Citirea, ca obiect de bază ȋn ȋnvăţământul primar

Citirea, ca activitate didactică ce are loc ȋn cilcul primar, aduce o contribuţie de prim
ordin in formarea capacităţilor și deprinderilor elevilor de a ȋnvăţa. O educaţie permanentă
autentică, dimensiune esenţiala a omului modern, nu poate fi concepută dacă școala nu-i ȋnvaţă
pe elevi cum să ȋnveţe.
Limba română, ca disciplină școlară esenţială ȋn ciclul primar , are o serie de funcţii,
dintre care amintim funcţia instrumentală, funcţia informaţională și funcţia formativ-educativă.
Funcţia instrmentală se realizează ȋn toate compartimentele limbii române (citit-scris, citire,
comunicare, compunere). Aceasta este funcţia cea mai importantă, drept pentru care, ȋn scopul
realizării ei, aproape jumătate din numărul total de ore din lanul de ȋnvăţământ al clasei I este
afectat ȋnvăţării citirii și scrierii. Prin funcţia instrumentală, elevi ȋși ȋnsușesc unele tehici de
muncă intelectuală, care ȋi conduc spre ȋnsușirea unor deprinderi ce răspund unei cerinţe
fundamentale a școlii moderne: „a-i ȋnvăţa pe elevi să ȋnveţe”. Aceasta inseamnă a studia
folosind cartea ca sursă de informare și formare, dar și a le cultiva elevilor capacităţile de
exprimare orală și scrisă corectă. Procesul de „alfabetizare” a elevilor, specific ciclului primar, ȋn
speţă clasei I, trebuie să se bazeze pe cunoștinţe care asigură conștientizarea de catre copii a
ȋnvăţării scris-cititului. Pe lângă acetse cunoștinţe, elevii pătrund in mod sistematic, ȋncă din
clasa I, ȋn cadrul orelor de limba română, ȋn unele din tainele cunoașterii realităţii ȋnconjurătoare.
Ajungem astfel la cea de-a doua funcţie a limbii române, funcţia informaţională, al carei câmp
vast de realizare ȋl constituie citirea. Valoarea cu totul specială a citirii este dată de faptul că,
simultan cu ȋnvăţarea tehnicilor muncii cu cartea, ca sursă inepuizabilă de informaţii, elevii sunt
conduși să iasă din sfera manualelor școlare și să pătrndă ȋn lumea fascinantă a cărţii.
Atât funcţia instrumentală, cât și cea informaţionala, se realizează cu rezultate pozitive
numai ȋn condiţiile unei susţinute solicitări și exersări a capacităţilor intelectuale ale elevilor.
Ajungem astfel la a treia funcţie a limbii române, cea formativ-educativă. Toate activităţile
legate de ȋnvăţarea citirii și scrierii, cele de dezvoltare a vorbirii angajează procesele de
cunoaștere. Partea de gramatică solicită un efort intelectual vădit crescut, o puternica angajare a
proceselor de cunoaștere ale elevilor.
Obiectivele formativ-educative ale limbii române ca disciplină școlară ȋn ciclul primar se
realizează concomitent cu obiectivele legate de funcţia instrumentală și de cea informaţională.
La rândul lor, acestea din urmă pot fi ȋndeplinite ȋn condiţii optime numai pe fondul unui
ȋnvăţământ formativ, care solicită capacităţile intelectuale ale elevilor. Mai trebuie adăugat faptul
că, ȋn condiţiile ritmului fără precedent de acumulare a informaţiilor, elevul nu mai poate fi un
simplu depozitar al cunoștinţelor, ci trebuie să devină un factor activ, capabi; să se folosească de
instrumentele muncii intelectuale ȋn vederea propriei sale formări. Ȋn acest sens este necesară
punerea ȋn mișcare a unor valori formative superioare, de tipul creativităţii gândirii, al interesului
pentru cunoaștere,al spiritului de obervaţie și investigaţie.
Complexitatea funcţiilor limbii române ȋn ciclul primar a determinat conturarea unor
laturi distincte ale acestei discipline școlare, care ţin seama atât de funţiile prezentate, cât și de
etapele realizării lor, ȋn funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor. Astfel, din anul școlar
precedent, pe lânga orele de citit-scris, compunere, comunicare s-a introdus ca oră distinctă ȋn
orar lectura, care lasă libertate cadrului didactic de a alege conţinuturi specifice varstei și
colectivului de elevi la care predă. Deși ȋn planul de ȋnvăţământ al claselor I și a II-a nu sunt
constituite ȋntr-o componentă aparte a limbii române, cunoștinţele elementare de limbă,
ȋndeosebi de fonetică, ortografie, punctuaţie, vocabular (fără teoretizări și definiţii sunt ȋnsușite
de școlari, reprezentând noţiuni necesare pentru ȋnvăţarea pronunţiei corecte, pentru analiza și
sinteza fonetică a propoziţiilor, până la nivelul sunetelor, pentru scrierea corecta a unor
ortograme. Toate aceste cunoștinţe reprezintă un sprijin pentru ȋnsușirea noţiunilor de gramatică
ȋn clasele superioare.
Multe dintre eșecurile școlare ȋși au cauza ȋn lipsa unei preocupări din partea școlii de a le
forma elevilor capacităţi și stiluri de activitate intelectuală. Așa se explică unele procedee
depășite de ȋnvăţare pe care le mai practică ȋncă unii elevi: memorarea și reproducerea mecanică
a textului.
A-i ȋnvăţa pe elevi să ȋnveţe lecţiile de citire ȋnseamnă, ȋn primul rând a-i ȋnvăţa cum să
folosească o carte. De aceea, ȋn cadrul lecţiilor de citire trebuie să se urmarească sistematic
formarea la elevi a unor comportamente de a studia, de a ști să lucreze asupra unui text, pentru a-
i ȋnţelege multiplele sale valenţe.
Prima etapă ȋn ȋnvăţarea citirii se parcurge ȋn linii mari ȋn clasa I. Tehnica cititului
propriu-zis nu se ȋncheie integral până la sfarșitul clasei ȋntâi, procesul de consolidare si
perfecţionare a deprinderii cititului continuând și ȋn clasa a II-a. Astfel, chiar dacă procesul de
alfabetizare a elevilor este ȋncheiat, se mai apelează la tehnici de lucru specifice activităţii la
clasa I, cum ar fi: exerciţiile de analiză și sinteză fonetică, cele de pronunţie, de exprimare
articulată. Desigur, ponderea unor astfel de activităţi scade pe măsură ce elevii ȋnaintează ȋn
vârstă, fiind ȋnlocuite treptat cu cele care vizează familiarizarea elevilor cu tehnicile muncii cu
cartea și cele care orientează elevii ȋn textul citit.
Deși multiple, sarcinile citirii, ca obiect de ȋnvăţământ specific in ciclul primar, ar putea
fi grupate in doua categorii: ȋnsușirea de către elevi a mesajului unui text, a valorilor multiple ale
acestuia și familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta in textul citit, cu instrumentele
muncii cu cartea.Aceste doua obiective majore sunt inseparabile. Din acestea două derivă
obiectivele cadru ale ariei curriculare Limbă și comunicare, prevăzute ȋn Curriculum-ul Naţional:
1.Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare
orală; 3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris; 4. Dezvoltarea capacităţii de
exprimare scrisă.
Din aceste obiective cadru rezultă o serie de obiective de referinţă, specifice fiecarui an
de studiu, după cum urmează:
Clasa I:
1.-să ȋnţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral;
-să sesizeze intuitiv corectitudinea gramaticală a nunei propoziţii ascultate;
-să distingă cuvintele și sensul lor ȋntr-o propoziţie dată;
-să distingă sunetele și silabele dintr-un cuvânt dat;
-să-și concentreze atenţia pentru a asculta mesaje formulate de persoane diferite;
-să manifeste curiozitate faţă de mesajul ascultat;
2.-să construiască propoziţii logice;
-să construiască propoziţii, fraze corecte din punct de vedere gramatical;
-să integreze cuvinte noi ȋn enuţuri proprii;
-să despartă in silabe cuvintele;
-să pronunţe clar și corect sunete și cuvinte;
-să manifeste iniţiativă ȋn comunicarea orală;
3.-să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte și enuţuri ȋn textul tipărit și-n textu scris de
mână;
-să sesizeze legătura dintre text și imaginile care-l ȋnsoţesc;
-să asocieze forma grafică a cuvintelor cu sensul acestora;
-să desprindă semnificaţia globală a unui text dat;
-să citească fluent si corect enunţuri cunoscute;
-să citească ȋn ritm propriu un scurt text cunoscut;
-să manifeste curiozitate pentru lectură;
4.-să scrie corect litere, silabe și cuvinte;
-să construiască ȋn scris scurte propoziţii corecte din punct de vedere gramatical;
-să scrie un text corect, lizibil, ȋngrijit, utilizând semnele de punctuaţie ȋnvăţate;
-să manifeste interes pentru exprimarea scrisă.
Clasa a II-a:
1.-să desprindă informaţiile de detaliu dintr-un mesaj ascultat;
-să sesizeze legătura logica dintre enunţurile unui mesaj oral;
-să sesizeze intuitiv structurile gramaticale corecte sau incorecte dintr-un enunţ oral;
-să extraga cuvintele necunoscute dintr-un context dat;
-să distingă vocalele, consoanele și silabele dintr-un cuvânt dat;
-să semnaleze prin replici adecvate ȋnţelegerea mesajului interlocutorului;
-să manifeste interes faţă de mesajul partenerului de dialog;
2.-să ȋmbine enunţuri ȋntr-un mesaj propriu;
-să valorifice ȋntr-un enunţ propriu cuvinte și expresii dintr-un text citit sau audiat;
-să pronunţe clar și corect cuvinte, enunţuri;
-să redea prin cuvinte proprii, cu ajutorul adrului didactic, un paragraf dintr-un text citit;
-să-și adapteze vorbirea ȋn funcţie de partenerul de dialog;
-să manifeste o atitudine degajată ȋn comunicarea orală cu persoane cunoscute;
3.-să identifice elementele de bază ale organizării textului ȋn pagină;
-să desprindă informaţiile esenţiale dintr-un text citit;
-să citescă fluent, corect, expresiv un text cunoscut, de mică ȋntindere;
-să manifeste interes pentru lectură;
4.-să redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual și a unui șir de ȋntrebări;
-să utilizeze sensul cuvintelor noi ȋntr-un enunţ propriu;
-să respecte ortogramele și punctuaţia ȋn scrierea enunţurilor;
-să scrie lizibil și ȋngrijit, adaptându-și progresiv scrierea de la caietul tip II la cel dictando;
-să manifeste interes pentru redactarea corectă și ȋngrijită a textului.
Clasa a III-a:
1.-să sesizeze succesiunea logică a secvenţelor dintr-un mesaj oral;
-să sesizeze corectitudinea gramaticală a unui enunţ oral;
-să discearnă sunsul unui cuvânt nou prin raportarea la mesajul audiat;
-să semnaleze prin mijloace verbale și nonverbale ȋnţelegerea unui mesaj transmis;
-să manifeste interes faţă de interlocutor ȋn diferite situaţii de comunicare;
2-să construiască texte orale pe baza unui suport vizual și a unui plan simplu de idei dat;
-să utilizeze corect părţile de vorbire studiate;
-să integreze cuvintele noi ȋntr-o serie de enunţuri proprii;
-să pronunţe clar și corect un mesaj;
-să-și adapteze vorbirea la diferite situaţii;
-să manifeste independenţă ȋn comunicare;
3.-să desprindă informaţiile de detaliu dintr-un text citit;
-să sesizeze emnificaţia cuvintelor ȋn funcţie de un context dat;
-să sesizeze utilizarea corecă a cuvintelor ȋn flexiune;
-să recunoască secvenţele dialogate dintr-un text narativ dat;
-să citească fluent și expresiv texte cunoscute sau necunoscute;
-să manifest interes pentru lectură;
4-să redacteze texte narative de mică ȋntindere, pe baza unui plan de idei;
-să povestească fragmente dintr-un text lecturat;
-să realizeze acorduri gramaticale ȋn textul redactat;
-să respecte ortografia și punctuaţia ȋntr-un text propriu;
-să așeze corect in pagină texte scrise;
-să adapteze redactarea textelor cu destinaţie specială;
-să manifeste interes pentru redactarea corectă și ȋngrijită a compunerilor.
Clasa a IV-a:
1.-să sesizeze legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral;
-să ȋnţeleagă semnificaţia globala a mesajului ascultat, stabilind legătura dintre informaţiile
receptate și cele cunoscute anterior;
-să sesizeze structurile gramaticale, morfologice și sintactice, corecte sau incorecte, dintr-un
mesaj ascultat;
-să sesizeze modificările de sens ale unui cuvânt ȋn contexte diferite;
-să recepteze corect mesajul ȋn funcţie de condiţiile comunicării;
-să manifeste atenţie și toleranţa faţă de partenerul de dialog;
2.-să-și organizeze ideile ȋntr-un plan simplu și să construiască pe baza acestuia un text oral;
-să facă rezumatul oral al unor texte dialogate;
-să utilizeze corect formele flexionare ale părţilor de vorbire;
-să utilizeze cuvintele in funcţie de tema abordată ȋntr-o situaţie de comunicare;
-să rostească mesaje utilizând intonaţia adecvată;
-să-și adapteze vorbirea la diferite situaţii de comunicare monologată;
-să manifeste cooperare in diferite situaţii de comunicare;
3. -să identifice ideile principale dintr-un text narativ citit;
-să identifice secvenţele descriptive și pe cele dialogate dintr-un text narativ;
-să identifice caracteristicile fizice și morale ale personajelor din textele citite;
-să citească fluent și expresiv un text la prima vedere;
-să sesizeze utilizarea corectă a cuvintelor ȋn flexiune ȋntr-un text citit;
-să manifeste interes pentru anumite tipuri de lectură;
4.-să redacteze texte narative și texte funcţionale de mică ȋntindere pe baza unor cuvinte sau
expresii de sprijin;
-să alcătuiască rezumatul unui text literar după un plan simplu de idei;
-să valorifice ȋn texte proprii un vocabular adecvat;
-să aplice ȋn mod conștient semnele ortografice și de punctuaţie;
-să adapteze redactarea la scopul comunicării;
-să manifeste spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte.
De multe ori, chiar dacă majoritatea acestor obiective sunt atinse, cititul nu devine un
mijloc de autoinstruire dacă elevii nu stapânesc ȋn măsură necesară instrumentele muncii cu
cartea, dacă nu dispun de posibilitatea de a realiza ȋn mod independent analiza unui text citit, de
a extrage conanaliza unui text citit, de a extrage conţinutul esenţial, eventual prin formularea
unor idei principale, de a avea imaginea unitară a textului respectiv.
Mult mai convenabil pentru copii este asimilarea conţinutului unui text prin
repreoducerea acestuia de către ȋnvăţător sau prin reurgerea la unele mijloace auxiliare:
ȋnregistrări audio sau video, imagini etc.Acest lucru nu este ȋntotdeauna benefic, dacă ne gândim
la faptul că ȋn acest caz ȋnţelegerea nu se realizează prin exersarea de către elevi a unor
componente ale lecturii explicative, ȋn vederea familiarizării lor cu tehnicile muncii cu cartea.
Astfel, redarea conţinutului textului poate avea un caracter mecanic, elevii nefiind stimulaţi să
analizeze, să interpreteze, să formuleze opinii, impresii personale.
Citirea, ca activitate complexă, devine un instrument eficient de activitate intelectuală
atunci când respectă unele condiţii esenţiale. Una dintre acestea este corectitudinea. A citi corect
inseamnă a citi exact, fără omisiuni, inversiuni, substituiri de litere, de silabe sau cuvinte.
Ȋnţelegerea celor citite depinde de o altă caracteristică a citirii, ritmul acesteia. Ritmul optim
pentru cei care ȋnvaţă această deprindere este ritmul propriu de vorbire al fiecăruia. Schimbarea
acestui ritm creează atrage după sine greutăţi ȋn ȋnţelegere. De aceea este absolut necesară
stabilirea unei concordanţe depline ȋntre ritmul cititului propriu-zis și ritmul de ȋnţelegere a celor
citite. Mijloacele de reglare a ritmului de citire sunt destul de variate; dintre acestea amintim:
citirea pe roluri, răspunsuri la ȋntrebările ȋnvăţătorului dupa citire, alternarea cititului cu
povestirea celor citite, de către același elev etc.
Citirea conștientă, o altă calitate de bază a acestei deprinderi, este condio altă calitate de
bază a acestei deprinderi, este condiţionată ȋn primul rând de corectitudine, precum și de ritmul
normal ȋn care se citește. șesizarea sensului celor citite e stâns legată de nivelul la care s-a ȋnsușit
tehnica cititului. Cu cât această tehnică este mai bine ȋnsușită, cu atât se realizează mai ușor
ȋnţelesul sensului celor lecturate. Ȋnţelegerea sensului unor cuvinte, propoziţii sau texte poate
avea loc fie pe baza perceperii ȋntregii structuri grafice a cuvântului, fie pe baza perceperii unei
parţi a structurii. Ȋn cazul ȋn care un cuvânt citit este foarte cunoscut, anticiparea sensului său se
poate face chiar de la prima silabă. Ȋn situaţia ȋn care se citesc propoziţii, anticiparea sensului
este ajutată și de legătura după ȋnţeles a cuvintelor ȋn propoziţie. Ȋnţelegerea sensului celor citite
constituie o cerinţă principală a unei citiri corespunzătoare. De fapt, insuși obiectivul de bază al
citirii ȋl consituie ȋnţelegerea mesajului unui text. Numai astfel se poate asigura o citire
conștientă , lucru deosebit de important și pentru asigurarea celorlalte calităţi ale citirii.
Ȋnţelegerea mesajului celor citite este determinată și de citirea activă, concretizată la
nivelul activităţii proprii a elevilor. Aceasta presupune, ȋn primul rând, implicarea și angajarea
gândirii elevilor, a celorlalte procese intelectuale, evitarea atitudinilor pasive, contemplative.
Potrivit psihopedagogiei moderne, activizarea se bazează pe ȋnseși mecanismele inteligenţei,
acesta manifestându-se numai ȋn cazul ȋn care elevii operează ei ȋnșiși cu materialul citit.
Totodată, citirea devine activă dacă este susţinută și de o puternică motivaţie de ȋnvăţare. Ca și
componente esenţiale ale citirii active putem menţiona anumite trăiri afective, stări emoţionale,
impresii puternice, dispoziţia momentului, precum și diverși stimuli interni motivaţionali
(curiozitate, interese, trebuinţe, dorinţa de succes).
Expresivitatea este un corolar al tuturor celorlalte calităţi ale citirii. A citi expresiv
ȋnseamnă a exprima in mod sugestiv, plastic, frumos și convingător mesajul textului,
sentimentele cuprinse ȋn acesta. Expresivitaea se realizează prin respectarea uor reguli. Dintre
acestea amintim respectarea pauzelor (gramaticale-indicate de semnele de punctuaţie; logice-
pentru a marca unele cuvinte/expresii cu valoare specială; psihologice-servesc la marcarea unei
anumite stări sufletești), accentul (logic-subliniază importanţa, rolul deosebit al unor cuvinte;
psihologic- subliniază starea sufletească ce se desprinde din mesajul textului sau sensul figurat al
unor cuvinte, rolul lor de a dezvolta trăiri emoţionale), ritmul, intonaţia.
O citire de calitate se realizează nu prin acţiuni izolate ci prin respectarea tuturor
regulilor, prin angajarea efortului elevilor ȋn exersarea corespunzătoare a cititului, putându-se
astfel asigura ȋnvăţarea temeinică a acestei deprinderi, pentru ca ea să devină la rândul său un
mijloc de autoinstruire.