ELEMENTE DE DEONTOLOGIE A EVALUARII

profesor CIUC V. CRISTINA coala cu clasele I-VIII Bsca- Chiojdului , Buzu 1. Conceptul de evaluare n contextul actualei reforme a nvmntului romnesc, evaluarea elevilor este o parte integrant important a demersurilor iniiate n sensul schimbrilor att la nivel teoretic, de concepie, ct i al nivel practic. Este bine cunoscut faptul c funcia de predare-nvare include i necesitatea de a formula judeci de evaluare, de a lua decizii, de a cuantifica performana colar, deci, de a evalua. Evaluarea este o operaiune ce vizeaz s determine modul sistematic i obiectiv al impactului, eficacitii, eficienei i pertinenei activitilor fa de obiectivele lor, n vederea ameliorrii, pe de o parte a activitilor de curs i, pe de alt parte, a programrii i a lurii deciziilor viitoare. B. Bloom nelege evaluarea ca formulare, ntr-un scop determinat, a unor judeci asupra valorii anumitor idei, lucrri, situaii, metode, materiale etc. Cu alte cuvinte, evaluarea este o aciune de cunoatere care are urmtoarele note definitorii: fac obiect al evalurii fenomene foarte variate; evaluarea implic o judecat de valoare asupra strii fenomenului evaluat; presupune att cuantificarea (msurarea) fenomenului ct i aprecierea lui; judecile de valoare implic utilizarea unor criterii, standarde; totul este efectuat ntr-un scop determinat(ameliorarea).

2. Rolul evalurii n procesul didactic Demersurile evaluative sunt realizate ca aciuni competente ale activitii educative i servesc sistemului nsui. Primul destinatar al aciunilor evaluative este educatorul. Acesta primete informaii privind calitatea demersurilor ntreprinse, evaluarea rezultatelor elevilor reprezentnd, n acelai timp, o evaluare indirect (autoevaluare) a aciunii pedagogice. Prin urmare, importana evalurii const n evidenierea punctelor forte, dar i critice

ale programului realizat, cu scopul adoptrii unor msuri de reglare menite s fac actul educativ ct mai eficace. Alt destinatar al aciunilor evaluative este elevul, cruia evaluarea i ofer posibilitatea de a cunoate nivelul performanelor obinute n raport cu cele ateptate de coal. Pe ansamblu, evaluarea ndeplinete un rol de reglare a procesului, att a actului de predare ct i a activitii de nvare. Ambii parteneri ai procesului profesorii, elevii au nevoie s cunoasc msura n care activitatea lor rspunde exigenelor colare. 3. Funcii generale ale evalurii. Prima dintre funciile generale const n cunoaterea strii fenomenului, a activitii i a rezultatelor acesteia, nsoit de aprecierea situaiei constatate pe baza unor criterii. Funcia constatativ evideniaz importana msurrii fenomenului evaluat, a preciziei msurtorilor efectuate. A doua funcie este de diagnoz, constnd n relevarea condiiilor factorilor care au generat situaia constatat. Ea explic situaia existent. Simpla cunoatere a strii fenomenului n momentul n care este evaluat nu permite o ameliorare autentic a acestuia. Funcia de ameliorare i de prognoz se concretizeaz n deciziile de ameliorare pe care le sugereaz i le fundamenteaz, precum i n predicia evoluiei viitoare a activitii i a rezultatelor evaluate. n consecin, n ceea ce privete evaluarea randamentului colar, funciilor constatativ i diagnostic i se adaug i funcia predictiv. Evaluarea performanelor dobndite la fiecare nivel la formrii elevilor trebuie c constituie un element de informare menit s contribuie la prevederea rezultatelor ulterioare. Evaluarea are si funcie de certificare a rezultatelor elevilor, a competenelor dobndite, ceea ce este de natur s ofere subiecilor satisfacia recunoaterii sociale a acestor competene, iar comunitii, garania unor comportamente n concordan cu valorile proprii acesteia i cu cerinele ndeplinirii unor roluri n viaa social.

II. Evaluarea - mijloc principal de reglare a procesului didactic Cum trebuie conceput i realizat evaluarea rezultatelor colare pentru ca ea s sprijine n mod real actul predrii, s orienteze i s stimuleze activitatea de nvare a elevilor i s permit ameliorarea continu a procesului didactic? O evaluare eficienta si realizata profesionist trebuie: s stabileasc daca au fost atinse obiectivele; s ajute profesorii in adaptarea propriului lor demers educaional; s orienteze elevii in luarea celor mai bune decizii privind propriul demers educaional; s ajute profesorii s-i evalueze propriul demers; s furnizeze un feed-back util prinilor, familiei etc. Din perspectiva profesorului, evaluarea rezultatelor colare este necesar n toate fazele desfurrii procesului: la nceputul activitii, n scopul cunoaterii nivelului de pregtire al elevilor. Orice profesor simte nevoia de a-i cunoate ct mai bine pe elevi la nceputul unui program pentru a ti n ce msur acetia stpnesc cunotinele i capacitile cerute, ca premise pentru asimilarea cunotinelor care urmeaz i pentru a adapta demersul la posibilitile de nvare ale elevilor; realizat. Din perspectiva elevului, evaluarea orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a acestora, evideniaz ce trebuie nvat, i cum trebuie nvat, formndu-le un stil de nvare. Evaluarea nu mai este o simpl notare a elevilor ci o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor prin intermediul instrumentelor de evaluare n scopul: - emiterii unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii - adoptrii unei decizii educaionale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea i aprecierea rezultatelor pe parcursul programului pentru o apreciere ct mai exact a calitii n finalul activitii, pentru estimarea global a modului n care a fost demersului ntreprins i n scopul reglrii activitii.

III. Ce este deontologia evalurii ? Dup cum se cunoate, deontologia a avut iniial semnificaia de tiin sau logic a moralei, termenul - introdus de J. Bertham n lucrarea Deontologia sau tiina moralei (1834) - marcnd distincia dintre ontologie, care se ocup cu ceea ce este i deontologie, care se ocup cu ceea ce trebuie s fie, cu ceea ce trebuie respectat. Evoluia ulterioar a deontologiei s-a produs ndeosebi n zona exercitrii profesiunilor i activitilor umane (tiinifice, politice, productive etc.) pe msur ce acestea dispuneau de mijloace i instrumente tot mai perfecionate, care ddeau indivizilor i grupurilor posibiliti de aciune att de mari nct problema a ceea ce trebuie i a ceea ce nu trebuie fcut, a ceea ce este permis i a ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvat fr trecerea conduitei i contiinei oamenilor prin filtrul comandamentelor morale. Deontologia evalurii (considerat un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca referenial un set de valori ce pot fi considerate eseniale pentru procesul evaluativ. Dintre acestea pot fi difereniate urmtoarele categorii: 1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenierea diferitelor tipuri de rezultate ale nvrii, asocierea acestor rezultate ale nvrii cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilitile sau dificultile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ, etc); 2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaterea efortului pe care cel evaluat l investete n pregtirea pentru examen, identificarea poziiei pe care el o ocup ntr-o ierarhie, modalitile prin care rezultatele procesului evaluativ reflect aspiraiile celui evaluat...); 3. valori care sunt importante n raport cu procesul nsui al evalurii ( ideea de obiectivitate a evalurii, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateea msurrii performanelor, surprinderea valorii adugate, etc); 4. valori care sunt importante pentru societate att pe termen lung ct i pe termen scurt (obinerea unor informaii despre modul n care au fost valorificate investiiile fcute n educaie, obinerea unor informaii despre calitatea pregtirii absolveniilor de pe diferite trepte ale sistemului de nvmnt, posibilitatea de folosire a rezultatelor

evalurii

ca indicator al selectrii elevilor/absolvenilor pentru o nou treapt de

colarizare sau pentru integrarea lor pe piaa muncii). Este important de semnalat faptul c identificarea i/sau descrierea unor astfel de valori nu este de nici un folos dac nu se iau n consideraie consecinele ce pot aprea n exerciiul practic al operrii cu ele. Condiiile unei evaluari colare eficiente Evaluarea nu este un scop n sine ci trebuie s conduc la optimizarea ntregului proces desfurat n coal. Ea trebuie s fie formativ, situativ i s dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune micare i de aceea evaluarea nu trebuie s se rezume doar la un singur instrument, ci s se refere la o serie de tehnici ct mai diverse, incluznd i procese negociative. Lipsa alternativelor creeaz rutin, conformism i nu duce la completa dezvoltare a personalitii. Cunoaterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, i face pe indivizi mai contieni i i motiveaz s se implice n sarcin. Evaluarea eficient este urmat de dezvoltare. Un sistem de evaluare eficient trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: evaluarea trebuie s fie o experien de nvare; ea trebuie s fie motivant, nestresant, s fie o bucurie; trebuie s fie mai mult constructiv dect distructiv; trebuie s fie bazat pe dialog; s se concentreze pe ceea s-a nvat i nu pe ceea ce s-a greit; trebuie s se desfoare nc de la nceputul programului, consiliind i ameliornd pe parcurs i nu doar la frit; trebuie s favorizeze i s pemit elevului/ studentului s nvee s construiasc forma sa personal derealizare a nvrii; trebuie s ofere oportuniti de gndire, reflecie i revizuire; trebuie s fie clar, explicit; s aibe n vedere proporionarea diverilor tempui de evaluare n concordan cu particularitile educatului, dac va fi nevoie, negociind cu acesta; s stimuleze procesele de co-evaluare ntre profesorelev, ntre elevelev; s promoveze dezvoltarea capacitilor de autoevaluare la elevi; s valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;

 evaluarea eficient nu se oprete la sfritul procesului ci creeaz noi alternative, studiaz impactul i preconizeaz noi demersuri, evaluarea fiind cea mai important strategie n acest sens. Cnd profesorul poate fi mulumit de evaluarea efectuat? . cnd rezultatele sunt conforme cu obiectivele; . dac elevul nelege mai bine cum trebuie s nvee; . dac elevii au dobndit cunotinele necesare i au posibilitate de a-i mbuntii activitatea pentru a evita erorile; . dac elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realiznd autoevaluarea procesului de nvare, a activitii desfurate i a rezultatelor obinute; . dac elevul e contient de existena mai multor perspective i e deschis variantelor noi de activitate; . dac evaluarea nu induce stres participanilor; Concluzii Obiectivitatea n evaluare este dat de situaia n care aprecierea performanei celui care nva reflect nedistorsionat obiectul i independena n raport cu opiniile, prerile personale sau dispoziiile de moment ale subiecilor implicai n rezolvarea ei. Cu toate acestea, practica arat ca majoritatea elevilor prefer ca modalitate de evaluare lucrrile scrise i anonimatul, cele dou reprezentnd n opinia lor cele mai corecte modaliti de evaluare. Se constat c elevilor le este team de evaluarea oral care presupune att interaciune verbal ct i nonverbal i paraverbal. Incontient, elevii par a se teme de efectul halo, n special cei cu performane sczute i medii care realizeaz c nu pot schimba prerea profesorului. Eroarea succesiunii este mai evident n cazul evalurii orale cnd, dac elevul rspunde dup un coleg foarte pregtit n acel moment, se poate confrunta cu o eroare de evaluare din partea profesorului, de multe ori comis involuntar de ctre acesta. Viziunea privind evaluarea apreciaz dezvoltarea unor aptitudini productive i reflexive cultivate prin proiecte pe termen lung. Impulsul care o anim caut s reduc prpastia ntre activitile colare i activitile productive din afara colii, n ideea c aceleai obinuine de gndire i disciplin pot fi utile. [...] Evaluarea trebuie s se

produc n modul cel mai discret cu putin n cursul activitilor cotidiene, iar informaiile obinute trebuie furnizate celor care decid accesul ntr-o form util i economic. (Gardner, [2]) Avand n vedere c profesorii se afl n perioada de abordare a unor metode si tehnici noi de control si evaluare, destul de dificil de aplicat pentru unii dintre ei, este necesar o reiniiere psihopedagogic a cadrelor didactice i a managerilor din instituiile de nvmnt in vedrea optimizarii raporturilor dinte cele trei laturi ale procesului instructive-educativ: predare-nvaare-evaluare si multiplicarea i diversificarea activitilor de perfecionare in acest domeniu, nu numai in cadrul larg al cercurilor pedagogice O solutie viabil pentru imbuntirea actului evaluativ este i posibilitatea de a lua exemplul de bune practici n acest domeniu din celelalte sistemele europene de invamnt. Consideram necesar o viziune nou asupra EVALUARII progresului elevilor realizabil prin stabilirea unor itemi de evaluare, elaborai n raport cu obiectivele comportamentale, facilitand profesorului crearea unei imagini mai relevante a progresului elevilor i posibilitatea de reglare a procesului de predare-nvare, precum i de difereniere a instruirii. Se impune, de asemenea, reconsiderarea si reconstructia sistemului de referina la nivelul mentalittii, atitudinal si relaional atat al profesorilor cat si a elevilor in vederea dezvoltrii la elevi a capacittii de a evalua i a se evalua in contexte diferite atat pe parcurs cat i la finalul perioadei de studiu, permiand astfel dezvoltarea unei personalii autonome, armonioase, capabile de performana i succes. BIBLOGRAFIE 1. Cucos C, Pedagogie, Iasi, Polirom, 1996 2. Pun, E., Potolea, D. (coord.), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002 3. Potolea, D., Neacu, I., Radu, I. T., Reforma evalurii n nvtmnt. Conceptii si strategii, Ministerul nvtmntului, Consiliul National de Evaluare si Examinare, Bucuresti, 1996 4. Meyer, G., De ce i cum evalum, trad., Iai, Editura Polirom, 2000

5. Neacsu, I., Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare si examinare, Editura Aramis, Bucuresti, 1996 6. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, 2002 7. Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic si Pedagogic, Bucuresti, 2000 8. Stoica, Adrian, Evaluarea curent si examenele Ghid pentru porofesori, Ed. ProGnosis, Bucuresti, 2001