Simona Adam

Sociologia educaiei

1. Construcia Sinelui n perspectiv interacionist

Mecanismele care contribuie la formarea identitii au fost studiate i interpretate diferit n cadrul diverselor paradigme sociologice. Lansat la nceputul secolului XX n cadrul colii de la Chicago, interacionismul simbolic a devenit unul dintre cele mai importante curente ale sociologiei contemporane. Reprezentanii acestui curent sociologic consider c realitatea social nu este un dat obiectiv, ci este construit n cadrul multiplelor interaciuni care se stabilesc ntre actorii sociali. Printre ntemeietorii acestui curent sociologic se numr George Herbert Mead, John Dewey, W. I. Thomas, Robert E. Park, Charles Horton Cooley, Florian Znaniecki. Termenul interacionism simbolic a fost utilizat prima dat n 1938 de ctre unul dintre discipolii lui Mead, Herbert Blumer. Dup Blumer, interacionismul simbolic are la baz trei premise (Blumer, 1986: 2): 1) oamenii se raporteaz la lucruri pe baza semnificaiilor pe care acele lucruri le au pentru ei. n categoria lucrurilor sunt incluse obiecte fizice, ali oameni, instituii sociale, idealuri, activiti etc. 2) semnificaia acestor lucruri reiese din interaciunile sociale pe care le are o persoan cu ceilali. 3) aceste semnificaii sunt modificate n cadrul unui proces interpretativ folosit de fiecare persoan n interaciunile cu ceilali. Sinele este, n viziune interacionist, construit i modificat n cadrul vieii sociale. Considerat ca primul reprezentant al interacionismului simbolic, J. H. Cooley a introdus teoria sinelui reflectat sau a sinelui n oglinda celorlali (looking-glass self). Cooley a dezvoltat teoria c sinele se dezvolt n raport cu ceilali oameni n cadrul mediului social (MacDonald, 2002: 91). Conceptul de sine nu poate fi separat de influenele sociale i reflect imaginile pe care ceilali le au despre acea persoan. Actorii sociali ncorporeaz n conceptul de sine imaginile, prerile pe care ceilali actori le au despre ei. Acest proces ncepe din copilrie, conceptul de sine dezvoltndu-se i modificndu-se n funcie de modul n care ceilali se raporteaz la noi. Nu toate persoanele cu care intrm in contact au aceeai influen asupra sinelui reflectat. Membrii apropiai ai grupului social cruia i aparinem au o influen mult mai mare asupra imaginii de sine dect o au persoanele necunoscute. George Herbert Mead a dezvoltat teoria lui Cooley, stabilind urmtoarele stadii de dezvoltare a sinelui: - perioada preverbal n care copiii, n interaciunea cu alii semnificativi, ncep treptat s fac distincia ntre ceea ce este sine i ceea ce nu este, adic ntre ei i ceilali; - perioada verbal n care se dezvolt limbajul i implicit, interaciunea cu ceilali. Prima form de interaciune cu ceilali este joaca. Jucndu-se, copilul nva rolurile sociale iar mai apoi faptul c exist mai multe roluri, ntre care sunt legturi; - cellalt generalizat n acest stadiu copilul nva s se priveasc pe el nsui nu numai din perspectiva unui rol anume, ci din perspectiva comunitii ca ntreg. Este

perioada n care copilul a interiorizat regulile i normele sociale i ncepe s acioneze aa cum crede el c e bine, nu cum i spun ceilali. Mecanismul de formare a contiinei (Sinelui) presupune parcurgerea a dou etape. n prima etap, Sinele individului este constituit din organizarea atitudinilor particulare ale celorlali indivizi fa de el n cadrul actelor sociale specifice la care ia parte. n cea de-a doua etap, Sinele este constituit nu numai din organizarea acestor atitudini individuale particulare, ci din organizarea atitudinilor sociale ale celuilalt generalizat sau ale grupului social ca ntreg. Aceste atitudini sociale sau de grup sunt generate din experiena direct i sunt incluse ca elemente n structura Sinelui n acelai mod n care au fost interiorizate atitudinile particulare individuale. Sinele devine astfel o reflectare personal a pattern-ului general al comportamentului social la care particip individul (Mead, 1967: 158). Sinele este format din dou componente: Me sinele social i I sinele personal. Reaciile provocate de I (Sinele personal) sunt cele care determin schimbarea social. Dup Mead, educaia poate fi definit ca activitate sistematic ce urmrete formarea dimensiunii sociale a contiintei de sine (Me) prin interiorizarea de ctre individ a atitudinilor comune ale grupului, utiliznd mijloacele transmiterii culturale ale colectivitii (Stnciulescu, 1996: 18). n aceast concepie, copilul nu este doar un simplu receptor al mesajului transmis de educator, ci el procedeaz la o resemnificare a experienei, elaborndu-i rspunsul (comportamentul) n funcie de aceast nou semnificaie. Educaia devine astfel o reconstituire continu a structurilor sociale, i nu doar o simpl reproducere a acestora n structurile subiectului.

Erving Goffman a fost unul dintre continuatorii lui Mead i cel care a dezvoltat modelul dramaturgic al interaciunilor sociale. Goffman a fost preocupat de analiza microsociologic a experienei cotidiene a actorilor sociali, experien ce ia forma unui ansamblu de intraciuni fa n fa, ordonate prin intermediul unor norme informale, locale. Modelul dramaturgic, propus de Goffman, analizeaz lumea social ca un teatru pe scena cruia mai muli actori interpreteaz mpreun scenarii diferite, n decoruri diferite i pentru diferite categorii de public. n perspectiv dramaturgic, interaciunea social este vzut ca un joc de rol, influenat de mediul social i de audien. n momentul n care individul se prezint pe sine n faa celorlali, el va exemplifica valorile acreditate ale societii n mai mare msur dect o face comportamentul lui n ansamblu (Goffman, 2003: 63). n accepiunea lui Goffman, individul este privit n dou ipostaze fundamentale: el este pe de-o parte performer, productor de impresii i pe de alt parte personaj, figur exemplar, de obicei pozitiv, al crei spirit, for i alte caliti marcante trebuie prezentate prin performare (Goffman, 2003: 277). Sinele jucat pe scena vieii cotidiene este o imagine pe care individul ncearc s-o impun celorlali ca imagine de sine. Sinele pus n joc este un produs al scenei, al interaciunilor sociale. Mijloacele prin care se produce sinele sunt nchise n instituiile sociale. Individul are o mare

capacitate de a nva rolurile sociale, roluri pe care va ncerca s le joace suficient de bine pentru a produce imaginea de sine dorit.

2. Educaia i construcia social a realitii

Orientarea constructivist pornete de la premisa c fiinele umane au un rol activ n procesul de cunoatere a realitii. Oamenii inventeaz concepte, scheme sau patternuri care dau un sens experienei trite, iar aceste construcii sunt continuu testate i modificate n lumina noilor experiene (Schwandt, 2001: 30). Constructivismul social caut s neleag modul n care actorii sociali produc i recunosc aciunile sociale. Berger i Luckmann, reprezentani ai constructivismului, neleg educaia n manier durkheimian, ca socializare metodic. Dup Durkheim, educaia are o funcie eminamente social (dup Stnciulescu, 1996, p. 21), avnd rolul de a socializa individul, adic de a-l transforma dintr-un individ biologic asocial ntr-un membru al unei colectiviti. Prin interiorizarea comportamentelor normale n respectiva societate, individul se nscrie n limitele tipului individual mediu (Stnciulescu, 1996, p. 21). Fiecrui tip de structur social i corespunde un tip normal de educaie. Educaia exercit o for creatoare asupra individului, echivalnd cu o a doua natere a lui. Fiina social este o fiin moral, definit prin: 1) spirit de disciplin (respect fa de autoritatea normei); 2) ataament fa de grup (comportament altruist); 3) autonomia voinei. n concepia lui Durkheim, educaia este realizat de ctre generaia adult asupra tinerei generaii. n societile simple, prinii sunt principalii ageni ai educaiei, iar n societile moderne, mult mai complexe i difereniate, rolul primordial n educaie i revine colii. n societile moderne, educaia duce la interiorizarea contiinei colective ce caracterizeaz grupul social (familia, etnia, grupul profesional etc.) i asigur interiorizarea reprezentrilor, valorilor i normelor comune tuturor membrilor societii. Educaia const n transmiterea sistematic a semnificaiilor instituiilor ctre actorii sociali, legitimnd realitatea social. Ea presupune existena unui aparat social specializat, adic tipuri de proceduri i tipuri umane specifice. n concepia acestora, nu exist o natur uman n sensul unui substrat biologic fix, ci omul i construiete propria natur, se produce pe sine. Punctul de plecare l constituie interiorizarea semnificaiilor instituite de predecesori i a universurilor simbolice cu funcie de legitimare. Interiorizarea este un proces original, prin care individul transform lumea celorlali n propria sa lume. Indivizii dobndesc mpreun sensul realitii sociale, construindu-l mpreun i integrndu-se n colectivitate. Instalarea consistent a unui individ n cadrul lumii obiective este rezultatul socializrii, cu cele dou stadii ale sale: socializarea primar i socializarea secundar. Socializarea primar, deosebit de important pentru individ, i ofer acestuia o orientare n lume, conturnd structurile de baz ale Sinelui. Socializarea secundar se produce pe fundamentul structurilor formate n cadrul socializrii primare, succesul acesteia fiind determinat de continuitatea ntre cunoaterea de baz i cea specializat.

Berger i Luckmann consider c oamenii nu se nasc, ci devin membri ai societii, interioriznd lumea social. n procesul complex al interiorizrii, individul nelege lumea n care triete i faptul c aceasta devine propria sa lume. n viziunea acestora, socializarea este o introducere, cuprinztoare i logic, a unui individ n lumea obiectiv a unei societi sau a unui sector al acesteia. (Berger i Luckmann, 1999: 153) n procesul socializrii primare, individul percepe lumea nconjurtoare prin intermediul unor persoane denumite alii semnificativi. Ceilali semnificativi selecteaz acele aspecte ale lumii obiective care sunt n concordan cu poziia lor social. Sinele este o realitate ce oglindete modul n care se comport fa de individ ceilali semnificativi. n procesul socializrii, individul nu i asum doar rolurile i atitudinile altora, ci i lumea acestora. Dupa Berger i Luckmann, a cpta o identitate nseamn a-i fi stabilit un anumit loc n lume. (Berger i Luckmann, 1999:155). Pe parcursul socializrii primare se realizeaz n contiina individului o retragere progresiv din rolurile i atitudinile propuse de alii i o asumare a unor roluri i atitudini generale . Cellalt generalizat reprezint astfel nu numai o identitate fa de cutare sau cutare alt semnificativ, ci i o identitate n general (Berger i Luckmann, 1999: 155). Aceast etap deosebit de important a socializrii marcheaz interiorizarea realitii obiective (a societii ca atare) i ntemeierea subiectiv a identitii. Instrumentul principal al socializrii este limbajul, cu ajutorul cruia se realizeaz dubla relaionare ntre obiectiv i subiectiv. Simetria dintre realitatea obiectiv i cea subiectiv nu poate fi niciodat deplin. Socializarea nu duce la interiorizarea complet a realitii obiective, orict de simpl ar fi societatea n care triete individul. Pe de alt parte, identitatea conine ntotdeauna elemente subiective care nu-i au originea n socializare. O caracteristic esenial a socializrii primare este aceea c nu exist posibilitatea alegerii unor ali semnificativi. Trebuie sa te descurci cu prinii pe care i i-a hrzit soarta, afirm Berger i Luckmann, rezultatul fiind o identificare aproape automat a copilului cu prinii i o interiorizare a lumii acestora. Lumea acestor ali semnificativi este pentru copil singura lume existent sau imaginabil, fiind mult mai ferm sdit n contiin dect lumile interiorizate ulterior n cursul socializrii secundare (Berger i Luckmann, 1999: 157). n concepia celor doi autori, lumea copilriei este definit prin ncrederea pe care copilul o acord celorlali semnificativi i modului n care acetia definesc realitatea. ndoieli legate de aceast prim realitate pot s apar, dar acest lucru se va ntmpla mult mai trziu. Cu toate acestea, lumea copilriei va rmne lumea de acas, orict de mult s-ar ndeprta individul n cursul vieii. Secvenele de nvare cuprinse n socializarea primar sunt definite social. Exist o anumit ordine cronologic care este urmat n cadrul nvrii sociale, dup cum exist diferene semnificative n ceea ce privete coninutul socializrii de la o societate la alta sau de la o epoc istoric la alta. Socializarea primar se ncheie n momentul n care individul a interiorizat pe deplin conceptul de cellalt generalizat. n acest moment se poate spune c a devenit un membru efectiv al societii. ns socializarea nu se ncheie niciodat, n contiina individului avnd loc i alte interiorizri sau socializri secundare. Socializarea secundar const, dup Berger i Luckmann, n interiorizarea unor sublumi instituionale sau bazate pe instituii, adic o nvare a rolurilor sociale

rezultate n urma diviziunii sociale a muncii. Spre deosebire de lumea interiorizat pe parcursul socializrii primare, lumile interiorizate n cadrul socializrii secundare sunt nite realiti pariale. Caracteristica fundamental a socializrii secundare este c presupune existena unui proces anterior de socializare, adic trebuie s lucreze cu un sine deja format (Berger i Luckmann, 1999: 162). Noile coniuturi ce urmeaz a fi interiorizate trebuie s se suprapun peste realitatea existent, punndu-se aici problema consecvenei ntre interiorizrile iniiale i cele secundare. n timp ce socializarea primar presupune o identificare emoional a copilului cu ceilali semnificativi, n cadrul socializrii secundare poate lipsi aceast latur emoional. Agenii socializrii secundare nu trebuie s fie alii semnificativi, rolurile acestora putnd fi separate cu uurin de indivizii care le joac. Din moment ce amprenta subiectiv este mai redus n cadrul socializrii secundare, realitatea nsuit poate fi mult mai uor eludat. Realitatea iniial a copilriei este perceput de individ ca fiind natural, n timp ce toate realitile ulterioare sunt artificiale (Berger i Luckmann, 1999: 166).

3. Habitus, capital cultural i schimburi

intergeneraionale
n accepiunea lui Pierre Bourdieu, lumea social este definit de distribuia diferitelor tipuri i subtipuri de capital (economic, social, cultural etc.). Capitalul cultural poate exista n trei forme: n form interiorizat (dispoziii de durat ale minii i corpului); n form materializat (bunuri culturale cri, picturi, instrumente etc.) i n form instituionalizat (Bourdieu, 1999: 48). Bourdieu consider c definiia funionalist a educaiei ignor contribuia pe care sistemul educaional o are n reproducerea structurii sociale prin sancionarea transmiterii ereditare a capitalului cultural. Capitalul colar al copilului este dependent de capitalul cultural investit anterior de ctre familie, aa cum capitalul economic este influenat de capitalul social motenit. n forma sa fundamental, interiorizat, capitalul cultural este ceea ce numim nivelul de cultur sau gradul de cultivare al unei persoane. ncorporarea acestui capital presupune un proces de asimilare care se desfoar n timp. Investiia temporal trebuie fcut personal de ctre investitor, neputnd fi delegat altei persoane. De asemenea, munca de asimilare a cunotintelor presupune costuri personale, implicnd renunri, privri i sacrificii. Aceast form interiorizat a capitalului cultural nu poate fi transmis instantaneu (ca banii sau dreptul de proprietate). Capitalul cultural, n forma sa personal, nu poate fi druit, schimbat sau vndut. El este nsuit n grad diferit n funcie de perioad, societate, clas social, n absena oricrei intenionaliti, ntr-o manier incontient. Nota distinctiv a acestuia este dat de amprenta pe care o las condiiile timpurii de achiziionare a capitalului cultural (cum ar fi tipul de pronunie specific unei anumite clase sociale sau regiuni).

Din moment ce condiiile sociale de transmitere i achiziie a capitalului cultural sunt mult mai puin vizibile dect n cazul capitalului economic, acesta funcioneaz de multe ori ca i capital simbolic. n calitate de capital simbolic, el poate fi recunoscut ca i competen legitim, ca autoritate pe piaa matrimonial, de exemplu, sau pe alte piee n care capitalul economic nu este recunoscut n totalitate (Bourdieu, 1999: 49). De asemenea, posesorii de capital cultural pot avea profituri economice sau simbolice. Procesul de achiziionare a capitalului cultural i timpul necesar desfurrii acestui proces depind n principal de capitalul cultural nmagazinat de ntreaga familie. Acumularea iniial a capitalului cultural, care condiioneaz acumularea rapid i uoar a altor tipuri de capital cultural, ncepe fr ntrziere doar n cazul copiilor nscui n familii care posed o cantitate mare de capital cultural. n acest caz, perioada de acumulare a capitalului cultural acoper ntreaga perioad a socializrii copilului. Bourdieu observ c transmiterea capitalului cultural este procesul cel mai puin vizibil de transmitere ereditar. n opinia lui Bourdieu, familia este sursa modalitilor de nsuire care-i permit copilului s descifreze codurile culturale; capitalul cultural familial ofer mediul n care diferite forme de capital simbolic sunt nsuite printr-un proces gradual de socializare. Diferenele privind nivelul capitalului cultural posedat de familii implic diferene n ceea ce privete vrsta la care ncepe transmiterea i acumularea acestuia de ctre copil, precum i diferene n ceea ce privete timpul pe care familia l acord acestei activiti. n forma sa interiorizat, capitalul cultural are o serie de proprieti ce pot fi definite doar n relaie cu forma materializat a lui. Capitalul cultural materializat n obiecte materiale (picturi, monumente etc.) poate fi transmis la fel ca i capitalul economic. Transmiterea bunurilor culturale nu presupune ns i transmiterea capitalului interiorizat. De exemplu, se poate transmite un instrument muzical, dar aceasta nu presupune ntotdeauna i transmiterea cunotinelor necesare utilizrii acelui instrument. Pentru a poseda o main ai nevoie doar de capital economic, dar pentru a o folosi trebuie s ai acces la forma interiorizat a capitalului cultural, adic s ai cunotinele necesare utilizrii ei. Forma instituionalizat a capitalului cultural se regsete n diplomele sau calificrile academice. O calificare academic, un certificat privind o competen cultural confer posesorului o valoare convenional, constant i garantat legal i produce o form de capital cultural care are o relativ autonomie vizavi de purttorul su. De asemenea, calificarea academic face posibil stabilirea unei rate de conversie a capitalului economic n capital cultural, garantnd valoarea monetar a unui capital academic. Capitalul social este compus din resursele actuale sau poteniale legate de posesia unei reele durabile de relaii sociale sau de apartenena la anumite grupuri sociale. Volumul capitalului social posedat de un anumit agent social depinde de mrimea reelei pe care o poate mobiliza efectiv i de volumul capitalului (economic, cultural sau simbolic) posedat de cei cu care agentul social este conectat. Reeaua de relaii sociale este produsul unor investiii individuale sau colective, cu scopul contient sau incontient de a reproduce sau stabili acele relaii sociale care sunt folositoare pe termen lung sau scurt, precum i de a transforma relaii de vecintate, de

munc sau de rudenie n relaii ce implic obligaii subiective durabile (sentimente de recunotin, respect, prietenie). Intrarea unui nou membru ntr-un grup social, de exemplu o familie, duce la redefinirea grupului respectiv, a granielor sale, a identitii acestuia. Reproducerea capitalului social presupune depunerea unui efort de socializare, o serie continu de schimburi n care recunoaterea social este afirmat i reafirmat la nesfrit (Bourdieu, 1999: 52). Fiecare grup social are anumite forme de delegare a capitalului social unui membru marcant al grupului, acea persoan fiind ndreptit s vorbeasc i s acioneze n numele grupului. Diferitele forme de capital pot deriva din capitalul economic, afirm Bourdieu, dar numai cu preul uni efort mai mare sau mai mic de transformare. Capitalul economic ofer acces imediat la anumite bunuri i servicii, fr costuri secundare; dar alte bunuri sau servicii pot fi obinute numai cu ajutorul capitalului social, care presupune o investiie de durat n relaii sociale. Bourdieu consider c mecanismul de conversie a unui tip de capital n alt tip nu poate fi definit numai din perspectiva economic, ce afirm c orice tip de capital poate fi convertit n capital economic, dar nici din punct de vedere al interacionismului simbolic, care reduce schimburile sociale la procese de comunicare i ignor factorul economic. Transmiterea familial a capitalului cultural este difuz, continu i greu observabil sau cuantificabil, fiind de multe ori neglijat n detrimentul rolului recunoscut al sistemului educaional. Eficacitatea capitalului cultural pe piaa muncii este validat n tot mai mare msur de calificrile colare. Capitalul colar legitimeaz accesul la poziii superioare i tinde s deposedeze familia de monopolul transmiterii intergeneraionale a puterii i privilegiilor sociale. Bourdieu introduce conceptul de habitus, ce se refer la structuri subiective profunde, durabile, incontiente i care au rol generator i unificator n raport cu viziunea asupra lumii i cu manifestrile concrete ale personalitii (Stnciulescu, 1996, p. 170). Habitusul este un set de dispoziii care ghideaz individul s acioneze sau s reacioneze ntr-un anumit fel. Este produsul unei aciuni pedagogice efectuate de colectivitate i a aciunii de nvare desfurat de ctre individ, deci este rezultatul unui proces de socializare/educaie. Aciunea pedagogic poate fi implicit (anonim, difuz) sau explicit (realizat de ctre ageni specializai, ca practic specific). Funcionnd ca o putere ce impune anumite semnificaii ca legitime, aciunea pedagogic este o form de violen simbolic. Habitusul poate fi privit ca un sistem de predispoziii afective, cognitive i comportamentale, care ne permit s alegem modul de aciune n practica social. Raporturile de for dintre grupurile sau clasele sociale se manifest ca raporturi ntre diferite instane educative. Familia este agentul unei aciuni pedagogice primare, fixnd n individ habitusul primar de clas primele scheme de percepie, moduri de gndire i aciune. Din perspectiva habitusului, unele poziii sau clase sociale sunt pur i simplu inadecvate. De exemplu, se poate observa o contradicie ntre habitusul clasei muncitorilor i educaia superioar, membrii acelei clase neavnd dispoziia natural de a accede la educaie superioar, simind c nu aparin acelei poziii sociale (Bryant, 1997: 61). Acest sentiment al propriului loc n societate, al limitelor propriei poziii sociale, determin distana social, care este marcat i meninut, respectat i ateptat din partea celorlali. Aadar, se poate spune c n cazul individului, habitusul este

internalizat, iar din punct de vedere al poziiei sociale, habitusul se refer la cultura ncorporat. n perspectiva teoriei habitusului de clas, dei ne putem crea propria istorie personal, noi acceptm ca un lucru de la sine neles anumite moduri de via, care ne apar ca fiind singurele moduri de via posibile. Copiii absorb modul n care prinii neleg ceea ce e potrivit sau nepotrivit, dezirabil sau indezirabil, i n multe situaii i doresc doar ceea ce pot avea. Procesul prin care copilul nva cine este i unde-i este locul este att contient, ct i incontient (Johnson, 2003: 204). Habitusul, n perspectiva lui Bourdieu, ntrete graniele economice care stau la baza ierarhiei de clase sociale i dezvolt ceea ce numim simul comun. Simul comun face distincia ntre real i imaginar. Subiecii sociali i dezvolt acest sim al realitii sau sim al limitelor, realiznd corespondena ntre structura social i structura mental. Puterea habitusului rezid din faptul c este o gramatic a vieii, pe care o nvm ca i copii. nvm habitusul n acelai mod n care nvm limba matern, nu prin reguli explicit formulate ntr-un cadru formal, ci incidental (Johnson, 2003: 205). n momentul n care copii merg la coal, ei au deprins deja regulile habitusului propriului grup social. Johnson realizeaz o comparaie ntre habitusul claselor muncitoreti, care valorizeaz abilitile practice, concrete, necesare pentru a supravieui ntr-un mediu muncitoresc, i habitusul claselor de mijloc, care valorizeaz abilitile de munc intelectual, n detrimentul celor manuale. Studiile transgeneraionale au confirmat aceste aspecte. Pentru muli copii aparinnd claselor muncitoreti, de exemplu, distana dintre habitusul de clas i educaia superioar a fost prea mare. Astfel, copiii nv nc din copilrie s nu-i doreasc s fie ceea ce nu pot fi. Prinii fac tot ce le st n putin pentru a-i pregti copilul pentru lumea pe care o cunosc ei, transmindu-le stocul lor de cunotine i modul n care ei percep locul pe care ei i copilul lor trebuie s-l ocupe n lumea social. Bourdieu se ncadreaz n rndul concepiilor deterministe n privina dezvoltrii sinelui, teoriile mai recente punnd accent pe variatele posibiliti de schimbare i dezvoltare pe parcursul vieii. Abordrile care studiaz parcursul de via al unui individ exploreaz modul n care individul se dezvolt i interacioneaz ntr-un context socio-economic aflat in permanent schimbare. n cadrul acestor teorii, individul i mediul social sunt ntr-o relaie de determinism reciproc, fiecare rspunznd i modelndu-se n funcie de cellalt.

Bibliografie
Berger, Peter i Luckmann, Thomas, Construcia social a realitii, Ed. Univers, Bucureti, 1999; Blumer, Herbert, Symbolic Interactionism: Perspective and Method, University of California Press, 1986; Bourdieu, Pierre, The Forms of Capital, n Education: Culture, Economy and Society, Oxford University Press, 1999; Denzin, Norman K., Interpretive Interactionism, SAGE Pub., 2001; Goffman, Erving, Viaa cotidian ca spectacol, Ed. Comunicare.ro, Bucureti, 2003; Hall, Stuart, du Gay, Paul, Questions of Cultural Identity, SAGE Pub., 1996; MacDonald, Geoff, Handbook of Self and Identity, Guilford Press, Handcover, 2002; Mead, George Herbert, Mind, Self and Society, University of Chicago Press, 1962; Pfeifer, Susan K., Sussman, B. Marvin, Families: Intergenerational and Generational Connections, Haworth Press, 1991; Roberts, S.H. Akinsanya, Educational Patterns and Cultural Configurations. The Anthropology of Education, David McKay Company, Inc., USA, 1976; Stnciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai, 1996;