pe care o adaptează conform nevoilor. Curriculumul general este
simplificat pentru a putea fi parcurs de elevii cu C.E.S., iar strategiile didactice utilizate pentru
integrarea acestor copii sunt şi ele modificate. Profesorul trebuie să cunoască şi să utilizeze
strategii didactice care să identifice şi să sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă, dar
să-l şi implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se astfel dezvoltarea gandirii şi
stimularea creativităţii şi a interesului pentru învăţare.
În proiectarea activităţilor educative, metodele active de grup stimulează şi dezvoltă
foarte mult învăţarea prin cooperare, facilitează comunicarea, colaborarea şi relaţionarea între
elevi, luarea deciziei, autonomie personală formarea opinniilor şi înţelegerea corectă a realităţii.
Aplicarea metodelor activ participative duce la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente,
pregătind copiii de a fi capabili să ia decizii în rezolvarea unor situaţii neobişnuite.
Dintre metodele activ-participative care se utilizează cu succes în predarea – învăţarea şi
evaluarea noţiunilor şcolare la diferite discipline pot fi amintite: jocul didactic, metoda mozaic,
metoda KWL: „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat”, instruirea programată, metoda
Starbursting şi altele.
Jocul didactic este o metodă care constă în plasarea elevilor într-o activitate ludică cu
caracter de instruire. Învăţarea care implică jocul devine plăcută şi atrăgătoare, se face într-o
atmosferă de bună dispoziţie şi destindere. Activităţile ludice cu valenţe instructive pot fi extrem
de variate. Ele trebuie să fie folosite pentru a dinamiza activitatea de predare-învăţare şi pot fi
îmbinate cu alte metode, în funcţie de particularităţile intelectuale şi de vârstă ale elevilor şi de
tipul de lecţie.
Metoda KWL – Know, Want to Know, Learn/ Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat – este
metodă ce activează elevii şi îi face conştienţi de procesul învăţării şi oferă elevilor posibilitatea
de a-şi verifica nivelul cunoştinţelor. Prin acest exerciţiu se încurajează participarea fiecărui elev,
prin conştientizarea eventualelor lacune şi prin motivarea acoperirii acestora, se stimulează
atenţia şi gândirea.
Instruirea programată se realizează cu ajutorul calculatorului, prin lecţii, teste
interactive şi softuri educaţionale. Softurile educaţionale trebuie să fie compatibile cu nevoile şi
preferinţele ludice ale copiilor cu C.E.S. şi să fie centrate pe elev.
Metoda Starbursting este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.
Organizată în grup, metoda Starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează
crearea de întrebări la întrebări.
Μetoda R.Α.I. „Răsрunde-Αrunсă-Interogheazăˮ este o metodă de fixare şi
sistematizare a сunoştinţelor, dar şi de verifiсare. Αre la bază stimularea şi dezvoltarea
сaрaсităţilor сoрiilor de a сomuniсa (рrin întrebări şi răsрunsuri) сeea сe au învăţat. Urmăreşte
realizarea feed-baсk-ului рrintr-un joс de arunсare a unei mingi uşoare. Coрilul сare arunсă
mingea trebuie să formuleze o întrebare din сunoştintele însuşite, сoрilului сare o рrinde. Cel
сare рrinde mingea răsрunde la întrebare, aрoi o arunсă mai deрarte altui сoleg, рunând o nouă
întrebare. Coрilul сare nu ştie răsрunsul iese din joс, la fel сa şi сel сare este desсoрerit сă nu
сunoaşte răsрunsul la рroрria întrebare.
Pregătirea corespunzătoare a profesorilor și a altor categorii de specialiști este o condiție
fundamentală pentru valorificarea diversității culturale în câmpul relațiilor sociale și comunitare.
Abordarea problematicii conținuturilor educației în condițiile integrării copiilor cu CES în
învățământul de masă trebuie să se finalizeze cu realizarea unui curriculum diferențiat sau
adaptat. Acest curriculum trebuie să fie flexibil astfel încât fiecare elev să avanseze într-un ritm
propriu în funcție de capacitățile sale de învățare. Un curriculum integrat trebuie să pună accent
pe următoarele domenii:
1) Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial și al
socializării;
2) Dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală;
3) Dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului esthetic;
4) Dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice;
În proiectarea curriculumului trebuie să se țină seama de tipul și gradul deficienței
elevului. În practica instructiv-educativă am întâlnit numeroase cazuri de elevi deficienți care au
fost integrați în clase de elevi fără deficiențe și au avut evoluții spectaculoase la unele discipline.
În cadrul activităților, au fost aplicate cu precădere metodele activparticipative care stimulează
interesul pentru cunoaștere, facilitează interacțiunea cu realitatea înconjurătoare. Lucrul în
perechi sau în grupe mici de elevi au facilitate comunicarea între ei, colaborarea sau sprijinul
reciproc în realizarea sarcinilor sau temelor avute. Au fost toleranți unii cu alții, au luat decizii
prin consultarea între ei, și-au exprimat opinii realizând o participare activă și înțelegere a
realității înconjurătoare.
Metodele activ-participative contribuie nu numai la educaţia elevului ci şi la socializarea
sa, ducând la o învăţare mai activă, cu rezultate pozitive. Procesul de integrare a copiilor cu
C.E.S. în învăţământul de masă poate fi uşurat prin utilizarea de către profesor a unor strategii
didactice care să-i dezvolte elevului abilităţi, deprinderi şi priceperi care să-i modifice
comportamentul.
O altă direcție spre obținerea progresului școlar al copiilor cu CES este și terapia
ocupațională care se constituie intr-o disciplină care valorifică informații din domeniile
anatomiei, fiziologiei, pedagogiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei, științe care studiază
comportamentul uman, realizând o sinteză informațională între cunoștințele provenite din diverse
științe particulare. Emil Verza arată că terapiile ocupațonale sunt de mai multe feluri, dar pentru
persoanele cu deficiențe cele mai semnificative se referă la ludoterapie, muzicoterapie, terapia
prin dans și ergoterapia.

BIBLIOGRAFIE

1. Gherguţ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie

integrată, Polirom, Iaşi
2. Vrânceanu, M., Pelivan, V. (2011). Incluziunea socio-educațională a copiilor cu dizabilități în
grădinița de copii, Asociaţia Obştească “Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin”, Criuleni
3. Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi Şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
4. Verza, Emil, Psihopedagogia integrării şi normalizării, în Revista de educaţie specială,
nr.1/1992.
5. Anucuţa, Partenie, Pedagogie pentru studenţi şi cadre didactice, Editura Eurostampa,
Timişoara, 1999