Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Suport de Curs Didactica Limbii Și Literaturii Române
Suport de Curs Didactica Limbii Și Literaturii Române
Universitatea „Babeş-Bolyai”
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar
Forma de învăţământ: ID
DIDACTICA LIMBII ŞI
LITERATURII ROMÂNE
(ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR),
DIDACTICA DOMENIULUI
„LIMBĂ ŞI COMUNICARE”
(ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR)
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
Anul III
I. Informaţii generale
Cursul intitulat Didactica limbii şi literaturii române (învăţământ primar), didactica domeniului Limbă şi
comunicare (învăţământ preşcolar) face parte din seria disciplinelor obligatorii în anului III (semestrul I).
Cursul vizează formarea competenţelor necesare desfăşurării activităţilor consacrate învăţării limbii române ca
limbă maternă în învăţământul preşcolar şi în clasele primare.
Suportul de curs este realizat de prof. univ. Alina Pamfil.
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
DESCRIEREA CURSULUI
Cursul oferă o imagine de ansamblu asupra problemelor actuale ale predării limbii şi literaturii române
în clasele primare şi în învăţământul preşcolar. În structurarea întregului demers am avut în vedere, în primul
rând, finalitatea majoră a disciplinei, şi anume formarea competenţei de comunicare. În acest sens, abordările
teoretice şi exemplificările acoperă ariile centrale ale disciplinei, mai exact:
a. citit-scrisul (fundamentele ale comunicării scrise)
b. comunicarea orală (producerea şi receptarea de mesaje orale)
c. comunicarea scrisă (producerea şi receptarea de mesaje scrise).
În plus, suportul oferă reţele conceptuale largi, menite să permită construcţia corectă a demersurilor
didactice, precum şi modele de proiectare a scenariilor de predare, învăţare şi evaluare.
CALENDARUL CURSULUI
Pe parcursul semestrului sunt programate 2 întâlniri tutoriale; ele sunt destinate prezentării cursului și
soluţionării oricăror nelămuriri de conţinut sau a celor privind sarcinile individuale. Datele celor două întâlniri
le vor fi comunicate studenților prin secretariatul Facultății.
De-a lungul semestrului, studenții vor rezolva două lucrări de verificare obligatorii (postate pe
platformă în secțiunea „teme”). Lucrările rezolvate vor fi încărcate pe platforma MicrosoftTeams, conform
calendarului anunțat la începutul semestrului. Prezenţa la examen este condiţionată de rezolavarea lucrărilor
de verificare și postarea lor pe platformă la termenele precizate.
STUDENŢI CU DIZABILITĂŢI
Având în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice
şi de evaluare, titularul cursului îşi exprimă disponibilitatea, în limita constrângerilor tehnice şi de timp, de a
adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral,
examen on line etc.) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului.
În alcătuirea suportului de curs am avut în vedere, în primul rând, finalitatea majoră a disciplinei, şi anume
formarea competenţei de comunicare. În acest sens, cursul acoperă, din punct de vedere didactic, ariile centrale
ale disciplinei, mai exact:
a. citit-scrisul (fundamentele comunicării scrise)
b. comunicarea orală (producerea şi receptarea de mesaje orale)
c. comunicarea scrisă (producerea şi receptarea de mesaje scrise).
În plus, suportul oferă reţele conceptuale largi, menite să permită construcţia corectă a demersurilor
didactice, precum şi modele de proiectare a scenariilor de predare, învăţare şi evaluare. Construit astfel,
suportul de curs doreşte să le formeze studenţilor competenţa de a opera cu noţiunile şi strategiile didactice
fundamentale în abordarea disciplinei.
În redactarea cursului, am utilizat lucrările de specialitate consacrate domeniului predării limbii materne,
lucrări apărute în România şi nu numai, în ultimii ani. Selecţia şi lectura acestor studii s-a făcut din perspectiva
programelor şi a imperativelor şcolii româneşti actuale. În plus, redactarea cursului are şi un alt punct de sprijin,
mai exact cartea pe care am consacrat-o domeniului şi pe care am publicat-o la Editura Paralela 45 în 2009
(Alina Pamfil, Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare) şi, într-o ediţie nouă,
la editura Art, în 2016.
3. Subdomeniile disciplinei
SCOPUL ŞI OBIECTIVELE
Capitolul introductiv are drept obiective
SCHEMA CAPITOLULUI
În centrul capitolului stă noţiunea de didactica limbii şi literaturii ca disciplină de studiu. Ea este
definită în raport cu ştiinţele limbii şi ale literaturii, pe de o parte şi ştiinţele educaţiei, pe de altă parte. În
continuare, sunt prezentate trăsăturile disciplinei: domeniile de referinţă diverse, specificul învăţării limbii
materne şi un parcurs al învăţării ei în diferite etape de şcolaritate. Apoi, compartimentele didacticii şi
criteriile lor de organizare.
Conţinutul capitolului fixează cadrul de discuţie pentru capitolele următoare.
Aşa cum este ea configurată la ora actuală, didactica limbii şi literaturii române ca
limbă maternă1 apare ca o disciplină înscrisă în sfera didacticilor specifice – domenii
dinamice, orientate deopotrivă teoretic şi practic.
1
În viziunea pe care o propun, distincţia între metodică şi didactică este distincţia dintre o abordare ce vizează prioritar metodele, „căile”
de predare-învăţare (gr. methodos – „urmare a unei căi”, realizare a unui drum pentru a atinge un scop), şi o perspectivă mai largă ce
abordează, alături de metodologia transmiterii şi asimilării de cunoştinţe, şi problematica finalităţilor studiului disciplinei, modalităţile de
selectare, structurare şi evaluare a conţinuturilor, precum şi raportul dintre profesor şi elevi în cadrul procesului de predare-învăţare
(gr. didaskein – a învăţa).
Axele didacticilor specifice şi deci şi axele didacticii limbii şi literaturii române pot fi reprezentate
prin modelul structurat de J.-F. Halté2.
Cunoştinţe
Profesor/învăţător Elev
O viziune echilibrată asupra didacticii limbii române ca limbă maternă presupune orientarea reflecţiei
spre toate componentele triunghiului didactic şi, în consecinţă, spre disciplinele de referinţă ce permit definirea
lor.
Aceste discipline pot fi grupate în două domenii distincte, şi anume:
1. domeniul reprezentat de ştiinţele limbii şi literaturii
2. domeniul reprezentat de ştiinţele educaţiei şi psihologia educaţională.
Cele două domenii informează, în mod diferit, componentele triunghiului didactic. Componenta
„cunoştinţe” se structurează, în mod prioritar, în funcţie de elementele circumscrise de ştiinţele limbii şi de cele
ale literaturii. Pentru a deveni parte a procesului de formare, aceste elemente sunt ierarhizate, interogate şi
supuse unui proces de „transfer didactic”, de „didactizare”. Termenii numesc, în linii mari, o serie de procese
de selecţie, simplificare şi regrupare, ce urmăresc accesibilizarea noţiunilor cardinale şi gruparea lor în vederea
atingerii obiectivelor fixate de programe.
OBSERVAȚI ȘI ANALIZAȚI!
Observați următorul exemplu!
Suportul conceptual al modelului comunicativ-funcţional ce corelează
a. elemente definite în cadrul foneticii, al lexicologiei, al morfologiei şi
al sintaxei; b. structuri definite de lingvistica textuală (ex.: tiparul narativ,
descriptiv, argumentativ); c. reprezentări statuate de lingvistica pragmatică sau de
teoriile comunicării (ex.: situaţia de comunicare, raportul emiţător – mesaj –
receptor) şi d. concepte de teorie literară (ex.: acţiune, personaj, tablou, imagine poetică etc.).
2 J.-F. Halté, La didactique du français, ediţia a II-a, Presses Universitaires de France, Paris, 1993, p. 127.
Pornind de la aceste precizări, putem contura statutul şi topografia disciplinei: o disciplină de
frontieră (aşezată în zona de intersecţie a ştiinţelor limbii şi literaturii cu ştiinţele educaţiei, psihologia copilului
şi cea educaţională), o disciplină orientată deopotrivă teoretic şi practic (întrucât preia şi remodelează
cunoştinţe definite de domeniile de referinţă cu scopul formării de competenţe).
Statutul de disciplină de graniţă şi prezenţa celor două paliere – teoretic şi practic – impun exigenţele
dinamismului şi ale plasticităţii. Orientată astfel, didactica maternei are nu numai capacitatea de a configura
reţele conceptuale suple, ci şi posibilitatea de a construi demersuri adecvate contextelor de învăţare şi nivelului
de dezvoltare al elevilor.
Problematica didacticii limbii şi literaturii române poate fi circumscrisă prin următoarele
întrebări:
1. „De ce se predă disciplina (care sunt finalităţile studiului, ce obiective sunt vizate)?” – este o
întrebare cardinală; ea subîntinde fundamentele şi mizele întregului proces de predare-învăţare,
iar modul în care este rezolvată influenţează răspunsul la majoritatea întrebărilor următoare.
2. „Ce se predă (ce conţinuturi sunt selectate)?” şi
3. „Cum se predă (ce soluţii de structurare a conţinuturilor şi ce strategii didactice sunt elaborate)?”,
dar şi
4. „Cui se predă (care sunt caracteristicile publicului-ţintă)?”,
5. „Unde şi când (în ce circumstanţe fizice, socio-culturale sau instituţionale)?”.
Majoritatea trăsăturilor enumerate mai sus pot fi extinse şi asupra altor didactici speciale; mă refer la
statutul de disciplină de graniţă, la coexistenţa direcţiilor teoretice şi practice sau la imperativele plasticităţii şi
ale dinamismului. Există însă şi atribute ce conferă specificitate studiului limbii şi literaturii române, şi pe
acestea le voi viza în continuare.
3 Vezi în acest sens Claude Simard, Éléments de didactique du français. Langue première, De Boeck şi Lancier, Montréal, 1997, pp. 9 şi
45.
proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţa de zi cu zi, să poată continua în orice fază a
existenţei sale procesul de învăţare.4”
3. SUBDOMENIILE DISCIPLINEI
Comunicarea în limba română, respectiv Limba şi literatura română constituie
una şi aceeaşi disciplină şcolară, complexă şi dinamică, având trăsături generate de
multitudinea domeniilor de referinţă şi de modificările de paradigmă impuse de instituţia
şcolară. Complexitatea şi dinamismul acestei materii se reflectă în modalităţile diferite de
organizare a conţinuturilor, structuri ce pot influenţa, la rândul lor, desenul subdomeniilor
didacticii.
Domeniile disciplinei – limbă, literature, comunicare – sunt subordonate celor patru capacităţi
fundamentale, susceptibile de a se manifesta în situaţia de comunicare: capacitatea de producere şi cea de
comprehensiune a textului oral şi capacitatea de producere şi cea de comprehensiune a textului scris.
Comprehensiune de text şi producere de text
ORAL a asculta a vorbi
(rol de auditor) (rol de locutor)
SCRIS a citi a scrie
(rol de lector) (rol de scriptor)
4 Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasa a III-a, Limba şi
literatura română, Bucureşti, 2004 (programa a fost aprobată prin Ordin al Ministrului Educaţiei nr. 5198/ 01.11.2004) şi Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasa a IV-a, Limba şi literatura română,
Bucureşti, 2005. (Programa a fost aprobată prin Ordin al Ministrului Educaţiei nr. 3919/ 20.04.2005).
Alegerea capacităţilor de comunicare drept criteriu de organizare a conţinuturilor programei are,
ca prim efect, compatibilizarea studiului limbii şi literaturii române cu studiul limbilor străine şi aşezarea
lor într-un spaţiu comun: aria curriculară „limbă şi comunicare” 5.
ANALIZAȚI AVANTAJELE MODELULUI COMUNICATIV!
Modelul comunicativ permite atât punerea în relaţie a scrisului şi a oralului
(ex.: naraţiunea scrisă cu cea orală), cât şi stabilirea unor corelaţii între procese diferite
(ex.: între lectură şi scriere, între exprimarea orală şi capacităţile de redactare etc.). Mai
mult, structura reticulară a capacităţilor face posibil şi un alt tip de progresie, desfăşurată
acum şi în planul întregurilor (al „practicii” lingvistice şi literare), şi nu doar în cel al
unităţilor (reprezentate de noţiunile din fonetică, lexic, morfologie sau de tiparele textuale narativ şi
descriptiv). În felul acesta, parcursul didactic ţinteşte atât soliditatea achiziţiilor, cât şi solidaritatea şi
operaţionalitatea lor.
Restructurarea conţinuturilor disciplinei din perspectiva capacităţilor de
comunicare a determinat, într-o oarecare măsură, redesenarea subdomeniilor didacticii:
se vorbeşte astăzi tot mai mult de: 1. „didactica lecturii”, ce vizează receptarea textului
literar şi nonliterar; 2. „didactica redactării” (focalizată asupra producerii de text literar
şi nonliterar) şi 3. „didactica oralului” (ce vizează comprehensiunea şi producerea de
discurs oral).
Faţă de aceste subdomenii, didactica învăţământului primar mai cuprinde o arie
distinctă, mai precis „didactica citit-scrisului”. Reflecţia pedagogică şi soluţiile metodologice acoperă aici
problematica învăţării instrumentelor fundamentale ale comunicării scrise, instrumente a căror deţinere
determină semnificativ capacităţile de lectură şi de redactare. În seria instrumentelor fundamentale ale
comunicării se pot înscrie şi o serie de informaţii şi strategii privitoare la comunicarea orală (ex.: aspecte
legate de ascultarea activă), precum şi ansamblul cunoştinţelor despre limbă, aşezate de autorii programelor
în secţiunea denumită „elemente de construcţia comunicării”.
Construcţia acestui curs va prelua desenul programei şi al subdomeniilor disciplinei în două
secţiuni/părţi centrale, mai exact „Comunicarea orală” şi „Comunicarea scrisă”. În interiorul primei
secţiuni se vor aşeza elemente ce definesc didactica receptării şi a producerii de text oral, iar în cea de-a
doua, după un capitol de deschidere, consacrat didacticii citit-scrisului, vor fi abordate problematica
receptării şi a producerii de text scris, mai exact didactica lecturii şi didactica redactării.
Cele două părţi centrale vor fi precedate de secvenţe consacrate modelului comunicativ- funcţional
şi competenţei de comunicare şi vor fi urmate de o serie de anexe, menite să ilustreze unele din aspectele
prezentate în capitolele cărţii.
5 Despre raţiunile şi avantajele acestui grupaj vezi V.A. Păuş, „Dezvoltarea competenţelor de comunicare în Aria curriculară limbă şi
comunicare”, în „Perspective”. Revistă de didactica limbii şi literaturii române, 1/2001, pp. 7-13.
SARCINI ŞI TEME. Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare al cărei scop este să fixeze
noţiunile prezentate în acest capitol.
LUCRARE DE VERIFICARE 1
1. Numiţi domeniile de referinţă ale didacticii limbii şi literaturii române!
2. Definiţi ariile didacticii maternei şi selectaţi, din programele claselor pregătitoare, I, şi
a II-a, respectiv a III-a și a IV-a, conţinuturile şi competenţele specific fiecărei arii!
Pamfil, A., Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare, Piteşti, Ed.
Paralela 45, 2009.
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2. PROGRAME ŞCOLARE ŞI PROIECTE DIDACTICE
1. Repere curriculare
2. Nivelurile planificării
3. Proiectarea lecţiei
SCOPUL ŞI OBIECTIVELE
Capitolul îşi propune drept obiective
▪ prezentarea specificului programelor naţionale de limba română pentru ciclul
preşcolar şi cel primar, şi alte documente asociate studiului acesteia în şcoală (planificarea
calendaristică anuală şi semestriale, planificarea unei unităţi de învăţare, planul de lecţie);
▪ prezentarea finalităţilor învăţării limbii române în învăţământul preşcolar şi cel primar, aşa cum apar
acestea menţionate în documentele oficiale;
▪ descrierea, analiza şi ilustrarea tiparelor de configurare a demersurilor didactice şi de structurare a
lecţiilor.
SCHEMA CAPITOLULUI
Capitolul este consacrat proiectării şi conţine lectura detaliată a tuturor documentelor şcolare ce
stabilesc statutul, scopul şi obiectivele disciplinei de la Legea Învăţământului la programele şcolare.
Subcapitolele oferă, în totalitatea lor, modele de planificări calendaristice anuale şi semestriale, precum şi
tipare de structurare a lecţiilor şi unităţilor de învăţare structurate de manualele şcolare.
CONŢINUTUL INFORMAŢIONAL DETALIAT
„Proiectul («a arunca, a pune înainte») este un demers voluntar ce presupune fixarea unui
scop şi anticiparea rezultatelor. El pretinde, în consecinţă, organizarea acţiunii. Proiectul este
o figură culturală a acţiunii” (Projet en pédagogie).
1.REPERE CURRICULARE
Iar în articolul 4:
„Educația și formarea profesională a copiilor, a tinerilor și a adulților au ca finalitate principală formarea
competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și
aptitudini, necesare pentru:
a) împlinirea și dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viață, conform intereselor și
aspirațiilor fiecăruia și dorinței de a învăța pe tot parcursul vieții;
b) integrarea socială și participarea cetățenească activă în societate;
c) ocuparea unui loc de muncă și participarea la funcționarea și dezvoltarea unei economii durabile;
d) formarea unei concepții de viață, bazate pe valorile umaniste și științifice, pe cultura națională și
universală și pe stimularea dialogului intercultural;
e) educarea în spiritul demnității, toleranței și respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale
omului;
f) cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral-civice și a respectului pentru
natură și mediul înconjurător natural, social și cultural”.
DOMENII
- Comunicare orală (ascultare, vorbire, Funcții ale limbii (acte de vorbire)
interacţiune) Textul
- Citire/ lectură Variabilitatea limbii şi a comunicării în contexte diferite
- Scriere/ redactare
- Elemente de construcţie a comunicării
2.NIVELURILE PLANIFICĂRII
Aşa cum se poate deduce din rândurile anterioare, planificarea activităţii didactice
presupune crearea unui fundal cu repere ferme. Acestea sunt reprezentate de idealul
educaţional, de finalităţile ciclurilor curriculare, de obiectivele şi de conţinuturile
programelor şcolare, de manualul selectat. Odată structurat fundalul, se poate realiza
planificarea calendaristică anuală şi semestrială şi, ulterior, proiectarea unităţilor de
învăţare. Paşii următori vor fi reprezentaţi de planificarea fiecărei lecţii în parte şi, pe
măsura desfăşurării semestrului, de evaluarea şi, eventual, de refacerea planificării.
Dificultatea planificării este rezultatul zonelor de libertate create de documentele şcolare actuale.
Acestea nu impun decât competenţele-generale, competențele specifice şi listele de conţinuturi, cele din urmă
fiind însă deschise, astfel încât autorii de manuale şi învăţătorii să le poată completa. Mai mult, libertatea
locuieşte şi spaţiile de relaţionare a conţinuturilor şi a competențelor, constituirea unităţilor de învăţare şi
proiectarea lecţiilor devenind, în consecinţă, acte de creativitate didactică. În seria zonelor de libertate se înscrie
şi selectarea textelor-suport şi a temelor de discuţie, modul de abordare a operei literare, deschiderile spre
celelalte discipline. De aici şi posibilităţile plurale de actualizare a programei şi responsabilitatea acestei
actualizări.
Primul pas al actualizării este reprezentat de planificarea calendaristică anuală şi semestrială.
Aceste tipuri de proiecte au ca element subordonat unitatea de învăţare. Gândită ca o structură didactică
flexibilă şi deschisă, unitatea de învăţare se defineşte prin unitate tematică şi prin coprezenţa unor conţinuturi
şi obiective de referinţă ce definesc arii diferite (lectură, comunicare orală şi scrisă, elemente de construcţia
comunicării).
6 Vezi în acest sens şi Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, Didactica limbii şi literaturii române I, MEC, PIR, 2005, pp. 8-9.
ETAPELE ELABORARII PLANIFICARII CALENDARISTICE sunt
reprezentate de:
▪ corelarea conținuturilor și a competențelor specifice, în sensul competențelor
generale;
▪ gruparea conţinuturilor în unităţi de învăţare şi, eventual, modificarea lor prin
înlocuiri, eliminări sau adăugiri (dacă învăţătorul consideră că manualul oferă o bună structurare a
unităţilor de învăţare, acest pas poate fi eliminat);
▪ stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare şi a duratelor necesare parcurgerii lor (învăţătorul poate
schimba ordinea unităţilor de învăţare, fără a afecta însă logica internă graduală şi/sau
concentrică a disciplinei);
▪ stabilirea competențelor specific adecvate conţinuturilor reunite în cadrul fiecărei unităţi de învăţare
(în situaţia în care editurile sau autorii de manuale propun o planificare calendaristică, învăţătorul va
verifica prezenţa tuturor competențelor specific şi eşalonarea lor pe parcursul întregului an şcolar);
▪ alocarea timpului pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare şi a orelor puse la dispoziţia
învăţătorului;
▪ evaluarea planificării la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare şi eventuala modificare a duratelor sau a
conţinuturilor ce urmează a fi parcurse; sugerez, în acest sens, crearea unui jurnal al învăţătorului,
unde să fie înregistrate reuşitele şi, dacă e cazul, nereuşitele proiectării.
OBSERVAȚI ȘI ANALIZAȚI!
Un model posibil de organizare a unei planificări anuale sau semestriale oferă, în debut,
date despre şcoală, disciplină, număr de ore pe săptămână, alături de specificarea clasei şi de
consemnarea numelui învăţătorului. Datele generale se cer urmate de planificarea propriu-
zisă, realizată după rubricatura recomandată de ghidurile metodologice concepute de Consiliul
Naţional pentru Curriculum:
Dat fiind faptul că dificultatea construcţiei planului de lecţie constă în structurarea strategiilor de
predare, învăţare şi evaluare, voi discuta, în secţiunile următoare, o serie de aspecte ce pot determin coerenţa
şi eficienţa scenariilor didactice. Înainte de abordarea acestor probleme, prezint, pentru coerenţa secţiunii,
câteva structuri posibile.
Ca şi în cazul planificărilor calendaristice, planul de lecţie conţine, la început, o
serie de informaţii generale referitoare la: disciplină, clasă şi învăţător, urmate de indicarea
unităţii de învăţare, a subiectului lecţiei, a textului-suport (dacă e cazul) şi a experienţei de
învăţare. Transcrierea celei din urmă presupune conturarea succintă a cunoştinţelor şi/sau
capacităţilor ce urmează a fi asimilate (ex.: definiţia substantivului, recunoaşterea
substantivelor şi a subcategoriilor sale; înţelegerea noţiunii de idee principală, învăţarea
algoritmului de identificare a ideii principale şi formarea capacităţii de a identifica o idee
principală). Următoarea intrare o reprezintă dificultăţile anticipate, aspect corelat direct cu experienţa de
învăţare. Secvenţele ce descriu mizele lecţiei se pot organiza sub denumirea de „scopuri” (mize ale
educatorului, precum „consolidarea cunoştinţelor despre substantiv”, „dezvoltarea gândirii logice”;
„dezvoltarea capacităţii de înţelegere a textului literar” etc.) şi de competenţe specifice, de „obiective
operaţionale” (mize ce se referă la performanţele elevilor, ca de exemplu „să recunoască cel puţin patru din
cele şase substantive aflate în text”; „să identifice corect trei din cele cinci idei principale ale textului” etc.).
Finalul secvenţei aşezate la începutul planului de lecţie conţine expunerea metodelor şi tehnicilor, a
materialelor didactice, precum şi indicarea manualului şi a titlurilor bibliografice consultate.
OBSERVAȚI ȘI ANALIZAȚI!
Proiectul efectiv poate fi structurat în funcţie de rubricaturi diverse. În opinia mea,
esenţiale sunt cele referitoare la etapele/secvenţele lecţiei, la conţinuturi, la dialogul
profesor-elev şi la strategiile didactice de predare, învăţare şi evaluare. Iată câteva modele:
3.PROIECTAREA LECŢIEI
7
Viziunea asupra competenţei ca mod de a opera, de a orchestra cunoştinţe şi capacităţi poartă, în principal, semnătura lui Philippe
Perrenoud („Compétences, langage et communication”, în Luc Collès et alii (coord.), Didactiques des langues romanes, Bruxelles,
De Boeck-Duculot, 2000) şi a fost extinsă în didactica limbii materne. Viziunea corespunde, de altfel, abordărilor deja consacrate ale
conceptului: „O competenţă este o combinaţie de cunoştinţe, de capacităţi (savoir-faire), de experienţe şi abilităţi ce se exersează într-un
context precis”. („Connaissance et compétence”, în Dictionnaire de pédagogie, Paris, Nathan, 2006.)
Cunoştinţele propriu-zise (savoirs) – denumite de cognitivişti „cunoştinţe
declarative” – pot fi definite prin sintagma „a şti că” şi sunt exprimate în obiective ce vizează
asimilarea de informaţii verbale (ex.: la sfârşitul lecţiei elevii vor şti să definească noţiunea
de predicat; să indice caracteristicile unui text narativ; să scrie corect ortogramele).
Categoria capacităţilor (savoir-faire) este echivalentă, în acelaşi limbaj, cu
aşa-numitele cunoştinţe procedurale – „a şti cum” –, cărora li se alătură cunoştinţele
contextuale/pragmatice – „a şti unde, când şi de ce” să foloseşti conceptele/tehnicile cunoscute (ex.: a şti cum
şi de ce povestim, a şti cum să analizăm substantivul sau adjectivul, a şti să identificăm ideile principale ale
unui text etc.).
În spaţiul competenţei se înscrie şi conceptul de savoir-être („a şti să fii”), categorie ce depăşeşte
domeniul cognitiv strict şi acoperă ansamblul „variabilelor interne”: valori şi atitudini, sentimente şi emoţii,
stil de conduită, imagine de sine etc. Această dimensiune e greu formalizabilă la nivelul obiectivelor şi se
modelează indirect, prin maniera de structurare şi desfăşurare a experienţelor de învăţare, prin calitatea
discursului didactic, prin substanţa textelor comentate etc. Iată câteva exemple: atitudinea de respect faţă de
interlocutor poate fi modelată, de pildă, prin strategii didactice în care învăţătorul urmăreşte atent şi valorizează
intervenţiile elevilor (ascultă, eventual notează ceea ce spun, şi integrează, unde e cazul, în propriul său discurs,
judecăţile lor); interesul pentru lectură poate fi format şi cizelat prin citirea unor texte ce răspund orizontului
de aşteptare al elevilor şi, mai ales, prin discuţii interpretative (prin intermediul lor, problematica textului va
putea fi aprofundată şi adusă aproape, proiectată în prezentul trăirilor, preocupărilor, experienţelor ce definesc
existenţa elevilor); bucuria scrisului poate fi întreţinută prin teme de redactare motivante şi printr-o evaluare
din care să nu lipsească feedbackul pozitiv (alegerea subiectelor în funcţie de interesele elevilor, înscrierea
textului în situaţii de comunicare reale şi evidenţierea reuşitelor pot crea, cu timpul, interes pentru scriere).
Pentru claritatea discuţiei referitoare la reţeaua conceptuală a competenţei de
comunicare, propun următoarele echivalenţe: a şti – cunoştinţe factuale, a şti să faci –
cunoştinţe procedurale. Mai mult, optez pentru primul şir de termeni: a şti, a şti să faci;
motivul rezidă în faptul că seria construită de psihopedagogia franceză depăşeşte sfera
cognitivului prin acel savoir-être8: o componentă, în opinia mea, esenţială a comunicării
orale, a lecturii şi producerii de text.
COMPETENŢA DE COMUNICARE
Specific mod de a opera, de a orchestra
Resurse cunoştinţe + capacităţi + atitudini A şti + A-şti-să-faci + A şti-să-fii
Componente producere şi receptare de mesaj oral producere şi receptare de mesaj scris
8
În text, cele trei concepte – „a şti”, „a şti să faci” şi „a şti să fii” – sunt utilizate cu sensul atribuit de J.-M. De Ketele în Guide du
formateur. Cu o semnificaţie relativ distinctă, „a şti”, „a şti să faci” şi „a şti să fii” apar definite ca şi „competenţe transversale”, alături de
„a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi”. Iată definiţiile acestor categorii aşa cum apar ele în Raportul Comisiei Internaţionale pentru
Educaţie. A învăţa să ştii îmbinând cunoştinţe generale suficient de cuprinzătoare cu posibilitatea de a aprofunda un număr restrâns de
discipline; aceasta înseamnă şi a învăţa cum să acumulezi cunoştinţe pentru a profita de oportunităţile pe care educaţia le pune la dispoziţie
pe tot parcursul vieţii. A învăţa să faci nu doar pentru a dobândi o anumită calificare profesională, ci, într-un sens mai larg, competenţa
de a face faţă unei multitudini de situaţii şi de a fi capabil să lucrezi în echipă. A învăţa să faci înseamnă şi adaptarea la diferite contexte
sociale... A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi prin cultivarea empatiei şi prin aprecierea corectă a interdependenţei – angajare în
proiecte comune şi capacitatea de a rezolva conflicte –, în spiritul respectării valorilor pluralismului, al înţelegerii reciproce şi al păcii. A
învăţa să fii pentru a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi cu o autonomie crescândă, judecând prin prisma propriilor concepţii
şi asumându-ţi răspunderea. (apud J. Delors (coord.), Comoara lăuntrică. Raport către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru
Educaţie în secolul XXI, Iaşi, Polirom, 2000.)
o finalitate atinsă prin intermediul activităţilor de comunicare globală. În cadrul lor, competenţele sunt puse în
scenă, cunoştinţele şi capacităţile sunt actualizate şi orchestrate.
În linii mari, strategiile specifice asimilării de cunoştinţe integrează unul sau mai
multe demersuri clasice (inductiv, deductiv, dialectic) şi presupun accesarea tehnicilor
specifice metodei dogmatice, socratice sau active. În privinţa formării capacităţilor, tehnica
cea mai adecvată este modelarea, iar tiparul de structurare a activităţii sau lecţiei este, aşa
cum se va vedea, cel formalizat de Jocelyne Giasson. Evaluarea activităţilor de structurare se
realizează deopotrivă continuu şi sumativ şi poate accesa tehnici variate, clasice şi moderne:
de la exerciţiu la portofoliu sau proiect, de la evaluarea realizată de învăţător la cea efectuată
de colegi sau la autoevaluare etc.
9
Aceste activităţi numesc „activităţi specifice” (Canada) sau „activităţi de structurare” (Franţa) C., Simard, Éléments de didactique du
français. Langue première, De Boeck şi Lancier, Montréal, 1997, p. 36).
10
Aceste activităţi sunt numite în Canada „exersare de discursuri semnificante” (practiques de discours significantes), în Elvetia –
„activitati-cadru” (activités-cadre), în Franta – „activitati de eliberare” (activités de libération).
JOCUL DE ROL
Pentru aceste tipuri de activităţi, una dintre strategiile consacrate este jocul de rol,
un tip de demers ce permite reproducerea, cât se poate de fidelă, a unui plan al realităţii
(simularea unei conversaţii telefonice cu părintele prietenului, simularea unei întâlniri cu
actorul preferat, simularea unei situaţii critice în care trebuie scris un bilet etc.). În rest,
tehnicile sunt cele dictate de specificul domeniului (tehnici specifice lecturii textului
literar, tehnici specifice producerii de text nonliterar sau literar etc.).
O astfel de desfăşurare poate fi, în mod evident, prezentă în orice lecţie axată pe învăţarea de strategii:
tehnici de citire, precum citirea pe grupuri de cuvinte, tehnici de identificare a ideilor principale sau de deducere
a sensului cuvintelor din context, modalităţi de analiză a unei categorii gramaticale sau a unui personaj.
11
Jocelyne Giasson, La compréhension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990, pp. 35-37.
În opinia mea, acest tipar constituie singura abordare pertinentă în cazul lecţiilor ce vizează învăţarea
de strategii complexe; şi mă gândesc nu numai la identificarea ideilor principale, ci şi la povestire, la
compunerea de text nonliterar sau la analiza şi interpretarea textului literar. Toate aceste aspecte vor fi însă
abordate în capitolele următoare. Ceea ce doresc să subliniez cu acest prilej este faptul că nu întotdeauna toate
etapele formulate de Jocelyne Giasson sunt necesare. Există cazuri când se impun, cu necesitate, doar ultimele
două momente. Iată exemple ce aparţin unor domenii diferite: învăţarea etapelor ce conduc la analiza unor părţi
de vorbire sau de propoziţie şi identificarea situaţiilor în care perfectul compus impune folosirea cratimei (în
ortograme precum „s-a”, „s-au”, „l-a”, „le-au”). În aceste cazuri este suficientă modelarea (gândirea cu voce
tare) realizată de învăţător, repetarea paşilor şi exersarea algoritmului prin exerciţii. Ofer aici o soluţie de
abordare a ortogramelor mai sus menţionate şi pornesc de la premisa că, într-o primă etapă, asocierea lor (în
varianta „s-a”, „s-au”…) poate fi mai constructivă decât disjuncţia (în perechi de tipul „s-a” vs. „sa”…).
Afirmaţia are în vedere faptul că şirul permite evidenţierea unei singure linii de sens, aceea că
acţiunile/evenimentele la numirea cărora acestea participă sunt plasate în trecut.
12
D. Ogle, K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text, în The Reading Teacher, 39/1986, pp. 564-
570. Desemnat prin iniţialele K-W-L (Know – Want to Learn – Learned), iniţiale a căror semnificaţie corespunde întrebărilor „Ce ştiu?
– Ce doresc să învăţ? – Ce am învăţat?”
O astfel de structurare a lecţiei este adecvată activităţilor de asimilare a unor
concepte legate de comunicare sau de literatură: lecţii/secvenţe de lecţie consacrate
salutului, dialogului, basmului, personajului literar, vieţii unui autor etc.; lecţii ce presupun
prezenţa unei anume familiarităţi cu problema şi a interesului pentru aprofundarea ei. În
situaţia în care învăţătorul doreşte să aplice modelul în lecţii unde interesul pentru subiect
este minim sau absent (ex.: categorii gramaticale reluate în clase succesive), el va elimina
momentul al doilea şi va remodela ultima etapă în varianta: „Ce nu am aflat, încă, despre
subiect şi ce urmează să învăţăm?”
4.3. MODELUL „EVOCARE – REALIZAREA/CONSTITUIREA SENSULUI – REFLECŢIE
Structura creată de J.L. Steele, K.S. Meredith reuneşte principiile care au informat
modelele anterioare şi anume necesitatea de a evidenţia caracterul procesual al învăţării şi
de a integra învăţarea în orizontul cunoştinţelor şi preocupărilor elevilor.
Configurat cu intenţia de a genera un spaţiu propriu pentru dezvoltarea „gândirii critice”
(definită drept capacitate de „integrare creativă a conceptelor şi informaţiilor”)13,
modelul include următoarele etape:
Ceea ce face însă specificul modelului nu rezultă integral din întrebări. În legătură
cu primul moment, numit „evocare”, trebuie subliniat faptul că actualizarea cunoştinţelor
existente nu se restrânge la cadrul şcolar, ci cuprinde toate datele pe care elevii le deţin în
legătură cu subiectul. Astfel, într-o lecţie despre basm, de pildă, discuţiile iniţiale vor
recupera audierile/lecturile anterioare ale elevilor (Care au fost primele basme cu care s-au
întâlnit? În ce mod le-au cunoscut? Ce au reţinut în legătură cu personajele lor? etc.), precum
şi modul în care se raportează la acest tip de text (Le face plăcere audierea/lectura basmelor?
Le preferă altor lecturi sau, dacă pot, le înlocuiesc? Preferă basmele citite, audiate, ecranizate sau prelucrate ca
jocuri pe calculator?). Tot astfel, într-o lecţie despre carte, învăţătorul va conduce discuţia înspre „evocarea”
experienţei pe care elevii o au în legătură cu cărţile şi înspre sistematizarea informaţiilor pe care le deţin.
Trebuie spus, de asemenea, că orientarea acestei prime secvenţe se face în funcţie de ceea ce urmează a fi
studiat: dacă, de pildă, lecţia/lecţiile vizează, în principal, problematica personajului de basm, atunci evocarea
va fi focalizată asupra categoriei personajului; dacă lecţia va urmări definirea dimensiunii obiectuale a cărţii,
atunci introducerea va viza aspecte legate de copertă, imagini, text scris etc.
13
J.L., Steele, K.S. Meredith, Ch. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele materii de studiu. Ghidul I,
1998, pp. 1-2.
A doua subliniere se referă la ultimul moment al lecţiei, la secvenţa de reflecţie. În viziunea celor care
au creat modelul, discuţiile finale vor recupera nu numai conţinuturile asimilate, ci şi paşii parcurşi în cadrul
procesului de învăţare. Astfel, o lecţie despre personajul de basm ar urma să se încheie prin întrebări de tipul:
„Cu ce întrebare am început lecţia? Ce am reţinut despre personaje în urma primelor discuţii? Cu ce am
continuat? Ce am observat în legătură cu personajele basmului citit? În ce mod am grupat personajele? Cum l-
am caracterizat pe…?”). Mai mult, în aceeaşi secţiune se vor situa şi consideraţii formulate de elevi şi de
învăţător, sau numai de învăţător, în legătură cu rostul învăţării („Ceea ce am aflat astăzi despre personaje ne
ajută să înţelegem mai bine basmele noi pe care le vom citi, ne ajută să vorbim despre eroii noştri preferaţi,
despre vedete…”) şi cu momentele prin care va fi continuată („Săptămâna viitoare vom citi un alt basm şi ne
vom uita atent nu numai la personaje, ci şi la spaţiile prin care trec…”).
Punerea în practică a tiparelor conturate aici permite, în opinia mea, redimensionarea
activităţilor de învăţare, în virtutea deschiderilor pe care le fac posibile:
▪ pun în relief continuitatea procesului de învăţare, un proces început înainte de lecţie
şi continuat după închiderea ei;
▪ evidenţiază paşii procesului de învăţare, a strategiilor care o fac posibilă;
▪ înscriu tema/strategia ce urmează a fi abordată în orizontul cunoştinţelor anterioare şi al preocupărilor
elevilor;
▪ includ momentul de reflecţie la sfârşitul unei etape de învăţare;
▪ justifică necesitatea învăţării şi conturează situaţiile în care cunoştinţele pot fi aplicate.
Toate aceste aspecte sunt componentele unui mesaj esenţial, pe care ansamblul lecţiilor trebuie să-l
transmită dincolo de contururile precise ale cunoştinţelor şi dincolo de paşii strategiilor. Un mesaj pe care l-a
formulat Ortega y Gasset atunci când a vorbit despre importanţa drumului, nu doar a
popasurilor, despre importanţa lui „a merge”, a lui „a fi pe drum”. În didactică, mesajul sună
în gol dacă alegem calea expozitivă de a-l transmite; el poate însă convinge atunci când este
transmis indirect, prin modul în care sunt structurate lecţiile.
DISCUTAȚI AVANTAJELE FIECĂRUI TIPAR CONFIGURATIV DIN CELE
PATRU PREZENTATE MAI SUS!
4.4. CLASA: UN SPAȚIU AL DIALOGULUI ȘI AL COOPERĂRII
Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroasă a
lecţiilor şi a secvenţelor didactice, ci şi o anume calitate a relaţiei dintre profesor şi elevi şi a dialogului care o
exprimă. Trăsăturile acestei relaţii ar putea fi subsumate, deopotrivă, empatiei şi distanţei critice; şi asta pentru
că dialogul autentic presupune, în opinia mea, înţelegere şi susţinere a celuilalt, dar şi reflecţie asupra activităţii
proprii şi a muncii partenerului.
În clasă, dialogul este, în primul rând, o formă de împărtăşire, de comunicare (lat.
communico – a face comun), realizată prin vorbire (gr. dia – prin şi logos – vorbire)14.
Întreaga cercetare legată de funcţia interrelaţională a dialogului demonstrează virtuţile
comunicării verbale. Dialogul nu înseamnă numai schimb de idei şi sentimente, el permite şi
aprofundarea subiectului discutat, cunoaşterea interlocutorului şi cunoaşterea modului în care
înţelegerea s-a petrecut. Trei moduri de prezenţă ale înţelegerii, a căror condiţie de realizare
este dialogul nesigur, tatonant, în cadrul căruia adevărurile se caută, se aproximează, se
14
Reţin pentru sensul cuvântului „dialog” sublinierile Lilianei Ionescu-Ruxăndoiu: „[…] definiţia dialogului din DEX, specificând
în mod repetat existenţa a doi participanţi, favorizează înţelegerea greşită a termenului sub aspect etimologic, înţelegere din păcate
foarte răspândită. La dialog pot lua parte oricâte persoane (personaje), doi fiind limita minimă: termenul face referire la mijlocul prin
care participanţii sunt puşi în legătură: vorbirea, discursul (gr. logos) şi nu la numărul participanţilor, pentru că nu conţine în
structura sa originară prefixul gr. di- care trimite la sensul de „doi” (cf., de exemplu, diftong, dicotiledonat etc.), ci gr. dia- „prin” (cf., de
exemplu, diagramă, diametru etc.)”, L. Ionescu-Ruxăndoiu, Conversaţie – discuţie – dialog, în Limba şi literatura română, nr. 1, 2001, p.
15).
reformulează şi se cern. Acest tip de dialog – denumit „exploratoriu” şi opus celui „prezentaţional” 15 – este
prin excelenţă sporitor. Zona lui predilectă o constituie grupul de elevi, mediu în care „n-am înţeles bine”, „nu
ştiu precis”, „s-ar putea” sau „dacă mă mai gândesc” sunt, cu adevărat, binevenite. De aici şi necesitatea de a
proiecta o serie de lecţii/activităţi de învăţare în care explorarea unei probleme să fie vizată prin activitatea pe
grupe.
Dar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoaştere, ci şi o formă eficientă a educaţiei
pentru democraţie. Dimensiunea fost evidenţiată, încă de la începutul secolului, de John Dewey, filosoful
pentru care acest tip de educaţie începe cu experienţa şcolară a muncii în grup, experienţă ce oferă elevului
posibilitatea de a stabili relaţii constructive, bazate pe respect şi empatie.
Restructurarea demersului didactic nu se poate reduce însă la integrarea unor strategii de învăţare prin
colaborare; ea presupune şi regândirea rolurilor pe care învăţătorul şi elevii le au în cadrul dialogului. Iată, de
pildă, perspectiva contrastivă structurată de J.F. Almasi în legătură cu dialogul din ora de lectură16.
Elementele ce definesc „viziunea actuală” pot remodela nu numai lecţiile de lectură, ci şi activităţile
de comunicare şi, pe anume segmente, activităţile ce vizează asimilarea conceptelor. Mai mult, ele pot fi
citite ca explicitări, dintre multele posibile, ale sintagmelor „învăţare activă” sau „învăţământ centrat pe
elev”.
Structurarea unor parcursuri didactice în care rolul central să fie al elevului nu se reduce însă la
redefinirea funcţiilor şi locului dialogului; ea vizează toate aspectele procesului educativ. Iată câteva repere ce
pot completa consideraţiile despre proiectare formulate în acest capitol: locurile elevilor nu sunt fixe şi
dispunerea lor permite învăţătorului contactul vizual cu fiecare elev; activităţile implică toată clasa; timpul de
rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient; profesorul se implică direct în activităţile desfăşurate de elevi;
cunoştinţele anterioare sunt valorificate; greşelile sunt înţelese ca parte a învăţării; feedbackul se realizează
prin aprecieri nuanţate; informaţiile se comunică pe mai multe canale şi în moduri diferite; diversitatea opiniilor
este nu numai acceptată, dar şi încurajată şi valorizată17.
15
D. Barnes, „Supporting Exploratory Talk for Learning”, în Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning Communities,
K.M. Pierce şi C.J. Gilles (coord.), Portsmouth, NH: Heinemann, 1993, pp. 29
16
J.F. Almasi, „A New View of Discussion”, în Linda B. Gambrell şi Janice F. Almasi (ed.), Fostering Engaged Reading,
Newark, Delaware, International Reading Association, 1996, pp. 2-23.
17
Vezi şi capitolul „Building Understanding of the Power of Diversity in Groups”, în Lynda A. Baloche, The Cooperative Classroom.
Empowering Learning, New Jersey, Prentice-Hall, 1998, pp. 38-65.
SARCINI ŞI TEME
Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare. Cerinţele vizează capacitatea studenţilor de a opera cu
informaţiile oferite în acest capitol.
LUCRARE DE VERIFICARE 2
1. Realizaţi analiza contrastivă a două manuale de clasa a III-a!
2. Realizaţi planificarea calendaristică a primului semestru!
3. Realizaţi planificarea primei unităţi de învăţare!
SCOPUL ŞI OBIECTIVELE
Capitolul consacrat competenţei de comunicare este central şi asigură înţelegerea tipologiei
tuturor demersurilor didactice desfăşurate în orele de limbă română: demersuri ce vizează atât
comunicarea orală cât şi cea scrisă; demersuri subordonate unui model curricular numit „comunicativ-
funcţional”.
Capitolul are drept obiective definirea competenţei de comunicare şi a modelului curricular numit
„comunicativ-funcţional”; expunerea şi ilustrarea principiilor didacticii comunicării; identificarea specificul
modelului comunicativ-funcţional în programele şi activităţile din învăţământul primar.
SCHEMA CAPITOLULUI
Capitolul se construieşte pe noţiunea fundamentală de competenţă de comunicare, în relaţie cu care
este definit modelul didactic „comunicativ-funcţional” şi principiile didacticii comunicării.
„Cred că realitatea fundamentală cu care lingvistul are de-a face este interlocuţia – schimbul de
mesaje între emiţător şi receptor […]. Orice discurs individual presupune schimb. Nu există emiţător fără
receptor decât în cazul în care emiţătorul este un beţiv sau un bolnav mintal. În ceea ce priveşte discursul
ne-exteriorizat, ne-pronunţat şi pe care îl numim limbaj interior, acesta nu este decât un substitut eliptic şi
aluziv al limbajului exteriorizat. De altfel, dialogul subîntinde chiar şi discursul interior, fapt demonstrat de
o serie de observaţii ce duc de la Peirce la Vygotski […]. În domeniul limbajului proprietatea privată nu
există: totul este socializat. Schimbul verbal, ca orice formă de relaţie umană, pretinde cel puţin doi
interlocutori.19”
„Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, mesajul pretinde, mai întâi, un
context la care trimite (este ceea ce se mai numeşte, într-o terminologie uşor ambiguă, «referent»), context
sesizabil pentru destinatar şi care este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi, mesajul pretinde un
cod, comun, întru totul sau cel puţin în parte, destinatorului şi destinatarului […]; în sfârşit, mesajul pretinde
un contact, un canal fizic şi o conexiune psihologică între destinator şi destinatar, contact care le permite să
stabilească şi să menţină comunicarea. Aceşti factori ai comunicării – diferiţi şi fundamentali – pot fi
reprezentaţi schematic astfel:
CONTEX
T
(emiţător)
(receptor)
CONTACT
COD
18
T. O’Sullivan, J. Hartley ş.a., Concepte fundamentale din ştiinţele comunicării şi studiile culturale (trad. Monica Mitarcă), Iaşi, Polirom,
2001, pp. 74-75.
19
R. Jakobson, Le langage commun des linguistes et des antropologues, în Essais de linguistique générale (trad. N. Rouwet), Paris, Les
Editions de Minuit, 1963, pp. 32-33.
Fiecare dintre aceşti factori dă naştere unei funcţii lingvistice diferite. Să spunem imediat că, dacă
distingem în felul acesta şase aspecte fundamentale în limbaj, va fi dificil să găsim mesaje care să corespundă
doar unei singure funcţii. Diversitatea mesajelor nu rezidă în monopolul uneia sau alteia dintre funcţii, ci în
diferenţa de ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde, în primul rând, de funcţia predominantă. 20”
FUNCȚIILE LIMBAJULUI
În viziunea lui Jakobson, functiile limbajuluI se diferenţiază în funcţie de parametrul vizat
şi pot fi reprezentate astfel:
CONTEXT
(funcţia denotativă, cognitivă sau referenţială)
CONTACT
(funcţia fatică)
COD
(funcţia metalingvistică)
20
Idem, pp. 213-214.
serie de întrebări: „Cine vorbeşte? Cui i se adresează? Ce comunică? Despre ce comunică? În prezenţa
cui? Unde? Când? Cum? Cu ce scop? etc.21”
FUNCȚIILE LIMBAJULUI
În privinţa funcţiilor limbajului, reţin doar varianta propusă de R. Jakobson:
▪ funcţia referenţială se manifestă atunci când limbajul este orientat spre
context/referent; prin intermediul acestei funcţii limbajul descrie realitatea;
▪ funcţia expresivă se manifestă atunci când limbajul este centrat pe emiţător şi se
referă la exprimarea directă a atitudinii subiectului faţă de ceea ce spune; stratul pur
emotiv al limbii este reprezentat de interjecţii;
▪ funcţia conativă indică orientarea limbajului spre destinatar şi îşi găseşte expresia gramaticală cea
mai pură în vocativ şi imperativ;
▪ funcţia poetică orientează limbajul asupra lui însuşi, mesajul existând în sine, „pe cont propriu”.
Funcţia poetică proiectează principiul echivalenţei de pe axa selecţiei pe axa combinării. În spaţiul ei,
echivalenţa este ridicată la rang de procedeu constitutiv al secvenţei. În structurile „l’affreux Alfred”
sau „I like Ike” repetarea unităţilor echivalente este evidentă, ca de altfel în orice aliteraţie sau asonanţă
(vezi, în acest sens, textele în proză din Carte de citire, carte de iubire, semnată de Nichita Stănescu
şi Gheorghe Tomozei);
▪ funcţia fatică accentuează contactul şi serveşte, în mod esenţial, la stabilirea, prelungirea sau
întreruperea comunicaţiei, la verificarea modului în care funcţionează circuitul comunicării. Ea este
prima funcţie asimilată de copii.
▪ funcţia metalingvistică (sau „de glosă”) este centrată pe cod şi permite interlocutorilor să verifice
dacă folosesc corect codul. Expresii precum „Ce vreţi să spuneţi?” sau „Ce înseamnă…?” sunt
modalităţi de manifestare a funcţiei metalingvistice.
Importanţa perspectivei funcţionale asupra limbajului constă în complexitatea imaginii pe care o restituie.
Redus multă vreme la funcţia referenţială, la rolul de a transmite informaţii, de a reflecta realitatea deja
existentă, limbajul se defineşte, în cadrul acestei abordări, prin modalităţi diverse de funcţionare; dintre acestea,
unele au impact direct asupra celuilalt – „A vorbi e a-ţi vitaminiza (sau a-ţi otrăvi) interlocutorul” (Andrei
Pleşu) –, altele au impact asupra realului – „Cuvintele atrag realitatea după ele, bătrâne!” (Nichita Stănescu).
Şi, pentru a ilustra afirmaţiile, e suficient să ne gândim la binele pe care o poveste frumoasă îl poate face şi la
doar aparent inofensivele „Dacă nu eşti cuminte, Moşul…” sau „Cine îşi face tema…”
21
S. Moirand, Enseigner à communiquer, Hachette, Paris, 1990, pp. 13-14.
22
Aceste trei arii conceptuale sunt, de altfel, relaţionate, iar discutarea lor separată se justifică doar prin intenţia de a clarifica mizele unui
demers didactic centrat pe comunicare. Desenul succint al acestor relaţionări statuează situaţia de comunicare drept cadru de manifestare
a competenţei de comunicare şi aşază problematica funcţiilor limbajului în interiorul componentei discursive a competenţei de comunicare
Din multitudinea definiţiilor date competenţei reţin, alături de cea reprodusă anterior, încă două;
intenţia este de a evidenţia specificul conceptului, şi anume acela de modus operandi:
„Competenţa de comunicare nu este o reproducere a itemilor aflaţi în memorie,
ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit înţelegerea valorii elementelor
lingvistice în context, o abilitate de a participa la discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o
desfăşurare abilă (skillful) a cunoştinţelor despre funcţionarea limbajului”
„Competenţa nu rezidă în resursele (cunoştinţele, capacităţile…) ce trebuie
mobilizate, ci în mobilizarea însăşi a acestor resurse. Competenţa ţine de ordinea lui «a
şti să mobilizezi» (savoir mobiliser) ”.
Fără a fi încheiată, reflecţia asupra competenţei de comunicare a condus, până acum, la cartografierea,
relativ stabilă, a domeniului şi la conturarea unor modele congruente, structurate pe componente.
Desenul conceptului/reţelei conceptuale a fost creat în funcţie de procesele de comunicare
(comprehensiune/înţelegere sau producere de text) şi de tipul de mesaj (oral sau scris). De aici şi reprezentarea
clasică, specificată prin cele patru „capacităţi fundamentale”, susceptibile de a se manifesta într-o situaţie de
comunicare: capacităţi ce structurează integral programele pentru clasele pregătitoare, I-IV.
COMPETENŢA DE COMUNICARE
Specific modus operandi
Resurse Cunoştinţe (a şti), capacităţi (a-şti-să-faci) şi atitudini (a-şti-să-fii)
23
Claude Simard, Op. cit., pp. 71-72.
Arii Receptare şi producere de text scris şi oral
Componente Componenta Componenta Component Componenta Compo- Componenta
verbală cognitivă a literară enciclopedică nenta socio-
(lingvistică, (limbajele de ideologi Afectivă
textuală, specialitate) că
discursivă)
24
În lucrarea de faţă, termenii „lexic” şi „vocabular” apar ca sinonime în pofida unor diferenţieri subliniate de lingvişti: „Vocabular
– termen cvasisinonim cu lexic, ce desemnează fie a) totalitatea cuvintelor unei limbi, fie b. ansamblul cuvintelor utilizate de un locutor
dat în împrejurări date, fie c. într-un mod nedeterminat, o listă de cuvinte. Diferenţierea dintre vocabular şi lexic nu se face
întotdeauna după cum rezultă din expresii ca vocabular de bază (sau vocabular fundamental), masa vocabularului” (Angela Bidu-
Vrâmceanu et alii, Dicţionar de ştiinţe ale limbii, Bucureşti, Nemira, 2001, p. 572).
25
Vezi, în acest, sens capitolul „Le lexique”, Michel Fayol, Jacques David, Daniel Dubois, Marine Rémond (coord.), Maîtriser la
lecture, Poursuivre l’apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans, pp. 114-131.
În linii mari, la primare, problematica lexicului poate fi abordată în două moduri distincte:
▪ o variantă clasică/clasicizată, ce urmăreşte abordarea explicită a vocabularului în secvenţe
consacrate cuvintelor şi expresiilor necunoscute sau în secvenţe ce îşi propun construcţia unor reţele
(reduse, de obicei, la familia de cuvinte, la sinonime şi antonime). Această abordare integrează şi
activităţile ce constau în clarificarea cuvintelor necunoscute prin consultarea dicţionarelor.
▪ o variantă mai recentă, ce vizează dezvoltarea cunoştinţelor de vocabular prin „impregnare” sau, cu
alte cuvinte, prin lectură intensivă şi prin implicarea elevilor în situaţii diverse de comunicare. Un
asemenea demers este de lungă durată şi presupune realizarea unor secvenţe zilnice de lectură şi de
exprimare orală şi scrisă, prin intermediul cărora elevul să poată întâlni şi să poată crea texte diverse
din punct de vedere semantic şi pragmatic.
26
M.-C., Treville; L., Duquette Enseigner le vocabulaire en classe de français, Hachette, Paris, 1996, p. 7.
27
Tipurile de reţele prezentate aici sunt rezultatul remodelării şi adaptării unor structuri didactice prezente în Guy Bruyndonckx şi
Georges Huget, Des chose a dire, Texte et communication, Bruxelles, De Boeck-Wesmail, 1998 şi Secondary Writing Guide, Northern
Nevada Writing Project, Reno, 1995.
Alături de reţelele lexicale restrânse, de tipul celor prezente în exerciţiile de mai sus, didactica
maternei valorizează şi reţele extinse, precum constelaţia, harta şi lexicală sau câmpurile lexicale în serie.
Acestea pot fi neorientate sau prestructurate (de către învăţător), iar compunerea lor se poate realiza individual,
pe grupe sau la nivelul întregii clase. Prezenţa lor poate fi efemeră (constelaţii realizate în deschiderea unei ore
de lectură sau compunere) sau de durată (o bancă lexicală, precum cea a portretului, poate fi restructurată şi
completată pe parcursul unui an întreg), iar suportul lor poate fi tabla, posterul, fila de caiet sau fila de
portofoliu.
Constelaţia (cluster) – tradusă, uneori, prin „ciorchine” – este o reţea lexicală
neorientată ce situează „tema”/cuvântul-nucleu în centru şi care leagă de temă toate cuvintele
pe care aceasta le evocă sau, mai exact, pe care elevul/elevii le pun în corelaţie cu tema. Acest
tip de reprezentare permite evidenţierea unor subteme/arii/ elemente subsecvente ce pot
figura singure (sub formă de soare) sau pot fi puse în şiruri inegale (în variantă de
„ciorchine”). Introducerea unei astfel de hărţi este simplă: învăţătorul scrie cuvântul-temă pe
tablă sau pe o coală de hârtie şi cere elevilor să spună toate cuvintele care le vin în minte în
legătură cu acesta, le grupează şi le notează în acelaşi timp. Cu acest prilej, învăţătorul completează constelaţia
prin cuvinte noi, pe care le va explica şi introduce în propoziţii. Într-o etapă ulterioară, învăţătorul va cere
elevilor să completeze ei înşişi „desenul” cu noi cuvinte, pe care să le şi definească.
Constelaţia nu este singurul tip de reprezentare a acestei forme de asociere. În şirul pe care îl deschide
se aşază „copacul” şi „trenul cuvintelor”, variante de relaţionare la fel de largi, în care cuvântul- nucleu nu
mai este reprezentat ca o „stea” centrală, ci ca trunchi de copac sau ca locomotivă. Ariile subsecvente devin,
în felul acesta, ramuri cu frunze-cuvinte şi vagoane de călători-cuvinte (ex.: „constelaţia luminii, a vacanţei, a
iernii, a Crăciunului”; „arborele jocurilor”, „trenul obiectelor de scris” etc.).
GĂSIȚI AVANTAJELE UTILIZĂRII CONSTELAȚIILOR ÎN EXEMPLELE
PREZENTATE MAI JOS !
Rolul acestor reprezentări este important în conturarea unor arii lexicale largi şi în
introducerea cuvintelor noi în cadre deja existente. Astfel, deschiderea unei lecţii consacrate
Poveştii ursului cafeniu de Vladimir Colin ar putea porni de la o constelaţie al cărei centru
să fie reprezentat de „Polul Nord”; constelaţia va fi construită iniţial de elevi şi completată
apoi de învăţător cu sintagme care ar putea crea probleme de comprehensiune: „ochiuri de
gheaţă”, „sloiuri plutitoare”, „lespezi de gheaţă”. Tot astfel, lectura poeziei Nuntă în codru de George Coşbuc
ar putea fi precedată de construcţia a două constelaţii, una a păsărilor din codru şi alta a nunţii. Prezint, în cele
ce urmează, o posibilă constelaţie a nunţii ce poate fi structurată la începutul lecţiei de lectură, cu scopul de a
facilita înţelegerea textului.
PARTICIPANŢI
miri, socri, naşi,
nuntaşi, neamuri,
preot, lăutari etc.
ATMOSFERĂ DECOR ŞI
OBIECTE
veselie, dans,
urări, chef, „chiu”, flori, funde, rochii lungi,
urări etc. costume naţionale, voal
buchetul miresei,
NUNTA
MUZICĂ CULORI
valsul miresei, cimpoi etc.
alb, culori vii, deschise
Construcţia unor astfel de reprezentări se poate petrece într-o singură oră sau în seria orelor ce compun
aceeaşi unitate de învăţare: anotimpurile, şcoala, lumea necuvântătoarelor etc. Mai mult, extinderea
cunoştinţelor de lexic şi deci completarea reţelelor se poate, şi e bine să fie realizată, şi cu prilejul altor ore
decât cele de limbă română. Reprezentarea lexicală a unui anotimp poate fi completată, de pildă, şi la ora ştiinţe,
de desen sau de educaţie tehnologică, arborele jocurilor poate fi completat şi după ora de sport etc.
Toamna în imagini
Imagini cu flori (brânduşe şi crizanteme), cu fructe (2), cu legume (2), cu ghiozdane (1), cu ploi (2), cu
manuale şi caiete (1), cu păsări (2).
Toamna în senzaţii
Culorile frunzelor (galben, auriu, galben-pal, verde-gălbui, stacojiu… 10); culorile florilor (4); culorile
cerului (2); culorile pământului (2).
Mirosuri (miros de frunze veştede, de dovleac copt, de fum, de manuale şi caiete noi… 7)
Gusturi (gust de gutuie, de nuci verzi, de struguri negri… 4)
Senzaţii tactile (umezeală… 3)
TIMPUL
Instrumente de Perioade de timp Am timp destul Nu am niciodată timp
măsurare a timpului şi pentru pentru
mecanismele lor
Ceasuri de mână, secundă, ora, zi… masă, somn, drumul joacă, întâlniri c
ceasuri deşteptătoare, deceniu, secol, mileniu spre şcoală… prietenii… u
clepsidre,
ceasuri solare… roţi,
arcuri, baterii…
BANCA LEXICALĂ este – spre deosebire de celelalte tipuri de reţele – o structură în acelaşi
timp ordonată şi largă; realizarea ei se întinde pe durata unui semestru sau an şi constă în
reveniri succesive, în completări şi eventuale restructurări. Nucleul îl reprezintă un singur tip
de text – naraţiunea, portretul sau argumentaţia – ce dictează, prin trăsăturile sale definitorii,
configuraţia reţelei. Astfel, o bancă lexicală a naraţiunii va avea un tabel structurat în funcţie
de momentele subiectului, iar banca lexicală a portretului va cuprinde două paliere – portretul
fizic şi moral. Iată banca lexicală a sintagmelor ce introduc momentele subiectului.
BANCA LEXICALĂ A NARAŢIUNII
Expoziţiunea/situaţia A fost odată…., Trăia odată…, De mult, pe vremea când…, În secolul al…
iniţială
Intriga/complicaţia Într-o zi…, Într-o bună zi…, Deodată…, Când deodată…. Dintr-
odată…, Brusc…
Desfăşurarea/dinamica Şi a plecat…; A pornit la drum…; La început…; Mai întâi… apoi…, în
acţiunii continuare…
Punctul culminant Şi în sfârşit…; În momentul în care…
Deznodământul/Situaţia După ziua aceea…; De atunci…; Mai târziu…; Şi astfel…; Iată de ce…
Finală
REŢELELE LEXICALE, în totalitatea lor, fie ele restrânse sau largi, permit
ordonarea, fixarea şi extinderea cunoştinţelor de vocabular, precum şi conturarea unor
categorii (ex.: acţiuni, obiecte…; instrumente de măsură a timpului, perioade…); toate,
aspecte ce facilitează înţelegerea şi producerea de text scris şi oral.
Prezenţa acestor reţele nu invalidează intervenţiile de tip clasic, ce vizează
abordarea punctuală a cuvântului necunoscut (identificarea, clarificarea sensului şi fixarea
în context), o abordare impusă de imperativele referitoare la acurateţea exprimării şi la
proprietatea termenilor folosiţi în comunicare. În legătură cu acest aspect se impun însă următoarele sublinieri:
în cazul textului literar, locul clarificării problemelor de vocabular este înainte de prima lectură şi nu în
continuarea ei; cuvintele necunoscute prezente într-un text nu au aceeaşi importanţă pentru vocabularul elevilor
şi, în consecinţă, nu necesită aceeaşi atenţie; caietul-vocabular nu este întotdeauna metoda cea mai apropriată
de fixare a termenilor nou-introduşi.
Observaţiile anterioare subliniază raportul de complementaritate existent între acţiunile didactice
(tradiţionale şi mai noi) consacrate vocabularului. În acest spaţiu al complementarităţii, se aşază şi o altă
modalitate de extindere a cunoştinţelor lexicale: o modalitate mai simplă şi mai eficientă, în acelaşi timp,
numită „abordare implicită a vocabularului”.
28
W. Nagy, Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehension, Newark, Delaware, International Reading Association,
1988.
29
Michel Fayol, Jacques David, Daniel Dubois, Marine Rémond (coord.), Maîtriser la lecture, Poursuivre l’apprentissage de la lecture de
8 à 11 ans, f. l., Editions Odile Jacob, 2000, pp. 114-116.
30
Lloyd Q. Ollila, Margie I. Mayfield. Home and School Together Helping Beginning Readers Succeed, în S. Jay Samuels, Alan E.
Farstrup, What Research Has to Say About Reading Instruction, Newark, Delaware, International Reading Association, 1996,
pp. 17-46.
Indiferent de sistemul de învăţământ care a fost vizat şi de modul în care s-au numărat achiziţiile
lingvistice, toţi cercetătorii subliniază faptul că vocabularul se dezvoltă în mod spectaculos prin lectură şi că
prezenţa a 10-15 minute de lectură/audiere zilnică este salutară. De aici şi o serie de sugestii metodologice
referitoare la: a. introducerea, în activitatea şcolară, a unor şedinţe de lectură (realizabile în ora de română, dar
şi la alte ore); b. învăţarea unor strategii de analiză a cuvântului necunoscut (relectura fragmentului în vederea
înţelegerii contextului şi desfacerea cuvântului, dacă se poate, în afixe şi rădăcină31); c. solicitarea, în activităţile
de lectură, a unor ipoteze legate de sensul cuvintelor necunoscute, înainte de explicare sau de consultarea
dicţionarului.
31
Pentru o discuţie mai amplă asupra problematicii vocabularului vezi A., Pamfil, Didactica limbii române pentru învăţământul
în limbile minorităţilor naţionale, Cluj, Dacia, 2000, pp. 59-65.
32
Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002, pp. 38-39; vezi, de
asemenea, şi alte modele de etapizare în Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu, Ed. cit., pp. 74-75.
altă parte, de posibilitatea de a ancora noţiunea în cunoştinţele „negramaticale” ale elevilor, numeralul nefiind
altceva decât o „expresie a numărului”33.
Înainte de a prezenta schiţele de lecţie doresc să dezvolt ultima afirmaţie. În opinia mea, la primare,
ancorarea noţiunilor gramaticale în cunoştinţele despre lume ale elevilor este nu numai importantă, ci necesară.
Afirmaţia se aşază, cel puţin la prima vedere, în opoziţie cu unul din principiile ce informează studiul riguros
al gramaticii şi care postulează „separarea criteriului gramatical de cel logic”: o intervenţie obligatorie, de pildă,
în cazul asimilării unor categorii precum subiectul logic şi subiectul gramatical 34. În acelaşi timp însă, vârsta
elevilor şi noţiunile ce figurează în programe permit şi, adeseori, pretind structurarea unor demersuri ce cuprind
nu numai faptul lingvistic, ci şi realitatea pe care o numeşte. Aceasta este, în fond, şi esenţa parcursului ce a
condus la formarea multor noţiuni lingvistice, şi anume prezenţa unor procese de clasificare sau de categorizare:
Actualizarea/Evocarea
1. Secvenţă de evocare a cunoştinţelor pe care elevii le-au dobândit în şcoală sau în afara şcolii despre: a.
număr; b. numărare şi c. ordonare prin număr; secvenţa poate fi ancorată într-un text ştiinţific (creat de învăţător
pornind de la articole din enciclopedii referitoare la număr şi la reprezentarea lui grafică prin cifre şi cuvinte) sau
într-un text literar, ca de exemplu un basm, în care cifra trei este recurentă.
2. Actualizarea definiţiei numeralului, precedată sau urmată de exerciţii de recunoaştere a numeralului.
Structurarea conceptelor
33
*** Gramatica limbii române, I, Cuvântul, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2005, pp. 289.
34
Pentru nuanţarea perspectivei vezi Vistian Goia, Op.cit., pp. 35-37.
35
Marie-José Béguelin (coord.), De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions linguistique, Bruxelles, De Boeck-
Duculot, 2000, p. 23.
1. Formularea unor exemple care să conţină cele trei forme de prezenţă ale numeralului amintite în definiţia
completă. („Partea de vorbire care exprimă un număr, numărul obiectelor şi ordinea obiectelor se numeşte
numeral.”) Iată un asemenea text:
Andrei numără: unu, doi, trei. Andrei socoteşte: unu şi cu doi fac trei. Andrei adună creioanele. Un creion şi
cu două creioane fac trei creioane.
Andrei pune creioanele în rând. Întâiul e roşu. Al doilea e verde. Al treilea e albastru.
2. Analiza celor trei şiruri de exemple şi evidenţierea specificului fiecărui şir: a. cuvintele „unu”, „doi” şi „trei”
exprimă numere; b. cuvintele „un”, „două”, „trei” exprimă numărul creioanelor/obiectelor; c. cuvintele
„întâiul”, „al doilea” şi „al treilea” exprimă ordinea creioanelor/obiectelor.
3. Formularea definiţiei numeralului, urmată de exerciţii de recunoaştere şi de exerciţii de exemplificare.
4. Revenirea asupra primelor două exemple şi completarea şirului. Discutarea exemplelor, indicarea
subcategoriei gramaticale („numeralul cardinal”) şi definiţia ei („exprimă numărul – fără obiect – şi numărul
obiectelor”). Exerciţii de recunoaştere a numeralului cardinal. Ofer ca exemplu două ghicitori: „Am un stejar
cu douăsprezece ramuri. Pe fiecare ramură sunt patru cuiburi. În fiecare cuib sunt şapte ouă.” şi „Patru fraţi
într-o cămaşă îmbrăcaţi”.
5. Revenirea asupra celui de-al treilea şir de exemple şi extinderea lui. Discutarea exemplelor, indicarea
subcategoriei gramaticale („numeralul ordinal”) şi definiţia ei („exprimă ordinea obiectelor şi acţiunilor într-o
înşiruire”). Exerciţii de recunoaştere a numeralului ordinal. Ca suport de analiză poate fi oferită poezia
Cântec de leagăn din Carte de citire, carte de iubire de Nichita Stănescu şi Gheorghe Tomozei.
Reflecţia
1. Reluarea paşilor lecţiei după modelul „la început…, apoi…, după aceea…, în final…”.
2. Reluarea definiţiei numeralului şi a celor două subcategorii studiate şi structurarea unui tablou sintetic ce
cuprinde părţile de vorbire învăţate.
3. Teme posibile: a. exerciţii de recunoaştere, exemplificare şi înlocuire; b. crearea unei ghicitori în care să
apară numerale; c. transcrierea unor cântece, numărători, poezii în care să apară numerale; d. realizarea
unei compuneri gramaticale cu titlul „Eu număr…”.
Evocarea
1. Secvenţă de evocare a cunoştinţelor pe care elevii le-au dobândit în şcoală sau în afara şcolii despre: a.
număr; b. numărare şi c. ordonare prin număr; secvenţa poate fi ancorată într-un text ştiinţific despre număr
sau într-un text literar, ca de exemplu un basm în care cifra trei este recurentă.
2. Actualizarea definiţiei numeralului, precedată sau urmată de exerciţii de recunoaştere a numeralului.
Structurarea conceptelor
1. Scrierea şi analiza atentă a definiţiei numeralului: „Partea de vorbire care exprimă un număr, numărul
obiectelor şi ordinea obiectelor se numeşte numeral”.
2. Formularea definiţiei numeralului cardinal (prin eliminarea, din definiţia numeralului, a elementelor ce fac
referire la numeralul ordinal).
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiţiei; primele două vor aparţine învăţătorului, celelalte
elevilor.
4. Activitate pe grupe ce urmăreşte compunerea şi analiza unor propoziţii cu numerale cardinale.
5. Analiza exemplelor şi discutarea unor aspecte de ortoepie şi ortografie.
6. Formularea definiţiei numeralului ordinal şi a unor exemple menite să ilustreze definiţia. Într-o variantă mai
curajoasă se poate trece de la definiţie la analiza gramaticală a unor texte. În acest caz primele numerale
ordinale vor fi identificate de învăţător prin modelare (gândire cu voce tare).
Reflecţia
1. Reluarea, eventual, a paşilor lecţiei. Repetarea celor trei definiţii. Sublinierea diferenţelor existente între
numeralul cardinal şi ordinal. Tablou sintetic cu părţile de vorbire studiate şi precizarea locului numeralului.
2. Teme posibile: a. exerciţii de recunoaştere, exemplificare şi înlocuire; b. exerciţii de transcriere a unor cifre;
c. compunere gramaticală cu titlul „Despre familia numeroasă a numeralului” sau „Locuri preferate de
numeral: numărătorile”; d. transcrierea unor titluri de basme ce conţin numerale.
Evocarea
1. Secvenţă de evocare a cunoştinţelor pe care elevii le-au dobândit în şcoală sau în afara şcolii despre: a.
număr; b. numărare şi c. ordonare prin număr; secvenţa poate fi ancorată într-un text ştiinţific despre număr
sau într-un text literar.
2. Actualizarea definiţiei numeralului: „Partea de vorbire care exprimă un număr, numărul obiectelor şi ordinea
obiectelor se numeşte numeral”.
Structurarea conceptelor
1. Scrierea, pe două coloane, a unor exemple cu numerale cardinale şi ordinale. Exemplele vor fi construite în
oglindă, astfel încât ideea de numărare şi de ordonare prin număr să fie evidentă. Iată un exemplu:
• Piticii din Albă-ca-Zăpada sunt şapte. Întâiul pitic este Somnorosul. Al doilea este
• În Albă-ca-Zăpada sunt şapte pitici. Morocănosul.
• Fiii împăratului sunt trei.
• Împăratul are trei fii. Primul şi al doilea fiu sunt fricoşi. Al treilea este
• Doi şi cu doi fac patru.
cel mai viteaz.
• Două mere şi cu două mere fac patru mere.
Primul măr şi al doilea sunt roşii. Al doilea şi al
treilea sunt galbene.
2. Analiza modului în care numărul este prezent în exemple şi identificarea elementelor caracteristice fiecărei
coloane: număr simplu şi număr de obiecte vs. aşezare în ordine prin număr.
3. Definirea numeralului cardinal şi a celui ordinal.
4. Exerciţii de recunoaştere a numeralelor cardinale şi ordinale şi discutarea unor aspecte de ortografie şi
ortoepie.
Reflecţia
1. Reluarea paşilor lecţiei după modelul: „la început…, apoi…, după aceea…, în final…”. Sublinierea
diferenţelor existente între numeralul cardinal şi ordinal. Tablou sintetic cu părţile de vorbire studiate şi
precizarea locului numeralului.
2. Teme posibile: a. exerciţii de recunoaştere, exemplificare şi înlocuire; b. exerciţii de transcriere a unor cifre;
c. compunere gramaticală cu titlul „Despre familia numeroasă a numeralului” sau „Locuri preferate de
numeral: numărătorile”.
36
J.-M. Adam, Les textes: Types et prototypes, Nathan, 2001, pp. 7-9
de anatomie, plantele şi animalele în cărţile de botanică şi zoologie; descriem, în basme, locuri care ar fi putut
fi „o dată ca niciodată” şi în utopii, locuri care n-au fost şi nu vor putea fi niciodată);
3. faptul că, în dialogul cu celălalt, dorinţa de a-l convinge şi deci argumentarea sunt dominante (ne „sus-ţinem”
opinia în legătură cu un fapt real, cu un text, ascultăm argumentele celuilalt, cerem sau dăm dovezi pentru a
proba adevărul unei afirmaţii etc.).
Pentru o imagine mai completă asupra descrierii, vezi Alina Pamfil, Discursul descriptiv – contur teoretic şi didactic în
37
Chiar dacă cerinţele referitoare la formularea unor argumente nu sunt prezente la nivelul
conţinuturilor, ci doar în capitolele cu activităţi de învăţare şi obiective de referinţă, nevoia prezenţei unor
afirmaţii însoţite de justificare sau de explicare se impune încă din primii ani de şcoală. Iată câteva asemenea
situaţii: prezentarea unor obiecte preferate sau dorite şi justificarea alegerii, (auto)caracterizare printr-o singură
trăsătură şi justificarea afirmaţiei. În mod sigur aceste activităţi nu vor cunoaşte, la început, decât reuşite izolate.
Reluarea lor însă poate conduce, cu timpul, la formarea unor capacităţi de formulare şi susţinere a propriei
opinii.
Abordarea didactică a celor trei structuri textuale
presupune asimilarea şi exersarea lor, aspecte ce vor fi detaliate în capitolele
următoare. Ceea ce poate fi spus, la acest nivel al discuţiei, este faptul că, în cazul tiparelor
narativ şi descriptiv, debutul îl va reprezenta lectura/audierea unor texte, urmată de discuţii
ghidate prin întrebările specificate în tabelele de mai sus. Această etapă poate fi secondată,
din primele ore, de exerciţii de producere de text narativ şi descriptiv, oral şi scris. Cu
siguranţă primele compuneri vor fi stângace. Dar contactul susţinut cu textul literar narativ (permis de şedinţele
de lectură zilnică, de orele şi de cercurile de lectură) şi cu textul descriptiv nonliterar (facilitat, în principal, de
orele de ştiinţe) va permite, cu timpul, asimilarea tiparelor şi deci structurarea coerentă a compunerilor.
În privinţa familiarizării elevilor cu tiparul argumentativ, contextul cel mai generos îl reprezintă
activităţile de comunicare orală şi orele de „lectură literară”. Fără a putea fi vizată programatic decât în clasa a
III-a sau a IV-a, intervenţia de tip argumentativ e bine să fie inserată şi condusă atent, de fiecare dată când tema
o permite. A conduce atent asimilarea unui tipar textual înseamnă, în opinia mea, a relua, cu fidelitate,
întrebările ce corespund tiparului respectiv şi a fixa întrebările în secvenţele de reflecţie. Asemenea demersuri
vor conduce, cu timpul, la intuirea prezenţei unor structuri recurente şi la posibilitatea de a le transfera în
discursul propriu.
2.3.DIMENSIUNEA DISCURSIVĂ
Alături de dimensiunea lingvistică şi de cea textuală, componenta verbală a
competenţei de comunicare cuprinde şi o dimensiune discursivă sau pragmatică. Specificul
acestei dimensiuni este reprezentat de cunoaşterea şi de utilizarea regulilor şi procedeelor ce
determină folosirea limbii în context: cunoaşterea parametrilor situaţiei de comunicare,
utilizarea registrelor limbii, a normelor de interacţiune verbală etc. În programele noastre
această dimensiune este vizată, deopotrivă, la nivelul comunicării orale şi scrise.
Astfel, în ordinea comunicării orale se evidenţiază competențe specifice referitoare la adaptarea
vorbirii la diverse situații de comunicare în funcţie de partenerul de dialog. Exerciţiile ce mediază atingerea
acestor obiective sunt: dialogul cu persoane diferite, simularea unor situaţii de comunicare în care partenerul
de dialog interpretează roluri variate (coleg, profesor, vecin, părinte, bibliotecar etc.), exersarea unor acte de
vorbire diverse, exprimarea propriilor opinii şi gânduri sau construcţia unor dialoguri imaginare. Ca tehnici
predominante se remarcă jocul de rol şi activitatea pe grupe.
La nivelul comunicării scrise, programele vizează şi ele dimensiunea discursivă prin obiective
referitoare la adaptarea mesajului scris la scopul comunicării. Chiar dacă nespecificate, modalităţile de realizare
a unui astfel de obiectiv aşază, alături de formularea explicită a statutului emiţătorului („Vorbesc, scriu în
calitate de…”) şi receptorului (Cel cu care vorbesc/pentru care scriu este…), jocul de rol.
Având în vedere eficienţa acestei metode în atingerea obiectivelor menţionate mai sus, pentru
formarea capacităţilor de adecvare a mesajelor la situaţii de comunicare diverse, voi defini tehnica şi o voi
exemplifica printr-o activitate de redactare.
Jocul de rol este, în didactica limbilor, un eveniment de comunicare interactiv, cu
doi sau mai mulţi participanţi; realizarea lui presupune ca fiecare participant să „joace un
rol” pentru a-şi dezvolta competenţa de comunicare (ex.: situaţii de comunicare standard ce
presupun salutul, dialogul la telefon cu mama prietenului, dialogul cu bibliotecara etc.).
Jocul de rol poate oferi şi avantajul de a dezvolta capacitatea elevilor de a reacţiona la
neprevăzut sau de a încuraja exprimarea spontană (ex.: să presupunem că eşti la poştă, ai
cerut un timbru pentru o ţară străină, persoana de la ghişeu l-a lipit pe scrisoare şi, când să plăteşti, îşi dai seama
ca nu ai suficienţi bani; ce faci?). Mai mult, tehnica poate fi prezentă şi în zona activităţilor consacrate
producerii de text. Iată schiţa unei asemenea secvenţe, numite „Jocul de rol şi scrisoarea”.
JOCUL DE ROL SI SCRISOAREA
Obiective posibile:
1. identificarea şi analiza statutului receptorului înainte de a formula un mesaj scris sau oral;
2. adaptarea mesajului oral şi scris în funcţie de receptor.
Etapele activităţii:
1. prezentarea unei situaţii posibile ce poate constitui substanţa unei scrisori (ex.: un elev a câştigat o
competiţie, a încălcat o regulă de circulaţie şi a fost sancţionat de poliţist);
2. învăţătorul cere unui elev să relateze o asemenea întâmplare colegilor;
3. învăţătorul cere aceluiaşi elev să relateze aceeaşi întâmplare părinţilor, învăţătorului etc.;
4. se discută cu clasa diferenţele care au survenit în formularea aceluiaşi mesaj;
Li se cere elevilor să compună două scrisori în care acelaşi mesaj să fie adresat unor receptori cu statut diferit;
înainte de a redacta textul, elevii vor trebui să răspundă la următoarele întrebări: „Despre ce scriu şi cu ce scop? În ce
calitate scriu (de prieten, elev, nepot etc.)? Cui îi adresez textul (prietenului meu, doamnei învăţătoare, bunicii etc.)?”
3.PRINCIPIILE DIDACTICII COMUNICĂRII
39
Claudette Cornaire, Op. cit., pp. 63-66. Vezi în acest sens şi Reade Dornan, Lois Matz Rosen şi Marilyn Wilson, Selecting, Assessing, and
Introducing Texts and Materials, în Multiple voices, multiple texts, Reading in the secondary content areas, Boynton/Cook Publishers,
Heinemann, Portmouth, NH, s.a., pp. 73-110.
40
David Ian Hanauer, Poetry Reading and Group Discussion, în Rosalind Horowitz (ed.), Talking Texts, How Speech and Writing
interact in School Learning, Mahwah, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2008
Cercetările au demonstrat că textele ale căror subiecte sunt familiare şi interesante pentru cititor sunt
înţelese mai repede şi mai corect41. De aici şi o serie de concluzii de natură didactică, referitoare la receptarea
operelor ce re- creează realităţi necunoscute sau puţin cunoscute elevilor (texte ce însoţeau ritualuri folclorice
vechi, precum Pluguşorul, texte ce evocă epoci istorice revolute, precum Stejarul din Borzeşti, sau care vorbesc
despre zone geografice îndepărtate precum Cărţile lui Apoldor). În toate aceste cazuri, se impun secvenţe
explicative preliminare, ce urmăresc circumscrierea temei, facilitând, în felul acesta, comprehensiunea.
Accesibilitatea parcursurilor impune şi sarcini de lucru clar formulate şi adecvate cunoştinţelor
şi capacităţilor elevilor.
Dar accesibilitatea demersului didactic nu se reduce doar la selectarea, la rescrierea şi/sau la
contextualizarea unor texte în funcţie de parametrii amintiţi anterior. Accesibilitatea parcursurilor impune
şi sarcini de lucru clar formulate şi adecvate cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor. Unul şi acelaşi basm
poate fi obiectul lecturii şi interpretării în primele clase primare sau la liceu, tot aşa cum una şi aceeaşi specie
a oralului poate fi prezentă pe trepte de şcolaritate depărtate în timp. Diferenţa rezidă în simplitatea vs.
complexitatea sarcinilor de lucru şi poate fi amplificată prin prezenţa, la primare, a registrului ludic.
Simplitatea sarcinilor de lucru nu poate fi cuantificată decât prin raportare la conţinuturi şi la strategii
precise. Ceea ce poate fi spus însă la acest nivel de generalitate, se referă la prezenţa, în primii ani, a unor
abordări centrate asupra aspectelor fundamentale ale textelor, asupra paşilor elementari ai strategiilor, asupra
esenţei conceptelor, urmând ca nuanţele şi detaliile să apară mai târziu, în gimnaziu şi liceu. Exemplific
afirmaţia prin şirurile de întrebări ce pot informa producerea şi receptarea textelor în clasele a III-a şi a IV-a.
41
Claudette Cornaire, Op.cit., p. 71.
şi să genereze demersuri în care esenţiale devin doar corelaţiile dintre scris şi oral, dintre producere şi receptare
de text.
Fără a nega rolul relaţionării elementelor ce compun textura complexă şi heterogenă a disciplinei –
lexic, morfologie, sintaxă, text oral şi text scris, text receptat sau produs –, principiul ce susţine necesitatea
prezenţei unor scenarii de învăţare omogene şi complete este rezultatul unei viziuni ierarhice asupra
conţinuturilor; el porneşte de la premisa că, în economia disciplinei, există concepte şi strategii de „rangul” I,
şi că acestea se cer tratate într-o manieră aparte. Mă refer la concepte precum cel de verb, de substantiv sau de
personaj, sau la strategii precum lectura textului literar sau construcţia unor specii orale şi scrise importante.
Conţinuturile enumerate aici şi altele, asemenea lor, nu pot fi învăţate prin intervenţii discontinue decât cu
riscul de a-şi pierde conturul sau logica interioară. Pledez, în consecinţă, pentru abordarea conceptelor cardinale
prin aprofundări succesive, menite să permită contururi ferme şi pledez pentru abordarea strategiilor esenţiale
prin scenarii narative: singurele capabile să pună în evidenţă etapele unui proces.
Dat fiind faptul că etapele ce vizează asimilarea conceptelor au fost deja schiţate
în secţiunea consacrată elementelor de construcţia comunicării şi vor reapărea în cele
consacrate lecturii, nu le mai reiau aici. Anticipez doar MODELUL SCENARIULUI
DIDACTIC NARATIV ce va structura procesul lecturii si procesul producerii si receptarii
de text.
Dimensiunea narativă a acestui tip de scenariu constă în prezenţa unor evidente
„MAI ÎNTÂI”, „APOI”, „DUPĂ ACEEA”, „ÎN SFÂRȘIT” şi se concretizează diferit în
funcţie de proces (producere sau receptare) şi de tipul de text vizat (text literar sau nonliterar, text oral sau text
scris).
Gândită astfel, receptarea textului literar presupune: un „mai întâi” al întâlnirii cu textul (secvenţa
activităţilor preliminare sau prelectura); un „apoi” al intrării în text şi al traversării lumii pe care o re- creează
(prima lectură); un „după aceea” al ieşirii din universul ficţional, al analizei şi interpretării lui (şirul relecturilor)
şi un „în sfârşit” al aducerii textului în lumea noastră şi, eventual, al jocurilor cu textul (postlectura).
Înscrisă în cadrul aceleiaşi viziuni, LECTURA TEXTULUI NONLITERAR presupune un „mai întâi”
al întâlnirii cu problematica textului (prelectura), un „apoi” al parcurgerii lui (prima lectură), un „după aceea”
al identificării conţinutului (relectura) şi un „în sfârşit” al fixării acestui conţinut (postlectura).
În ordinea PRODUCERII DE TEXT, scenariul narativ cuprinde următoarele etape:
1. activităţi preliminare (ce constau în aprofundarea temei, în învăţarea tiparului
textual sau în cunoaşterea textului, în cazul scrierii despre textul literar), dar şi
acţiuni de pre-structurare a mesajului (definirea situaţiei de comunicare – „În ce
calitate scriu? Cui se adresează textul meu? Cine îl va citi/auzi?” – şi definirea
conţinutului ce urmează a fi transmis – Ce voi spune/scrie şi în ce ordine?);
2. activitatea propriu-zisă (ce constă în acţiunea de redactare sau de susţinere a
textului oral) şi
3. activităţi finale (ce vizează autoevaluarea şi evaluarea textului).
SARCINI ŞI TEME
Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare. Cerinţele vizează capacitatea studenţilor de a
opera cu informaţiile oferite în acest capitol.
LUCRARE DE VERIFICARE 3
1. Definiţi componentele competenţei de comunicare şi
evidenţiaţi relevanţa lor pentru didactica limbii române!
2. Reprezentaţi grafic întrebările specifice structurilor textuale
narativă, descriptivă şi argumentative!
3. Realizaţi planificarea unei activităţi didactice focalizate asupra
dezvoltării vocabularului!
Pamfil, A., Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare, Piteşti, Ed.
Paralela 45, 2009.
Pamfil, A., Didactica limbii române pentru învăţământul în limbile minorităţilor naţionale,
Cluj, Dacia, 2000, pp. 59-65.
„Perspective”. Revistă de didactica limbii şi literaturii române, editată de ANPRO (Asociaţia profesorilor
de limba română „Ioana Em. Petrescu”). Numerele consacrate naraţiunii 2 (17) /2008, descrierii 1 (16)/
2008 şi argumentării 1 (14), 2 (15) /2007.
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 4. COMUNICAREA ORALĂ
SCOPUL ŞI OBIECTIVELE
Capitolul se focalizează asupra didacticii oralului. Unitatea de învăţare, amplă, detaliază, prin
jocuri şi tehnici de predare-învăţare, modalităţile de producere şi de receptare a mesajelor orale. Capitolul are
drept obiective
1. definirea finalităţilor şi funcţiilor didacticii oralului şi corelarea acestora cu programele şcolare;
2. expunerea strategiilor de formare a capacităţilor de receptare şi de producere de text oral;
3. prezentarea unui set de activităţi didactice pentru formarea acestor capacităţi.
SCHEMA CAPITOLULUI
Capitolul defineşte didactica oralului (funcţii şi finalităţi) şi apoi prezintă programele şcolare din
perspectiva formării capacităţilor de receptare şi de producere de text oral. În partea a doua a capitolului,
conceptul de comunicare orală este conturat teoretic şi didactic, iar în final sunt înfăţişate câteva tipuri de
activităţi configurate pe aceste principii.
Dată fiind orientarea programelor spre formarea competenţei de comunicare, discuţia de faţă va trata oralul
ca obiect de studiu şi va urmări structurarea unor trasee didactice menite să permită asimilarea tiparelor textuale
şi a strategiilor pretinse de proiectul curricular. Conturarea traseelor de învăţare va fi precedată de analiza
programelor şi de un desen conceptual ce urmăreşte clarificarea ariei specifice oralului. În privinţa aspectelor
42
Pentru o discuţie mai detaliată vezi A. Pamfil, Didactica oralului în Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Paralela 45, dar şi numărul consacrat oralului de revista „Perspective” Nr. 2 (5), 2002.
43
K.M., Pierce; K.J., Gilles; eds. Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning Communities, Portsmouth, NH.,
Heinemann, 1993.; L.B. Gambrell, J.F. Almasi (coord.), Lively Discussions! Fostering Engaged Reading, IRA Publications, 1996.
ce vizează oralul în ipostaza de „cale de extindere a înţelegerii”, acestea vor fi circumscrise, cu precădere, în
capitolele consacrate receptării şi producerii de text scris.
2.LECTURA PROGRAMELOR
3.1.PRINCIPII DIDACTICE
Lectura programei pune în evidenţă calitatea, complexitatea şi coerenţa proiectului
educativ. Realizarea lui constituie o reală provocare pentru învăţător, confruntat cu
dificultatea de a construe scenarii didactice accesibile, operaţionale şi cursive. Construcţia
acestor scenarii impune prezenţa unor principii şi tehnici specifice.
Prezint, în continuare, tezele ce pot determina procesul de formare a capacităţilor
specifice comunicării orale. Acestea sunt, în primul rând, cele patru principii ce articulează
întreaga didactică a maternei şi care au făcut obiectul unei secvenţe anterioare. Le reiau aici succint, le
exemplific în funcţie de tema capitolului şi le asociez un al cincilea principiu, caracteristic oralului.
Coerenţa demersului didactic
este un imperativ a cărui realizare pretinde construcţia graduală a secvenţelor de învăţare centrate asupra
oralului şi interrelaţionarea lor (ex.: „Săptămâna trecută am învăţat să vorbim despre/ să prezentăm jucăria
preferată, astăzi vom învăţa să prezentăm cartea preferată.”), precum şi corelarea secvenţei de învăţare cu
activităţi de lectură şi scriere (ex.: corelarea unei secvenţe de identificare a semnificaţiei globale într-un mesaj
oral cu o secvenţă anterioară, ce a vizat identificarea semnificaţiei globale într-un text scris; actualizarea
regulilor specifice ascultării active în debutul unei dezbateri ce porneşte de la un text literar etc.).
Transparenţa demersului didactic, caracterul lui explicit este o cerinţă ce se poate concretiza în
a. inserţia unor secvenţe justificative (ex.: „Adesea suntem întrebaţi despre prietenii noştri.
Întrebările sunt: «Cine sunt ei?» şi «Cum sunt ei?»”),
b. prezentarea clară a etapelor activităţii („Astăzi vom învăţa să ne prezentăm prietenii. Vom vorbi
despre prietenul nostru Pinocchio, din cartea lui Carlo Goldoni. Mai întâi vom răspunde la
întrebarea «Cine este Pinocchio?» şi apoi la întrebarea «Cum este el?». Răspunsurile le vom trece
pe două coloane. Apoi, acasă, îl veţi desena pe Pinocchio, veţi alege cele mai importante
răspunsuri şi le veţi aşeza în ce ordine doriţi. Ora viitoare, veţi vorbi, în faţa clasei, despre
Pinocchio pornind de la planşele voastre.”) şi
c. prezenţa agendelor deschise (ex.: înainte de a începe pregătirea unei prezentări orale, elevii vor
primi modelul de prezentare în variantă orală sau prin fişe de control, structurate în funcţie de
conţinutul prezentării şi de realizarea ei).
Accesibilitatea procesului de învăţare constituie un al treilea principiu ce se materializează astfel:
a. la nivelul receptării, prin texte uşor de înţeles şi consonante cu orizontul de aşteptare al elevilor
b. la nivelul producerii de text, prin teme adecvate orizontului lor de aşteptare, dar şi prin recurenţa
unor întrebări precum cele sugerate de Sophie Moirand – „Cine vorbeşte? Ce spune? Cui i se adresează?”,
extinse, cu timpul, prin „Care este scopul prezentării/dialogului? Unde şi când are loc?”44.
COMUNICARE ORALĂ
Cine vorbeşte? Ce spune? Cui i se adresează?
Unde? Când? Cu ce scop?
Cum începe textul, cum continuă, cum se Cum încep, cum continui, cum închei textul? Ce mesaj
încheie? transmit ascultătorilor mei?
Ce mesaj transmite textul?
44
Sophie Moirand, Op. cit., pp. 13-14.
prelungiri şi reorientări ale întregii activităţii, realizabile prin transpunerea
achiziţiilor într-un alt context (ex.: prezentarea de carte va fi continuată printr-o activitate ce
vizează prezentarea orală a unei reviste) sau într-un alt registru (ex.: prezentarea de carte va
fi continuată prin transcrierea/redactarea textului susţinut oral).
3.2.CONTURURI CONCEPTUALE
Alături de necesitatea formulării unui set de principii menite să articuleze
activităţile de formare a celor două capacităţi, punerea în practică a programelor
pretinde şi o serie de clarificări conceptuale. Secţiunea de faţă conturează doar două
arii: reţeaua conceptuală a competenţei de comunicare orală şi ascultarea activă.
În spiritul „agendelor deschise”, modelele prezente aici pot contribui nu numai la construcţia
secvenţelor de învăţare, ci şi la elaborarea fişelor de control oferite elevilor pentru a-şi pregăti expunerile („Am
hotărât care este subiectul. Ştiu ce voi spune despre subiect. Am decis ordinea…”). Mai mult, şi tot prin
modificarea persoanei şi a timpului verbal, aceste tipare pot fi transformate în grile de evaluare („A respectat
tema. A spus lucrurile esenţiale. Ordinea a fost corectă…”).
3.2.2.Ascultarea activă
ASCULTAREA ACTIVĂ. Activităţile de comunicare orală pretind şi o altă
clarificare, anume cea referitoare la ascultarea activă. Într-o variantă simplificată – ce reţine din
studiile dedicate problemei numai genul proxim –, ascultarea activă este o capacitate ce se
concretizează în:
1. a tăcea pe toată durata discursului interlocutorului;
2. a te concentra pentru a înţelege mesajul şi a detecta eventualele neclarităţi, informaţii absente,
incongruenţe etc.;
3. a folosi mijloacele nonverbale potrivite (a realiza contactul vizual permanent, a modifica mimica în
funcţie de receptare – mimică aprobatoare, interogativă etc.);
4. a fi critic, mai precis a asculta nu numai cu intenţia de a recepta fidel răspunsul celuilalt, ci şi cu scopul
de a defini, pornind de la propriile informaţii şi de la informaţiile oferite de celălalt, propriul punct de
vedere.
DISCURS
ORAL SCRIS
cu dominantă narativă/desctiptivă/argumentativă
TRASEE DE ÎNVĂȚARE
Pornind de la lectura programelor şi de la conceptele conturate în această
secţiune şi în cea precedentă putem defini, în continuare, o serie de trasee de învăţare
capabile să articuleze activităţile centrate asupra formării competenţei de
comunicare orală.
Un posibil model al progresiei ar urma să conţină:
1. un traseu orientat dinspre activităţi consacrate discursului monologic şi
ascultării active spre dialog:
- în cadrul primei categorii, progresia presupune trecerea de la activităţi de ascultare şi de
producere de mesaje simple la activităţi de comunicare din ce în ce mai complexe;
- în cadrul celei de-a doua categorii, progresia presupune trecerea de la dialoguri scurte la
dialoguri lungi, precum şi creşterea progresivă a numărului de participanţi la discuţie.
Dintre jocurile ce permit dezvoltarea capacităţii de ascultare activă selectez următoarele: „Zboară,
zboară…”, „Telefonul fără fir”, „Cuvântul dispărut”, „Găseşte intrusul!”, „Ascultă şi desenează!”, „Reţine
informaţia!”45. Toate aceste jocuri au un grad de dificultate mai mare decât cele ce vizează identificarea unor
sunete sau izolarea unor cuvinte, activităţi ce vor fi conturate în capitolul consacrat citit-scrisului.
„Cuvântul dispărut”, de pildă, denumeşte o activitate ce constă în: a. lectura unei liste de cuvinte
create de învăţător în funcţie de nivelul clasei; b. eliminarea unui cuvânt şi relectura listei; c. identificarea, de
către elevi, a cuvântului „dispărut”.
„Găseşte intrusul!” este un joc ce presupune o (re)povestire orală realizată de învăţător; specificul
textului rezidă în prezenţa aceluiaşi cuvânt, la nivelul fiecărei propoziţii/fraze; o prezenţă uneori justificată
din punctul de vedere al sensului, de cele mai mult ori, nu (ex.: cuvântul „roşu”, inserat în fiecare frază a
repovestirii Scufiţei roşii); pentru elevi, miza este de a identifica „intrusul”.
Dacă jocurile de mai sus sunt focalizate asupra cuvântului, altele de tipul „Ascultă şi desenează!”
sau „Reţine informaţia!” se definesc prin prezenţa unor sarcini mai dificile, ce presupun înregistrarea fidelă
a datelor formulate în text.
„Ascultă şi desenează!” numeşte o activitate de 10-15 minute ce constă în: a. lectura unui text
procedural creat de învăţător, ce pretinde construcţia, după indicaţii precise, a unei imagini mentale cu obiecte
sau figuri geometrice (ex.: „Imaginaţi-vă un perete alb: în dreapta se află o etajeră; deasupra etajerei este un
45
„Cuvântul dispărut”, „Recunoaşte intrusul!”, „Ascultă şi desenează!”, „Reţine informaţia!” sunt rezultatul remodelării unor activităţi
prezentate de Renée Léon în Dire, lire, écrire au jour le jour. Plus de 100 ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3, Paris, Hachette Livres,
2008, pp. 16-29.
tablou cu o veveriţă; în colţul din stânga sunt un urs, o păpuşă şi o minge…”; „Desenaţi în centrul unei coli
albe un pătrat; legaţi colţurile opuse ale pătratului prin linii drepte; aşezaţi pe fiecare latură a pătratului un
triunghi astfel încât…”); b. relectura textului şi realizarea desenului; c. confruntarea desenelor realizate de elevi
şi identificarea reprezentărilor corecte.
„Reţine informaţia!” presupune construcţia unor secvenţe de comunicare ce îşi propun identificarea
datelor transmise prin intermediul unor texte informative sau procedurale simple. Activitatea constă în
prezentarea, de către învăţător, a unor mesaje scurte cu subiecte interesante din punctul de vedere al elevilor
(de tipul „Ştiaţi că…” sau „Pentru a face un omuleţ de ghindă/a prepara un sandvici…”) şi în verificarea, prin
întrebări închise, a modului în care au fost receptate informaţiile.
Capacitatea de a asculta activ mai poate fi formată prin activităţi de recunoaştere
a unor fiinţe/obiecte pe baza descrierii lor orale. Asemenea secvenţe presupun a.
realizarea, de către învăţător sau de elevi, a unor scurte prezentări şi b.
numirea/recunoaşterea, de către auditoriu, a elementului prezentat. O variantă mai dificilă
este cea a concursului de ghicitori memorate sau create de elevi.
În seria activităţilor ce urmăresc înţelegerea mesajelor şi identificarea unor
informaţii precise se aşază şi audierea unor texte literare epice, urmată de formularea de
răspunsuri la întrebări închise. Întrebările vizează în acest caz personajele, şirul evenimentelor, spaţiul şi timpul
în care acestea se petrec.
În proximitatea acestui nivel de dificultate se aşază şi identificarea informaţiilor esenţiale din texte
descriptive nonliterare, din texte informative sau explicative. Activitatea poate fi plasată la orele de limbă
şi literatură română, dar şi la alte ore şi constă în: a. lectura şi relectura textului realizată de către învăţător,
urmată de întrebarea ce vizează tema/subiectul textului („Despre ce este vorba în text? sau Care este subiectul
textului?”); b. relectura fiecărui paragraf, urmată de întrebarea specifică ideii principale şi formularea
răspunsurilor („Care este informaţia cea mai importantă?”). Condiţiile realizării unor astfel de secvenţe se
referă la claritatea şi scurtimea textului (nu mai mult de trei paragrafe) şi la accesibilitatea lui din punctul de
vedere al problematicii şi lexicului).
Mult mai dificilă, identificarea elementelor de detaliu ale unui text descriptiv, informativ sau
narativ ascultat presupune familiaritatea elevilor cu aceste structuri textuale şi o corectă eşalonare a
întrebărilor. În cazul textului informativ, întrebările vor viza, iniţial, subiectul, apoi informaţiile esenţiale, şi
doar la sfârşit detaliile; în cazul descrierii, receptarea va urmări recunoaşterea obiectului descris şi a părţilor
lui, şi doar apoi proprietăţile; în cazul textului explicativ, receptarea va urmări identificarea fenomenului
explicat şi numai după aceea cauzele/explicaţia fenomenului.
Activităţile consacrate ascultării active pot viza şi receptarea unor dialoguri şi desprinderea temei
discutate. Asemenea secvenţe vor consta în audierea unor scurte înregistrări audio sau video, în numirea
persoanelor/personajelor prezente la discuţie, în reformularea replicilor şi în circumscrierea temei. Gradul cel
mai mare de dificultate îl reprezintă situaţiile în care învăţătorul solicită şi exprimarea opiniei în legătură cu
afirmaţiile vorbitorilor. O asemenea abordare presupune nu numai înţelegerea mesajului, ci şi distanţare faţă
de conţinutul lui, sau, cu alte cuvinte, spirit critic. Un exerciţiu de antrenare a spiritului critic este jocul numit
de Renée Léon „Detector de ficţiune”46. Etapele lui sunt următoarele: a. realizarea, de către elevi, a unor
povestiri orale scurte, reale sau imaginare, cu teme precum „O amintire comică, emoţionantă, neobişnuită”; b.
prezentarea orală a povestirilor, c. formularea, de auditoriu, a unei opinii în legătură cu regimul real sau
imaginar al textului şi d. justificarea opiniei.
În viziunea pe care o propun, activităţile consacrate ascultării active ar trebui să cuprindă, uneori, şi
secvenţe de reflecţie sau, de ce nu, lecţii întregi focalizate asupra conştientizării necesităţii ascultării active
şi a regulilor pe care ascultătorul activ le urmează. Aceste secvenţe se pot organiza simplu, pornind de la
întrebări precum „Ce înseamnă să fim atenţi/să ascultăm cu atenţie?”, „De ce trebuie să ascultăm cu atenţie?”
şi „Ce se întâmplă atunci când nu ascultăm atent?”. Discuţiile se pot concretiza în mici liste de reguli formulate
de elevi, individual sau în grup.
Fără îndoială, formarea aptitudinii de a asculta activ nu se reduce la secvenţe insulare, precum cele
enunţate mai sus, şi se cere vizată în toate activităţile de comunicare orală. Dintre acestea, cele mai stimulative
sunt audierea unor texte narative dinamice, vizionarea de spectacole (ex.: teatru de păpuşi sau de
marionete), participarea la concursuri, dar şi desfăşurarea unor activităţi pe grupe, finalizate prin
46
Sugerez, pentru uniformizarea numelor jocurilor, „Detectează ficţiunea!”.
expunerea şi confruntarea rezultatelor (ex.: analiza pe roluri a unei poveşti; analiza gramaticală a unor
propoziţii, caracterizarea unui personaj).
O formă specială şi dificilă de educare a ascultării active constă în realizarea şi transcrierea unor
interviuri. Acestei acţiuni i se asociază, în mod evident, şi finalităţi vizând dezvoltarea capacităţii de a pune
întrebări.
Chiar dacă prin valenţele sale formative interviul depăşeşte zona producerii de text oral, aşez în finalul
acestei secţiuni câteva sublinieri legate de registrul în care poate fi plasat şi de metodele ce pot conduce la
realizarea lui. Registrul poate fi real, ca în fragmentele de mai sus, sau imaginar, aşa cum sugerează Renée
Léon în Dire, lire, écrire au jour le jour. În a doua situaţie, se impune prezenţa jocului de rol; învăţătorul va
conduce activitatea: a. prin circumscrierea situaţiei de comunicare (întâlnire cu actorul/sportivul preferat sau
cu un personaj literar) şi b. prin formularea unor sarcini de lucru precise pentru fiecare grupă („Ce personaj
alegem? Câte întrebări îi punem? Ce întrebări? În ce ordine?”). În continuare, interviurile vor fi „jucate” în faţa
clasei, pentru validare, înregistrate şi apoi transcrise de elevi sau, în clasele mici, de învăţător. Aşezate în spaţiul
unor ore ce îşi propun lectura unui text literar, interviurile cu personaje permit înţelegerea, din interior, a
creaţiilor respective şi facilitează, în consecinţă, o mai bună interpretare.
5.2.1.Discursul monologic
Autoprezentarea şi prezentarea sunt specii orale ce pot fi asimilate şi exersate în
cadrul unor activităţi didactice diverse; orientarea lor poate fi unidirecţională (activităţi sau
secvenţe de învăţare centrate exclusiv asupra comunicării orale) sau plurală (activităţi
integrate în spaţiul unor scenarii didactice ample, consacrate lecturii sau scrierii).
Autoprezentarea cu dominantă descriptivă este o specie orală cu regim real
(autoprezentarea elevului ca elev, ca prieten, ca membru al familiei, al echipei de baschet
etc.) sau imaginar (autoprezentarea unui personaj, a unui animal, a unei jucării). Mai mult,
exersarea speciei se poate menţine într-un singur registru, cel verbal, sau poate fi susţinută de imagine:
fotografie sau desen. În seria desenelor se aşază: autoportretul, imaginea de tip „blazon” (ex.: culoarea,
anotimpul, personajul, jocul preferate), desenul ce prezintă elevul într-un grup („Eu şi familia mea”, „Cu
prietenii mei la joacă, la sport…”) sau într-un spaţiu anume („Locul în care îmi fac lecţiile/unde citesc, unde
mă joc cu plăcere” etc.).
Prezentarea orală cu dominantă descriptivă se situează în proximitatea speciei de mai sus şi poate
cuprinde, de asemenea, arii tematice şi forme diverse. Temele se întind, de pildă, de la jocuri familiare elevului
până la expunerea rezultatelor unor proiecte personale sau de grup (ex.: tipuri de jocuri, tipuri de frunze, tipuri
de ceasuri, obiceiuri de Crăciun etc.).
Conţinut Prezentare
Articulate conform cerinţelor formulate mai sus, naraţiunile citite sau spuse de
învăţător vor constitui, în timp, pentru povestirile orale ale elevilor, modele de structurare.
Lor li se vor adăuga receptarea atentă a textelor epice (realizată în orele de lectură), precum
şi producerea de povestiri şi repovestiri scrise.
Din punct de vedere metodic, exersarea, în variantă orală, a celor două specii
didactice presupune trecerea de la re-povestire la povestiri originale. La nivelul repovestirii,
dezvoltarea capacităţii începe cu producerea unor texte ce au ca suport imagini şi se continuă
cu re-povestiri ce nu fac apel decât la cuvânt. La nivelul povestirii, etapele cuprind povestiri scurte, realizate
individual sau în grup, urmate de povestiri mai lungi, realizate individual.
Pentru etapa iniţierii în repovestire, există şi posibilitatea ca învăţătorul să ofere, pornind de la imagini,
un prim model, reluat, apoi, de elevi. Se pot gândi şi activităţi mai creative, în care învăţătorul oferă o primă
povestire, elevii o ilustrează în cadrul unor activităţi pe grupe, pentru ca, în continuare, să redea secvenţele pe
care le-au desenat, reconstituind, la nivelul întregii clase, textul prim.
Imaginile ce redau secvenţele unei naraţiuni pot fi valorizate şi în alte moduri. Iată un scenariu în care
refacerea textului se realizează individual: a. povestirea realizată de învăţător; b. prezentarea imaginilor în
neordine şi reconstituirea, în activităţi pe grupe, a şirului de evenimente şi c. repovestirea întregului text de un
reprezentant al fiecărei grupe. În clasele a treia şi a patra, primul moment al scenariului poate să lipsească, iar
textul oral poate fi continuat prin text scris.
Pe măsură ce se petrece familiarizarea cu naraţiunea, învăţătorul poate renunţa la suportul imagistic
şi poate iniţia activităţi de construcţie a unor texte (povestiri/basme) originale, în variantă de grup sau
individuală. Trebuie însă subliniat faptul că, indiferent de momentul învăţării, de modalităţile alese şi de nivelul
de creativitate pe care îl atinge activitatea, în formarea capacităţilor de povestire orală rămân esenţiale
respectarea momentelor subiectului şi integrarea lor într-un text coerent. Acesta este şi motivul pentru care se
impune, pentru elevii care ştiu să citească, prezenţa fişelor de control şi, de ce nu, a băncii lexicale a naraţiunii.
Structurarea fişelor de control se va face în funcţie de vârstă şi de întrebările specifice naraţiunii: „Cine sunt
eroii? Cum erau lucrurile la început? Ce s-a petrecut apoi? Ce hotărâre a luat eroul? Ce a făcut el mai întâi…,
apoi…, după aceea…? Cum s-a încheiat acţiunea?”.
Prezentarea orală cu dominantă argumentativă este o altă formă de discurs
monolocutiv ce poate fi abordată în primele clase. Formarea capacităţilor de a produce un
astfel de discurs pretinde iniţierea elevilor în: a. construcţia unei teze (ex.: „Habarnam este
eroul meu preferat” sau „După părerea mea Habarnam este un personaj
extraordinar/uimitor/ iubit…”) şi b. în susţinerea tezei prin dovezi („Spun acest lucru pentru
că…”). Există, de asemenea, şi variante mai simple, care se definesc, în termeni gramaticali,
prin prezenţa unei propoziţii principale şi a unei cauzale: „Habarnam este un personaj iubit
pentru că…”
Parcursul didactic orientat înspre formarea acestei capacităţi poate porni de la întrebări punctuale
legate de temele discutate în clasă (ex.: „Care este părerea ta despre…?/Cum ţi se pare…?”), urmate de
solicitarea unui singur argument (ex.: „De ce crezi/spui asta?”). Exersarea frecventă a intervenţiilor de acest tip
va conduce, cu timpul, la structurarea unor texte autonome (ex.: prezentarea cărţii preferate, prezentări ale celui
mai interesant joc, film, personaj de desen animat, personaj literar etc.), texte ce conţin o teză şi unul sau mai
multe argumente.
Prezentarea de carte este, de asemenea, o modalitate de a exersa intervenţia de tip
argumentativ. În acest caz, pre-structurarea textului este, cel puţin la început, necesară. Ofer,
în rândurile următoare, un ghid pentru elevii de clasa a II-a şi unul pentru clasa a IV-a.
Menţionez că activităţile ce vizează prezentarea de carte pot fi integrate în orele de limbă şi
literatură română ca momente insulare (ex.: o prezentare de carte în fiecare săptămână) sau
pot fi grupate în ore speciale, ce îşi propun „sărbătorirea” cărţii (ex.: „Cele mai iubite cărţi”;
„Cărţi noi” etc.).
În aceeaşi serie se înscriu şi câteva forme mai atractive de realizare a dialogului orientat. Dintre acestea
enumăr:
1. dialogul cu o marionetă mânuită de învăţător sau dialogul cu un personaj de basm sau de desen
animat interpretat tot de învăţător; în aceste cazuri întrebările vor fi fixe şi vor viza conţinuturi
specifice comunicării orale (ex.: iniţierea sau încheierea unui schimb verbal; identificarea unei
persoane sau a unui obiect; formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri cu temă unică; oferirea de
informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei; oferirea unor informaţii
despre forma şi utilitatea unor obiecte; exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt).
2. jocul numit de Renée Léon „Căutarea comorii”, ce constă în aflarea, prin întrebări, a locului în care
se află ascuns un obiect; cu aceeaşi intenţie, pot fi create şi variante ale jocului „Obiectul misterios”;
în aceste cazuri, descrierea obiectului se va face în urma unor întrebări punctuale adresate, de colegi,
elevului care îl percepe fără a-l cunoaşte sau care îl deţine fără a-l arăta: „Ce formă are? Ce greutate?
Din ce material este făcut? Etc.”).
3. dialoguri imaginare între personaje din texte diferite şi dramatizarea acestor dialoguri (ex.: „Să
ne imaginăm o întâlnire, în pădure, între Scufiţa Roşie, Albă-ca-Zăpada şi Grättel/între Scufiţa Roşie
şi piticii din Albă-ca-Zăpada etc. Oare ce-şi vor spune?”).
47
Igor Zagashev, Asking Questions în „What is Critical Thinking? An International Jurnal of Reading, Writen an Critical Reflection ”,
2001/4, pp. 8-13.
În varianta cea mai adecvată primarelor, dezbaterea nu este decât confruntare de
opinii sau, altfel spus, o abordare a unei teme incitante din perspectiva unor poziţii opuse.
Chiar şi în această formă, dezbaterea are valenţe formative ce trec dincolo de formarea unor
deprinderi de exprimare şi de susţinere a opiniei şi vizează educaţia elevilor în spirit civic
(prin luare de cuvânt, ascultare activă şi respect faţă de interlocutor).
În opinia mea, seria acestor activităţi trebuie deschisă, la primare, printr-o încercare
de definire a dezbaterii şi de formulare a unor reguli. Deschiderea poate avea drept suport un
şir de întrebări („Aţi auzit cuvântul „dezbatere”? Ce înseamnă? Cum sunt subiectele/temele ce se dezbat? Ce
fac cei ce dezbat?”) şi/sau un text literar în care personajele formulează opinii contradictorii. Iată două exemple:
dialogul constructiv referitor la unul din modurile în care se poate face istorie – cu răbdare (cap. „Tentativă de
istorie coaptă” din Istorie cu copii, şi Pârş, mâţă şi frunză de gutuie de Laura Grűnberg) sau dialogul
neconstructiv dintre doctorul Pilulă şi Mierinana referitor la modalitatea corectă de a trata rănile – cu miere sau
cu iod (cap. „Balul” din Aventurile lui Habarnam… de Nikolai Nosov).
Familiarizarea elevilor cu aspectele formale ale dezbaterii se cere continuată prin secvenţe de exersare
a acestui tip de dialog. Structurate de fiecare dată în jurul unei întrebări deschise (întrebare ce admite cel puţin
două răspunsuri), secvenţele de dezbatere pot fi gândite ca momente de învăţare autonomă sau ca momente
integrate în orele consacrate lecturii textelor literare. În primul caz, dezbaterile se vor construi în jurul unor
probleme specifice universului cotidian al elevilor – „Este privitul la televizor util sau nu?/Este bine să joci cât
mai multe jocuri sau să te perfecţionezi în unul singur?…”. În cel de-al doilea caz, problema se va desprinde
în urma interpretării textului literar. În ambele situaţii, realizarea activităţii presupune: a. secvenţa de
aprofundare a temei şi de formulare a argumentelor „pro/pentru” sau „contra/împotrivă”,
b. secvenţa de desfăşurare a dezbaterii şi c. momentul de formulare a concluziilor şi cel de evaluare.
Un alt element comun îl reprezintă şi formularea/reluarea regulilor dezbaterii şi, dacă este cazul,
completarea şi nuanţarea lor (a cere cuvântul; a nu întrerupe vorbitorii; a asculta atent şi a reflecta la ceea ce
spun; a nu monopoliza discuţia etc.).
Dat fiind faptul că scenariul prezent la final conţine o secvenţă de dezbatere, închei capitolul consacrat
comunicării orale printr-o sinteză a tipurilor de activităţi ce permit formarea competenţei la acest nivel.
6. TIPURI DE ACTIVITĂŢI
Din discuţiile anterioare se poate deduce teza conform căreia formarea capacităţilor
de comunicare orală pretinde prezenţa ambelor tipuri de activităţi conturate în paginile
cărţii: activităţile de asimilare/de structurare de cunoştinţe şi activităţile de comunicare
globală.
Etapa preliminară poate cuprinde, ca prim moment, fixarea temei prezentării, dialogului sau discuţiei,
strângerea de informaţii, selectarea şi structurarea lor şi, acolo unde este cazul, realizarea unor notiţe ce pot
susţine discursul oral.
După momentul consacrat integral aprofundării temei se impune definirea situaţiei de comunicare şi
fixarea rolurilor. La acest nivel, învăţătorul poate oferi descrieri clare ale situaţiei de comunicare (unde şi
când are loc prezentarea sau dialogul, cine participă, în ce calitate şi ce face fiecare dintre participanţi), tot aşa
cum poate oferi fişe de control. În situaţia în care susţinerea monologului sau dialogului va avea loc în prezenţa
unor „observatori”, conţinutul fişelor de control se va regăsi şi pe foile de evaluare ale acestora.
Activitatea propriu-zisă este momentul central al demersului didactic şi constă în punerea în scenă a
secvenţei de comunicare. În măsura în care este posibil, e bine ca această activitate să fie înregistrată, iar
înregistrarea să fie folosită ca suport al evaluării. Dacă acest lucru nu este posibil, învăţătorul va nota secvenţe
din intervenţiile elevilor, astfel încât evaluarea pe care o va realiza să conţină referiri precise la actul de
comunicare desfăşurat în clasă.
Evaluarea şi reflecţia sunt secvenţele ce încheie activitatea de comunicare globală. Formele posibile
ale evaluării sunt: a. autoevaluarea realizată de participanţii la activitatea de comunicare; b. evaluarea realizată
de „observatori” (facultativ) şi c. evaluarea realizată de învăţător. În situaţia în care se apelează la „observatori”,
învăţătorul îşi va asuma rolul, cel puţin o dată, sau va oferi, prin simulare, un model de realizare a evaluării;
acesta va porni de la evidenţierea aspectelor pozitive („Mi-a plăcut…/cel mai mult am apreciat…/foarte
corect/interesant a fost…”) şi va marca, în final, eventualele inadvertenţe şi nereuşite („Cred că ar fi fost mai
corect…/ Mi-ar fi plăcut ca…” etc.).
Este de dorit ca momentele succesive ale evaluării să fie prelungite printr-o secvenţă de reflecţie;
secvenţa va consta în reluarea tuturor paşilor parcurşi de elevi şi în fixarea aspectelor învăţate şi/sau aprofundate
prin intermediul activităţii de comunicare. Rolul reflecţiei este esenţial în structurarea unor modele de bună
practică („ce înseamnă o bună autoprezentare sau o bună povestire orală”), precum şi în circumscrierea acelor
situaţii de comunicare în care capacităţile exersate în clasă pot fi valorificate („ne prezentăm atunci când…/
povestim oral atunci când…”)
Prelungirile şi reorientarea activităţilor de comunicare orală pot avea loc în situaţia în care
învăţătorul consideră activitatea relevantă şi pentru alte abordări de tip oral sau scris. Primul caz poate fi
exemplificat prin activităţi în care tema şi deprinderile se doresc reluate şi exersate: astfel, dacă activitatea a
vizat un dialog cu persoane, se poate trece la dialog cu personaje ficţionale, dacă activitatea a fost realizată prin
dramatizare se poate trece la variante de dialog orientat sau la discuţii libere etc. Al doilea caz se referă la
situaţiile în care continuarea activităţii se realizează în aria lecturii (ex.: după o secvenţă în care a fost exersat
dialogul se trece la receptarea unor texte literare cu dialog), în zona scrierii (ex.: după o dezbatere se trece la
redactarea concluziilor) sau chiar într-un alt domeniu (ex.: crearea, la activităţile practice, a unor figurine şi
construcţia unui dialog al figurinelor).
SARCINI ŞI TEME
Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare. Cerinţele vizează atât capacitatea studenţilor de a
opera cu informaţiile şi instrumentele de lucru oferite în acest capitol, cât şi relaţionarea acestora cu
cele din capitolele anterioare (referitoare la proiectarea didactică).
LUCRARE DE VERIFICARE 4
1. Selectaţi trei jocuri centrate asupra formării capacităţilor de comunicare orală şi
descrieţi trei contexte didactice în care pot fi aplicate.
2. Scrieţi planul următoarelor secvenţe de lecţii: a. o secvenţă de formare a capacităţii
de producere de mesaj oral la clasa I; b. o lecţie de formare a capacităţii de
producere de mesaj oral la clasa a IV-a !
1. Lectura programelor
SCOPUL ŞI OBIECTIVELE
Capitolul are în centru didactica citit-scrisului, domeniu ce vizează asimilarea
fundamentelor comunicării scrise şi care se continuă prin elemente de didactica lecturii.
Unitatea de învăţare, amplă, detaliază, prin jocuri şi tehnici de predare-învăţare, modalităţile formare a
competenţelor citit-scrisului.
Capitolul are drept obiective
1. definirea finalităţilor şi funcţiilor didacticii citit-scrisului şi corelarea acestora cu
programele şcolare;
2. expunerea strategiilor de formare la elevi a capacităţilor de citit-scris;
3. prezentarea unui set de activităţi didactice pentru formarea acestor capacităţi.
SCHEMA CAPITOLULUI
Capitolul începe cu fixarea poziţiei competenţei de lectură şi a competenţei de scriere în modelul
curricular actual, apoi prezintă programele şcolare din perspectiva formării acestor competenţe. În partea
a doua a capitolului, sunt prezentate principiile didacticii citit-scrisului, urmate de strategii şi activităţi
didactice specifice perioadelor preabecedară, abecedară şi postabecedară.
48
Dintr-o perspectivă strict lingvistică, enunţul este o structură semnificativă, construită din una sau mai multe propoziţii şi cuprinsă între
două pauze. Analiza în constituenţi imediaţi descrie enunţul minimal drept secvenţă formată dintr-un grup nominal şi unul verbal. În
cercetările moderne de sintaxă a limbii române se preferă termenul de «enunţ» pentru avantajul de a fi neutru în raport cu distincţia
tradiţională propoziţie/frază, incluzând ambele tipuri de structuri şi evitând astfel ambiguitatea celor doi termeni” (Angela Bidu-
Vrânceanu et alii, Dicţionar de ştiinţe ale limbii, Bucureşti, Editura Nemira, 2001, p. 196).
argumentativă…) şi b. prezenţa unei legături de sens ce uneşte toate elementele constitutive, creând un întreg
din punctul de vedere al semnificaţiei şi al intenţiei de comunicare49.
DISCURSUL SCRIS
Învăţarea cititului şi scrisului sau, altfel spus, deprinderea instrumentelor fundamentale ce permit
dezvoltarea competenţei de lectură şi a competenţei scripturale reprezintă un proces dificil şi îndelungat,
desfăşurat de programe în clasa I şi în prima parte a clasei a II-a. Aceasta este durata în care, din punct de
vedere didactic, se succed perioadele preabecedară, abecedară şi postabecedară.
Secţiunile acestui capitol conţin o scurtă lectură a programelor, continuată prin două secvenţe ample:
cea dintâi discută principiile ce pot articula activitatea didactică a primelor două clase, în întregul ei, şi propune
soluţii metodice cu grad mare de acoperire; cea de-a doua preia perspectivele deschise în capitolul anterior, le
parţializează şi le completează în acord cu obiectivele fiecărei perioade în parte.
1.LECTURA PROGRAMELOR
Prezint, în continuare, modul în care programele şcolare abordează problematica la
nivelul obiectivelor de referinţă şi al conţinuturilor de învăţare. Subliniez, de asemenea,
prezenţa cerinţelor referitoare la scrisul corect, mai exact la ortografie şi punctuaţie,
cerinţe care acoperă toţi cei patru ani de studiu şi care vor fi abordate într-o secvenţă
distinctă.
CLASA I
Lectura Scrisul
1. să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte 1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte;
şi enunţuri în textul tipărit şi în textul scris de mână; 2. să scrie corect, lizibil şi îngrijit propoziţii scurte;
2. să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile 3. să utilizeze convenţii ale limbajului scris (punctul,
care le însoţesc; semnul întrebării, scrierea cu majusculă);
3. să desprindă semnificaţia globală a unui text citit; 4. să manifeste interes pentru exprimarea scrisă.
4. să citească în ritm propriu, corect un text
cunoscut;
5. să manifeste curiozitate pentru lectură.
49
În psihologia limbajului şi în psiholingvistică termenul „text” numeşte un „ansamblu de enunţuri produse de un subiect cu scopul de a
constitui o unitate de comunicare”. În studiile de didactică, textul este abordat, de regulă, prin intermediul a trei categorii de regularităţi,
observabile la nivelul organizării lui: a. microstructura textuală ce vizează fenomenele interfrastice precum substituţiile, anaforele,
conexiunile temporale, lexicale...; b. superstructura ce se referă la planul/planificarea ce defineşte textele în ansamblul lor; aceste
planuri ale textului permit crearea unor tipologii ce cuprind structura narativă, descriptivă etc. c. macrostructura ce defineşte textul la
nivel global şi îl caracterizează, din punct de vedere semantic şi pragmatic, ca un întreg (vezi, în acest sens, Jean-Pierre Cuq (coord.),
Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE International, 2003, pp. 236-237).
• Cartea – volum, coperte, foaie, pagină, numerotarea paginii, direcţii de orientare în pagină.
• Literele mici şi mari ale alfabetului. Grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
• Citirea cuvintelor. În perioada abecedară se vor utiliza progresiv cuvintele plurisilabice; spre sfârşitul
perioadei se pot folosi şi cuvinte care conţin diftongii: oa, ea, ia, ie, ua, ua. Se vor folosi numai cuvinte-titlu.
• Citirea propoziţiilor.
• Intonarea propoziţiei interogative (fără terminologie).
• Citirea textelor. Tematica textelor: universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Texte literare şi
nonliterare de mică întindere, până la 75 de cuvinte, urmărind o creştere progresivă a numărului de cuvinte
de la o lecţie la alta.
CLASA A II-A
Lectura Scrisul
1. să identifice elemente de bază ale organizării 1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunţuri;
textului în pagină; 2. să redacteze texte scurte pe baza unui suport
2. să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit; vizual şi a unui şir de întrebări;
3. să citească fluent, corect şi expresiv un text 3. să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunţuri
cunoscut de mică întindere; proprii;
4. să citească în ritm propriu un text nou de mică 4. să scrie corect, lizibil şi îngrijit texte;
întindere; 5. să utilizeze convenţii ale limbajului scris (semnul
5. să manifeste interes pentru lectură. de exclamare, linia de dialog, virgula, două puncte);
6. să manifeste interes pentru redactarea corectă şi
îngrijită a textului.
• Cartea (actualizare: cuprinsul unei cărţi). Aşezarea textului în pagină.
• Alfabetul (actualizare).
• Textul. Titlul. Autorul.
• Textul literar.
• Textul narativ (fără terminologie). Recunoaşterea personajelor. Povestirea orală a unui text narativ.
*Delimitarea textului în fragmente logice.
*Textul liric: poezii cu tematică diversă.
Tematica textelor – universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Texte literare şi nonliterare, de mică
întindere, până la 120 de cuvinte. Studierea textului literar trebuie să aibă în vedere citirea corectă, fluentă şi
expresivă a acestuia, explicarea cuvintelor şi rezolvarea problemelor de vocabular.
Lectura succintă a obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor formulate pentru primii doi ani pune în
evidenţă următoarele aspecte: a. existenţa unei consonanţe între activităţile consacrate cititului şi cele ce
vizează scrisul (ex.: să identifice/să scrie litere, silabe, cuvinte, enunţuri); b. prezenţa unei construcţii graduale,
ce vizează nu numai citit-scrisul (literă, grup de litere, cuvânt mono-, cuvânt plurisilabic), ci şi trecerea de la
citit-scris la lectură şi redactare (ex.: în clasa a doua apar obiective ce trimit la receptarea şi producerea unor
texte literare şi nonliterare scurte); c. prezenţa, alături de mizele referitoare la formarea de capacităţi, a
obiectivelor ce vizează atitudini (ex.: cl. I – „să manifeste interes pentru lectură” şi „curiozitate pentru
exprimarea scrisă”).
Formarea capacităţilor de citire şi scriere pretinde formularea unor principii menite să confere
proceselor de predare, învăţare şi evaluare substanţă, coerenţă şi operaţionalitate. Aceste principii sunt, pe de
o parte, cele ce informează întreaga didactică a maternei şi, pe de altă parte, cele specifice domeniului.
2.PRINCIPII DIDACTICE ȘI ACTIVITĂȚI ILUSTRATIVE
Prin adecvare la problematica învăţării citit-scrisului, cele patru principii ale didacticii
comunicării dobândesc alte accente şi se cer completate prin teze noi, impuse de specificul
domeniului şi de reorientările didacticii actuale. De aici şi prezenţa subcapitolului ce
subliniază necesitatea creării unui mediu de învăţare semnificant din punctul de vedere al
elevului.
50
Renée Léon, Op. cit., pp. 116-118.
Următoarele momente sunt consacrate „scrierii” paginilor de abecedar. Realizarea lor se va face în
acord cu literele din cartea şcolară şi pe măsura învăţării lor. Paginile vor fi volante, astfel încât să poată fi
aşezate, în final, în ordine alfabetică. Construcţia lor presupune: a. identificarea, cu ajutorul învăţătorului, a
cuvântului/cuvintelor cu litera vizată; b. scrierea cuvântului/cuvintelor cu litere sau, dacă elevii nu le ştiu pe
toate, indicarea prin liniuţă orizontală a semnelor necunoscute şi c. reprezentarea, prin desen, a realităţii pe care
o numeşte cuvântul. Fiecare pagină va conţine, alături de cuvânt şi desen, şi un enunţ transcris, în funcţie de
posibilităţile copiilor, prin cuvinte şi imagini sau numai prin cuvinte. Pe măsura desfăşurării procesului de
învăţare a literelor, învăţătorul va solicita tot mai multe enunţuri, iar, la sfârşitul perioadei, şi texte scurte.
Proiectul se va finaliza prin activităţi ce urmăresc aşezarea paginilor în ordine alfabetică, realizarea
cuprinsului (ex.: 1. A. a. – arenă, 2. B. b. – balon), crearea copertei şi legarea cărţii. Acesta este şi momentul în
care învăţătorul poate insera, dacă nu a făcut-o încă, secvenţe ce urmăresc explicarea termenului „alfabet”,
fragmente de istorie a literelor sau o scurtă istorie a scrierii – deschideri ce vor fi discutate în secţiunea
consacrată perioadei abecedare.
Realizarea proiectului consacrat abecedarului are valenţe formative multiple: a. permite elevilor de
clasa I să înţeleagă drumul pe care îl parcurg şi să îl reproducă, în propria lor variantă; b. face posibilă iniţierea
elevilor în activitatea de grup şi le oferă şansa de a vedea rezultatul concret şi consistent al muncii de durată;
c. poate deveni obiectul unor secvenţe/lecţii de recapitulare deopotrivă substanţiale şi vii.
51
Danièle Adad şi Patricia Richard-Principalli, Lire pour écrire. Écrire pour grandir. Mener des projets d’écriture avec des enfants de 3 à
11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007, pp. 89-127.
sau, dacă învăţătorul nu crede în rostul acestor „prezenţe”, alegerea unei/unor jucării (nu mai mult de două
păpuşi, animale de pluş, figurine). Activitatea propriu-zisă constă în compunerea scenariului ce va articula
cartea, moment urmat de secvenţele ce urmăresc realizarea paginilor şi semnarea lor, construcţia copertei şi
finalizarea albumului. În ceea ce priveşte prelungirea activităţii, variantele sunt multiple şi pot consta în
prezentarea albumului, în discuţii legate de modul în care a fost creat, în compararea lui cu albumele citite la
începutul activităţii sau în lectura altor albume şi în selectarea celor mai reuşite.
Scenariul didactic al întregii activităţi va fi detaliat în secţiunea consacrată perioadei preabecedare.
Acesta este motivul pentru care nu abordez, în discuţia de faţă, decât acele aspecte ce evidenţiază complexitatea
întreprinderii şi deci perspectivele multiple din care poate fi realizată evaluarea. Activitatea începe şi se încheie
cu secvenţe ce vizează lectura imaginii; conţine un dialog extins, cu întreaga clasă, orientat înspre aprofundarea
temei şi concretizat în textul ce va articula albumul; include secvenţe de desen şi alternează activitatea
individuală cu activitatea pe grupe. De aici şi capitolele pe care le poate viza evaluarea: a. lectura imaginii; b.
deprinderile pretinse de învăţarea citit-scrisului (ţinuta corpului, modul de prindere a obiectului de
desenat/scris, modul în care este acoperită suprafaţa paginii etc.); c. capacităţile de comunicare orală (pronunţia,
capacitatea de a formula enunţuri etc.) şi interesul pentru dialog; d. comunicarea scrisă (cunoaşterea literelor)
şi interesul pentru scris; e. relaţionarea cu învăţătorul şi colegii.
Imperativul referitor la accesibilitatea procesului de predare şi învăţare nu
vizează doar reorientarea liniilor de progresie în funcţie de nivelul elevilor, ci şi maniera de
structurare a fiecărei lecţii în parte. La nivelul lecţiilor, accesibilizarea se poate realiza prin
prezenţa unor algoritmi reluaţi cu fidelitate (paşii identificării sunetelor, treptele învăţării
literelor, dar şi întrebările specifice descrierii sau naraţiunii), prin formularea unor sarcini
de lucru punctuale, în acord cu posibilităţile elevilor de a le rezolva şi, nu în ultimul rând,
prin alternarea registrelor învăţării – registrul sobru şi cel ludic.
Modalităţile de a face jocul prezent în clasele I şi a II-a vor fi inserate, ca şi în capitolul precedent, în
secvenţele ce îşi propun structurarea scenariilor didactice. În acest moment al discuţiei, subliniez doar valenţele
formative ale jocului: asociază învăţarea cu bucuria, facilitează comunicarea dintre elevi; creează contexte ce
permit manifestarea creativităţii şi o potenţează. În acelaşi timp însă, nu pot să nu subliniez faptul că
supralicitarea jocului, chiar şi la această vârstă, poate estompa ideea de rigoare şi de efort pe care performanţa
şcolară le presupune.
Iniţierea în lectură şi scriere ridică şi o altă problemă, şi anume cea referitoare la accesibilitatea textelor
literare şi nonliterare propuse elevilor şi deci a criteriilor de selecţie. Dată fiind importanţa cardinală a evaluării
textelor ce urmează a fi receptate de elevi, aspectele referitoare la lizibilitate, structură şi tematică vor fi tratate
separat, în secţiunea ce deschide didactica perioadei postabecedare.
Înainte de a schiţa dominantele unui astfel de context, subliniez diferenţa existentă între finalităţile
pe care învăţătorul le atribuie lecţiilor de citit-scris şi sensul pe care elevul l-ar putea atribui aceloraşi
lecţii. Dacă pentru învăţător mizele sunt cele exprimate în obiectivele-cadru şi în obiectivele de referinţă, pentru
elev rostul învăţării nu se poate limita la îndeplinirea unor sarcini de lucru punctuale şi diverse. De aici şi nevoia
de a crea un mediu de învăţare motivant, în care să poată întrezări funcţiile individuale şi sociale ale cititului şi
scrisului, în care să intuiască bucuria şi înţelegerea pe care lectura şi scrierea le fac posibile.
Dintre atributele unui astfel de mediu reţin, în principal, două. Primul se referă la dimensiunea lui
semnificantă, mai exact, la prezenţa unui context în care învăţarea citit-scrisului să aibă sens. Al doilea vizează
diversitatea modurilor de prezenţă ale citirii şi scrierii şi exersarea lor în contexte de comunicare cât mai
diverse.
Sensul şi diversitatea sunt, prin urmare, două atribute pe care le consider esenţiale
în procesul de învăţare a citit-scrisului, iar enunţarea lor este rezultatul unui raţionament
simplu, ce are în vedere trei factori :
- specificul unei vârste în care universul literelor rămâne, cel puţin pentru o vreme, departe de
lumea jocului; o distanţă întreţinută, în primul rând, de efortul şi de rigoarea pe care iniţierea
în lectură şi scriere le presupune.
- concurenţa reală pe care desenul animat şi calculatorul o fac lecturii şi scrierii; şi asta datorită unor limbaje
accesibile şi percutante, ce permit construcţia rapidă a sensului, chiar şi în absenţa descifrării cuvintelor scrise.
- perpetuarea unor demersuri didactice în care cititul şi scrisul sunt plasate într-un orizont şcolar strâmt, unde
rostul lor, mai exact deschiderea spre lectură şi scriere sunt puţin prezente sau chiar absente; un orizont şcolar
în care accentele cad fie pe grafierea corectă a literelor şi cuvintelor, fie pe citirea corectă a unor enunţuri sau
texte cu substanţă puţină şi anostă.
Fără îndoială, exactitatea descifrării şi grafierii literelor sunt două deziderate a căror importanţă nu
poate fi negată. Ceea ce doresc însă să evidenţiez este necesitatea înscrierii acţiunilor didactice într-un orizont
mai larg, care să confere sens cititului şi scrisului. Or, acest orizont nu poate fi decât cel al lecturii şi compunerii
sau, altfel spus, al textelor, în dublă ipostază – texte scrise pentru copii şi texte scrise de copii –, şi al copiilor
citind şi scriind texte. De aici şi o serie de modalităţi de redimensionare a orelor specifice perioadelor
preabecedară, abecedară şi postabecedară. Enumăr doar câteva, întrucât ele vor constitui teme ale secţiunilor
următoare: a. crearea unor locuri simbolice ale scrierii şi cărţii în vederea familiarizării elevilor cu realitatea
vizibilă a culturii scrise; b. introducerea, în lecţiile consacrate alfabetului, a „textului de referinţă” şi a
compunerii libere şi diversificarea continuă a speciilor; c. structurarea unor secvenţe de reflecţie asupra
lecturii şi producerii de text prin răspunsuri la întrebări precum „Cine citeşte/scrie?” sau „Ce şi de ce
citim/scriem?”; d. crearea unor activităţi de învăţare focalizate asupra istoriei semnelor grafice, menite
să confere scrisului dimensiune istorică sau e. inserţia unor texte cu imagini de copii scriind şi citind,
realizată cu scopul de a aşeza efortul şi greşeala în ordinea firescului.
Lloyd Q. Ollila, Home and School Together, Helping Beginning Reader Succeed, în S. Jay Samuels, Alan E. Farstrup, What Research
52
Has To Say About Reading Instruction, International Reading Association, Newark, Delaware, 1996, pp. 19- 20.
în perioada preabecedară şi abecedară, a activităţilor ce leagă imaginea de cuvânt, de enunţ sau de text, în
variantele lor orale şi scrise.
A doua teză este complementară cu prima şi statuează corespondenţa existentă între strategiile
specifice scrisului şi cele consacrate cititului: „Cititul şi scrisul nu sunt disociate. Strategiile pe care copilul
le dezvoltă pentru scriere îi servesc în citire şi invers”53. De aici şi abordarea integrată a celor două procese,
dar şi, prin extensie, corelarea secvenţelor de lectură cu cele de compunere.
3.1.PERIOADA PREABECEDARA
Perioada preabecedară se desfăşoară în clasa pregătitoare; durata variază în funcţie
de problemele pe care învăţătorul le detectează prin evaluarea diagnostică şi de ritmul în
care le rezolvă.
Problemele identificate pot fi de ordinul abilităţilor motrice, al ţinutei corporale sau
al prinderii obiectului de scris, pot fi generate de dezvoltarea insuficientă a schemei
corporale, de prezenţa unei lateralităţi incerte sau de o memorie voluntară insuficient
exersată. Şi asta deoarece scrisul pretinde supleţea şi continuitatea mişcării, deoarece
calitatea liniei depinde şi de modul în care este ţinut obiectul de scris şi de poziţia corpului, deoarece uşurinţa
cu care se reţin numele literelor şi forma lor este, în mod fundamental, un fapt de memorie58. Există şi o altă
categorie de probleme ce pot marca etapa, şi anume cele generate de precaritatea dialogului cu imaginea, cu
textul şi cartea, de absenţa oricăror reprezentări legate de lectură şi scriere sau de necunoaşterea rolurilor pe
care acestea le presupun.
3.1.1. Evaluarea preliminară
Consideraţiile de mai sus demonstrează faptul că, la începutul perioadei preabecedare, evaluarea de tip
diagnostic ocupă un rol esenţial. Ofer, în consecinţă, o variantă de activitate ce permite, în opinia mea,
realizarea discretă şi nuanţată a unei evaluări globale. Modelul activităţii îşi are punctul de plecare în cartea
semnată de Danièle Adad şi de Patricia Richard-Principalli şi a fost schiţat în secţiunea 2.3. Discuţia de faţă
reia tiparul, îl detaliază şi oferă o variantă de grilă de evaluare.
Activitatea are statutul unui proiect comun şi constă în realizarea unui album cu imagini şi text.
Activităţi pregătitoare
Întâlnirea şi familiarizarea elevilor cu albumul; familiarizarea presupune lectura (realizată de învăţător) a unor astfel
de cărţi şi relectura lor, realizată de elevi, pe baza imaginilor; selectarea cărţilor se face în funcţie de tipul de album
vizat de proiect.
Introducerea, „în scenă”, a mascotei sau a marionetei clasei sau, dacă învăţătorul nu crede în rostul acestor
„prezenţe”, alegerea unei/unor jucării (nu mai mult de două păpuşi, animale de pluş, figurine) din cele aduse de elevi.
Prezentarea, de învăţător, a mascotei sau a jucăriilor într-o manieră cât mai vie şi mai atrăgătoare, astfel încât să
poată deveni personaj/personaje de album.
Activitatea propriu-zisă
Construcţia scenariului ce va structura albumul: alegerea temei (ex.: grădina zoologică, animalele sălbatice, o
singură vietate) şi corelarea temei cu eroul/eroii prezentaţi în prima secţiune; corelarea poate fi realizată de învăţător
(ex.: „Să ne imaginăm că X merge la grădina zoologică şi vede…”, „X nu a văzut niciodată animale sălbatice şi
53
Michel Fayol et alii, Maîtriser la lecture, Poursuivre l’appretissage de la lecture de 8 à 11 ans, Editiond Odile Jacob, 2000, pp.
96-98, dar şi teza cărţii semnate de Danièle Adad şi de Patricia Richard-Principalli, Lire pour écrire. Écrire pour grandir. Mener des
projets d’écriture avec des enfants de 3 à 11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007.
pleacă în pădure să le fotografieze…”, „X se întâlneşte cu un pui de melc. Melcul îi spune că vrea să fie campion…”)
sau corelarea poate fi realizată de elevi pornind de la câteva cuvinte-cheie (ex.: „X, grădină zoologică, crocodil; X,
pădure, animale, aparat de fotografiat” etc.).
Scrierea scenariului – realizată prin tehnica numită „dictarea adresată adultului” şi urmată de rescrierea textului de
învăţător; dictarea adresată adultului presupune scrierea, de învăţător, a enunţurilor formulate oral de elevi, iar
aplicarea ei pretinde ca momentele ce vor compune scenariul cărţii (şi care vor fi, în consecinţă, reflectate în
imagine) să fie bine delimitate pe parcursul dictării; delimitarea şi formularea momentelor se va face prin întrebări
punctuale ce urmăresc clarificarea tuturor aspectelor esenţiale ale textului: „În cartea noastră va fi vorba despre
şoricelul X care a vrut să viziteze grădina zoologică. Cum să încep? A fost odată un şoricel. Cum îl chema pe şoricel?
Chiţ! Deci numele lui era Chiţ. Să scriu pe tablă Numele lui era…? Ce să mai scriu despre şoricel?… Ce a făcut el?…”;
rescrierea textului, de învăţător, pe o coală mare, afişată în clasă pe tot parcursul activităţii; în rescriere, fiecărei
imagini îi va corespunde un enunţ sau un paragraf; fără să ştie să citească, elevii vor vedea în felul acesta părţile
textului şi, mai mult, vor vizualiza prezenţa cuvintelor şi eventual a unor litere.
Realizarea paginilor albumului prin desen, colaje sau fotografii; fotografiile se impun în situaţia în care personajul
principal este mascota clasei sau o jucărie; activităţile se desfăşoară pe grupe (fiecare grupă va avea de realizat câte
o imagine şi va fi atent monitorizată de învăţător); crearea imaginilor fotografice presupune prezenţa unui cadru
(un colţ al clasei sau o construcţie de carton cu o suprafaţă plană şi trei suprafeţe verticale) pe care elevii îl vor
decora cu propriile lor desene şi unde vor aşeza personajele; fiecare secvenţă a textului va presupune o nouă
reaşezare a cadrului şi fotografierea acestuia; realizarea paginilor prin colaj sau desen; intervenţiile învăţătorului vor
trebui să contribuie la reducerea efortului şi a timpului pretins de realizarea paginilor (învăţătorul va distribui fiecare
coală; va oferi şabloane cu personajele principale sau decupaje, va participa la structurarea paginii, va stabili
atribuţiile fiecărui elev).
Semnarea paginilor (cu iniţialele prenumelor sau cu prenumele întreg scris, dacă elevii nu pot singuri, sub
îndrumarea învăţătorului, prin copierea literelor de tipar); fixarea titlului; realizarea copertelor printr-un alt desen
(selectat în urma unei competiţii între grupe) şi prin scrierea titlului de învăţător; legarea albumului.
Prelungiri ale activităţii
Prezentarea paginilor albumului de unul sau mai mulţi reprezentanţi ai fiecărei grupe şi, eventual, prezentarea
integrală a albumului de elevii care doresc.
Discuţii legate de modul în care a fost creat albumul.
Compararea albumului realizat în clasă cu albumele citite la începutul activităţii.
Lectura altor albume.
Citit din perspectiva liniilor de coerenţă ce pot articula scenariile de predare-învăţare specifice perioadei,
discursul didactic subliniază prezenţa a două categorii de finalităţi:
1. formarea sau (dacă ele există) consolidarea deprinderilor ce ţin de concretul actului
citirii şi scrierii şi
2. formarea sau (dacă ele există) consolidarea capacităţilor ce determină procesele
cititului şi scrisului. Ambele orientări sunt esenţiale, rolul învăţătorului fiind acela de a
structura, în funcţie de nivelul elevilor, două scenarii coerente, de a le corela şi/sau
contrapuncta.
În acelaşi timp însă, consider că, pentru iniţierea elevilor în orizontul citit-
scrisului, focalizarea demersurilor asupra deprinderilor şi capacităţilor mai sus menţionate nu este suficientă.
Orientările actuale ale didacticii maternei impun şi construcţia unei a treia linii de coerenţă, cu mize
mai îndepărtate şi mai înalte în acelaşi timp. Mă refer la necesitatea de a structura un şir de activităţi menite
să permită familiarizarea elevilor cu universul culturii scrise sau, mai exact, cu diversitatea formelor ei
de prezenţă, cu rolurile de scriptor şi lector, cu importanţa învăţării citit-scrisului.
Prima linie de coerenţă reuneşte activităţile ce urmăresc exersarea poziţiei
corecte pentru citit şi scris, cizelarea deprinderilor de folosire a obiectelor de scris şi de
orientare în spaţiul grafic al filei şi cărţii. La acelaşi nivel se situează şi secvenţele ce
urmăresc familiarizarea elevilor cu instrumentele de scris şi cu suporturile specifice (cretă,
creion, stilou, dar şi toc sau pană, tablă, hârtie, folie dar şi papirus), precum şi
familiarizarea lor cu realitatea obiectuală a cărţii tipărite (copertă, titlu, pagini).
Seria tehnicilor consacrate cuprinde: a. exerciţiul (ex.: motive grafice şi desene ce urmăresc priza
corectă a obiectului de scris şi dezvoltarea abilităţilor grafo-motrice, desene cu frize orizontale şi verticale ce
urmăresc orientarea în spaţiul paginii); b. copierea (analiza şi reproducerea grafică a iniţialei prenumelui sau
a tuturor literelor mari de tipar ce îl compun); c. modelarea (demonstrarea, de învăţător, a poziţiei corecte şi
justificarea ei, demonstrarea, cu verbalizare, a modului în care trebuie copiate/scrise literele de tipar) şi d. jocul
(identificarea propriului prenume dintr-un grup de etichete cu prenume, identificarea literelor comune prezente
în prenume diferite, gruparea literelor de tipar după formă).
Alături de aceste aspecte – ce fac, în mare măsură, obiectul didacticii învăţământului preşcolar şi pe
care învăţătorul este nevoit să le reia în cazul în care evaluarea diagnostică o pretinde –, activitatea didactică
din CP (clasa pregătitoare) sau prin care se deschide clasa I e bine să urmărească şi alte aspecte. Şi mă refer la
familiarizarea elevilor cu realitatea obiectuală, concretă, a scrierii şi lecturii, deziderat ce poate fi atins prin
crearea, în clasă, a unui „colţ al scrisului/scrierii”54 şi a unui „colţ al cititului/cărţilor”: locuri cu funcţie
simbolică, menite să sensibilizeze elevii faţă de cultura scrisă.
Colţul consacrat scrisului poate să reunească tipuri diverse de obiecte de scris (toc cu peniţă,
călimară, creion, stilou…), de suporturi de scriere (tăbliţă, hârtie de scrisoare, filă de caiet, carton…) şi de tipuri
de scriere (fotografii cu manuscrise europene, cu papirusuri egiptene, cu tăbliţe sumeriene, cu texte scrise în
chineză).
Colţul consacrat cititului poate să grupeze tipuri diferite de cărţi (albume cu imagini şi text, cărţi
pentru copii numai cu text, dar şi dicţionare, abecedare vechi, manuale etc.).
Modurile în care pot fi valorizate didactic aceste mici expoziţii sunt diverse şi ţin de inventivitatea
învăţătorului. În linii mari, strategia poate fi următoarea: la început „colţurile” vor exista doar ca o provocare
(vor fi descoperite doar atunci când elevii îşi vor manifesta interesul pentru ele); apoi vor deveni obiectul unor
scurte prezentări (nu mai mult de două-trei obiecte, odată) şi a unor completări (învăţătorul, dar şi elevii, pot
adăuga noi obiecte şi le pot descrie). În timp, „colţul cărţilor” se poate transforma într-o bibliotecă a clasei
(fotocopiile urmând să fie depuse într-un dosar), iar „colţul scrisului” poate fi desfiinţat în perioada abecedară
sau postabecedară, odată cu secvenţele ce vor urmări conturarea unei „istorii” a scrisului/scrierii.
54
Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Op. cit., pp. 65-68 şi 101-101.
A doua linie de coerenţă ce poate articula scenariile didactice ale perioadei o
reprezintă acţiunile orientate înspre: a. pronunţarea corectă, b. formarea auzului
fonematic, dar şi c. înspre familiarizarea elevilor cu noţiunile de sunet şi literă, de silabă,
cuvânt şi propoziţie. Dat fiind faptul că aceste procese au făcut, în didacticile noastre,
obiectul unor discuţii detaliate55, nu consider necesară reluarea lor. Reţin doar câteva din
activităţile prezentate în didactica semnată de Vasile Molan şi Maria Bizdună: analiza
fonetică a cuvintelor, pronunţia după modelul învăţătorului, pronunţia în oglindă sau
sesizarea locului sunetelor în cuvinte; pe acestea le completez printr-o serie de sugestii ce vizează rostirea
corectă, auzul fonematic şi identificarea conturului cuvintelor.
Rostirea corectă poate fi cizelată prin jocuri („Telefonul fără fir”, „Articulaţi!” sau „Parola!” 56) sau
prin jocuri de rol (mici monologuri sau dialoguri ce cuprind cuvinte sau enunţuri dificil de pronunţat).
Jocurile enumerate aici sunt uşor de realizat şi presupun prezenţa unui bol al cuvintelor
„problematice”, extragerea unui cuvânt şi transmiterea lui în şoaptă („Telefonul fără fir”), rostirea lui cu voce
tare şi repetat („Articulaţi!”), sau redarea lui la solicitarea învăţătorului („Parola!”). Jocurile de rol au un grad
mai mare de dificultate şi impun, ca activităţi pregătitoare, câteva exerciţii de rostire corectă, prezentarea
situaţiei de comunicare şi a enunţului/enunţurilor ce urmează a fi reproduse, memorarea şi „interpretarea”
acestora.
În elaborarea propoziţiilor, se poate porni, de pildă, de la poezia Danielei Crăsnaru, R şi L schimbă
cuvinte: un text care, citit elevilor, are capacitatea de a aşeza greşeala de pronunţie în ordinea firescului şi care,
în plus, oferă învăţătorului un tipar de construcţie a exerciţiilor. E vorba de „tratarea” unor probleme de
pronunţare prin intermediul unor perechi contrastive: „Calul are coamă albă,/Carul merge unde vreţi,/Valu-i
un volan al mării/Varu-i strai pentru pereţi,/Racul are cleştişori,/ Lacul are peştişori,/Un tablou e-nchis de-o
ramă,/Tăietura-i de la lamă. Dacă iei bine aminte/R şi L schimbă cuvinte./Doar la dumneata în gulă/ Este o
halababulă”.
Alături de modelul perechilor contrastive se aşază şi un alt tipar – deloc străin de cel ce structurează
„frământările de limbă” –, şi unde dificultatea este rezultatul repetării unuia şi aceluiaşi sunet în combinaţii
diverse. Structurarea unor asemenea enunţuri poate porni de la paginile consacrate alfabetului de Nichita
Stănescu şi de Gheorghe Tomozei (Carte de citire, carte de iubire). Construită prin uluitoare aliteraţii şi
asonanţe, substanţa lingvistică a acestor texte poate deveni, prin simplificare, obiectul unor exerciţii de rostire
corectă cu enunţuri necontextualizate, dar şi cu enunţuri incluse în jocuri de rol. Iată, în reproducere fidelă,
câteva fraze: „A fost cândva, când buburuza era cât barza din baltă şi balaurii se bălăceau în bulboane cu
bibanii, un moş şi o babă”; „Haplea vine şi hăpăie halvaua”,
„Şarpele şuierător, ştiuca şireată, şoimul, şoarecele dau ştire că e vremea petrecerilor”, „Ţapul ţesălat
rupe ţâţâna porţii şi ţâşneşte din ţarc. […] Ţop-ţop sare ţapul ţanţoş…”. Iată o posibilă prelucrare didactică a
primului fragment, în varianta unui dialog dintre bunic şi nepot sau dintre doi fraţi: „Spune-mi povestea cu
baba şi moşul!”//„A fost cândva, când buburuza era cât barza din baltă şi balaurii se bălăceau în bulboane cu
bibanii, un moş şi o babă.”//„Nu, nu începe aşa, cu buburuză şi barză, cu balauri şi cu bulboane!”//„Dar cum
începe?”//„Ascultă cum începe: «Era odată un moşneag şi o babă; şi moşneagul avea o fată şi baba o fată»”.
Ofer şi o variantă de dialog dintre doi copii, ancorată în ultimul fragment: „Uite ţapul cum sare ţop-ţop prin
iarbă! Ce s-a întâmplat oare?”//Ţapul a rupt ţâţâna porţii şi ţuşti, a ţâşnit din ţarc”.
55
Vezi în acest sens capitolul Predarea-învăţarea citit-scrisului la clasa I (Vasile Molan, Maria Bizdună, Didactica limbii şi literaturii
române, MEC, PIR, 2006, pp. 43-74), capitolul Demersuri didactice în lecţiile de citire în perioada preabecedară (Silvia Nuţă, Metodica
predării limbii române în clasele primare, Bucureşti, Ed. Aramis, 2000, pp. 32-46) şi capitolele Pregătirea elevilor în vederea exersării
citirii; familiarizarea cu propoziţia, cuvântul, silaba, sunetul şi Scrierea în perioada preabecedară, (Marian Barbu (coord.), Metodica
predării limbii şi literaturii române; învăţământ primar, Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111).
56
Jocurile „Articulaţi” şi „Parola!” au fost definite de Renée Léon (Dire, lire, écrire au jour le jour, Plus de 100 ateliers
quotidiens pour les cycles 2 et 3, Paris, Hachette Livres, 2008, pp. 13-14 şi 26-29) şi presupun tragerea la sorţi a unor cuvinte ce pun
probleme de pronunţare şi exersarea lor în cadrul unor secvenţe autonome (primul joc) sau timp de o zi sau o săptămână (al doilea
joc).
Exerciţiile de rostire corectă conturate aici contribuie şi la dezvoltarea auzului fonematic, deoarece
permit conştientizarea prezenţei unor sunete prin aşezarea lor în perechi contrastive sau prin repetare. Dar există
şi alte modalităţi de a încerca familiarizarea elevilor cu sunetul, în înţelesul său lingvistic şi nu numai. Iată, de
pildă, un şir de activităţi deschis printr-un joc focalizat asupra perceperii unor sonorităţi şi continuat prin
secvenţe focalizate pe onomatopee. Şirul se deschide cu jocul „Sunetul misterios” 57, ce constă în audierea unui
sunet (produs de un obiect ascuns după un paravan sau înregistrat pe bandă – clopoţei, ceasuri, chei, tamburine,
trianglu etc.), în redarea lui vocală şi în numirea obiectului care l-a produs. Activitatea se continuă cu exerciţii
de rostire a unor onomatopee (sunete din natură, sunete ce redau stări sau comenzi) şi de scriere a lor prin
tehnica „dictării adresate adultului”. Înainte de a defini metoda, jalonez, încă o dată, aria rostirii prin trei
activităţi inedite, formalizate de Renée Léon şi centrate asupra cuvântului.
57
Idem. p.11.
DICTAREA ADRESATĂ ADULTULUI
1. Elevii dictează onomatopee asociate unor stări sau comenzi (mmm…, aaa…, sss…), unor sunete din natură
(şşş…, vvv…), unor animale (mac, mac); învăţătorul le scrie după dictare, în format mare, şi evidenţiază semnele
repetate prin care le redă; discuţii ce vizează diferenţa dintre sunet şi literă.
2. Elevii îşi dictează numele, iar învăţătorul le scrie pe ecusoane sau pe etichetele caietelor; discuţii referitoare la
diferenţa dintre cuvântul spus şi cuvântul scris.
3. Elevii dau exemple de prenume ce încep cu litera A, aleg unul şi îl dictează învăţătorului; acesta îl scrie pe
tablă, în format mare, izolează litera vizată; descrie forma literei şi apoi verbalizează acţiunea scrierii ei
(numărul de linii, direcţia mişcării); cere elevilor să verbalizeze procedurile pentru a o trasa din nou; rescrie
cuvântul accentuând litera vizată; discuţii referitoare la modul de scriere a literelor de tipar (dimensiunea literelor,
ordinea lor, distanţa dintre ele etc.).
4. Elevii formulează enunţuri pornind de la o temă dată, aleg unul şi îl dictează învăţătorului; acesta îl scrie pe tablă,
în format mare, şi evidenţiază spaţiile prin care desparte cuvintele; discuţii referitoare la segmentarea lexicală a
textului scris.
5. Elevii construiesc un text (ex.: scenariul unui album, o mică descriere) şi o dictează învăţătorului; acesta
scrie enunţ cu enunţ, corectează, prin reformulare, exprimarea şi contribuie, prin întrebări punctuale, la organizarea
textului.
Situaţiile de învăţare circumscrise mai sus îi permit elevului:
a. să facă diferenţa dintre sunet şi literă sau dintre discursul scris şi cel oral;
b. să construiască un oral scriptibil;
c. să observe natura segmentală a scrisului (segmentare lexicală) şi
d. să conştientizeze prezenţa, în text, a unui model de construcţie 58.
În măsura în care, activităţile de mai sus sunt urmate de activităţi de reflecţie
(discuţii despre…), strategia dobândeşte o cu totul altă anvergură şi facilitează
familiarizarea elevilor cu actul citirii şi al scrierii.
58
Vezi, în acest sens, Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Op. cit., p 29, pp.116-116;
Danièle Adad şi Patricia Richard- Principalli, Op. cit., p. 103, dar şi
http://www.lesenlireleggere.ch/myUpload Data/tagung_2006_public/Ateliers/Atelier7_Hoefflin_Auvergne.pdf
anticiparea conţinutului unui text pe baza ilustraţiilor; evidenţierea rolului ilustraţiilor unor cărţi. Ofer, în
continuare, în schiţă, etapele unor activităţi ce au în centru raportul imagine – text şi care vizează, în consecinţă,
familiarizarea elevilor cu rolul de lector (al imaginii şi textului). Menţionez că, în primele două etape, pot fi
create momente preliminare (ce urmăresc familiarizarea elevilor cu problematica albumului/textului), dar şi
secvenţe de prelungire a scenariului didactic (mici compuneri orale ce urmăresc continuarea poveştii, crearea
unei alte poveşti cu acelaşi personaj etc.).
FAMILIARIZAREA ELEVILOR CU ROLUL DE LECTOR. DIFERENŢIEREA IMAGINE – TEXT
Prima activitate
1. lectura, realizată de învăţător, a unui album cu imagini şi text;
2. lectura, realizată de elevi, a unei singure imagini;
3. lectura, realizată de învăţător, a textului ce corespunde imaginii „citite” de elevi;
4. discuţii ce vizează diferenţa dintre text şi imagine.
A doua activitate:
1. lectura sau povestirea, realizată de învăţător, a unui text neilustrat, cu structură narativă;
2. ilustrarea momentelor subiectului, de elevi, în cadrul unor activităţi pe grupe;
3. repovestirea textului prin lectura imaginilor;
4. discuţii ce vizează diferenţa dintre text şi imagine;
5. discuţii referitoare la modul în care se citeşte un album şi un text scris.
59
Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Op. cit., pp. 127-128.
60
Pentru dimensiunea istorică a scrisului vezi: http://classes.bnef.fr./dossiercr/ (aventura scrisului); http://crdp.ac-
clermont.fr/cddp15/archives/artsign/pagesartsign/histecr1artsign.htm
3.2. PERIOADA ABECEDARĂ
Multe din activităţile structurate pentru perioada preabecedară pot fi reluate şi dezvoltate în etapa
următoare. În acelaşi timp însă, perioada abecedară are o specificitate extrem de marcată şi pretinde construcţia
unor scenarii adecvate finalităţilor proprii.
A doua perioadă consacrată asimilării instrumentelor fundamentale ale lecturii şi
redactării este focalizată prioritar asupra învăţării cititului şi scrisului, dominanta şcolii
elementare a tuturor timpurilor.
În civilizaţia occidentală, cea mai îndelung folosită metodă a fost „metoda
alfabetică”. Specificul ei consta în învăţarea alfabetului sau, altfel spus, în învăţarea numelor
literelor în ordinea începută cu α (alpha) şi β (beta)61. În Grecia antică, de pildă, iniţierea în
lectură presupunea mai întâi recitarea alfabetului de la prima la ultima literă şi invers. În
următoarea etapă, fiecare nume de literă era asociat unui simbol, pentru ca, în continuare, consoanele şi vocalele
să fie recitate în silabe fără semnificaţie de tipul „ba, be, bi, bo, bu”. Aceste exerciţii durau luni, uneori ani
întregi, pentru ca, într-un târziu, elevul să fie confruntat cu cititul.
Abandonată de mult, „metoda alfabetică” a fost înlocuită, în timp, de alte două metode. E vorba, în
primul rând, de „metoda fonică”, fundamentată de constatarea că trecerea de la asocierea „numelor literelor”
la fuziunea, în pronunţare, a „sunetelor literelor” este extrem de dificilă. Primii care au încercat rezolvarea
acestei probleme au fost, se pare, educatorii germani ai secolului al XVI-lea. Aportul lor a constat în integrarea
cititului înainte de învăţarea tuturor literelor, precum şi în ordonarea acestora după criterii funcţionale, nu
alfabetice.
A treia modalitate de abordare a cititului şi scrisului este numită „metoda globală” şi a fost conturată,
probabil, în secolul al XVII-lea. În Visible World, Comenius propune ca formarea acestor capacităţi
fundamentale să înceapă direct, prin asocierea cuvintelor scrise cu semnificaţia lor, analiza intervenind doar
mai târziu, pentru a permite lectura unor cuvinte noi. Metoda a cunoscut o mare extindere în Statele Unite,
interesul europenilor pentru aceste strategii manifestându-se doar la începutul secolului XX.
Acest secol a cunoscut, de asemenea, o dezbatere susţinută şi argumentată
referitoare la eficienţa celor două metode şi la tipul de public şcolar pe care îl slujesc. În
confruntare a învins metoda fonică62 prezentă, de altfel, şi în didactica românească, în
varianta numită „metodă fonetică, analitico- sintetică”. Prezint, în continuare, esenţa
metodei în varianta celei mai recente didactici, cu sublinierea că toate cărţile consacrate, în
ultimele decenii, acestei probleme urmează îndeaproape aceiaşi paşi pentru citire
(propoziţie – cuvânt – silabă – sunet şi literă de tipar – silabă – cuvânt – propoziţie) şi
aceiaşi paşi pentru scriere (cuvânt – silabă – literă de mână – silabă – cuvânt).
61
Cuvântul „alfabet” este compus din primele două litere ale alfabetului grecesc α (alpha) şi β (beta); termenul „abecedar”este de origine
latină (abecedarium) şi este format din primele patru litere ale alfabetului latin
62
Pentru prezentarea detaliată a istoricului metodelor şi a argumentelor ce pledează în favoarea „metodei fonice” vezi José Morais, Le
grand débat, în L’art de lire, Paris, 1997, Editions Odile Jacob, pp. 263-289.
Al doilea tip de corelaţie este imperativul referitor la abordarea integrativă a citit-scrisului sau, mai
exact, la construcţia unor lecţii în care recunoaşterea semnului grafic şi transcrierea lui coexistă.
3.2.1.1.Litere şi texte
Primul tip de corelaţii înscrie, aşa cum am anticipat, învăţarea alfabetului într-un
context format din texte: e vorba, pe de o parte, de prezenţa, în lecţii, a „textului de referinţă”
şi, pe de altă parte, de prezenţa textelor create/compuse de elevi.
Integrarea textului în orele consacrate învăţării abecedarului este impusă de
necesitatea de a conferi sens procesului de învăţare a citit-scrisului şi este justificată de
capacitatea elevilor de a recepta şi produce text înainte de a cunoaşte alfabetul. Şi e suficient să ne gândim la
interesul pe care preşcolarii îl au pentru poveştile citite de adulţi şi la istoriile reale sau imaginare pe care cei
mici le spun la rândul lor.
Cititul şi „textul de referinţă”. Învăţarea cititului poate avea sens în măsura în care efortul de
descifrare a literelor este plasat în contextul lecturii. Or lectura presupune, text iar în perioada abecedară forma
lui de prezenţă este cea de „text de referinţă”. Sintagma absoarbe două din semnificaţiile termenului „referinţă”
şi înseamnă, deopotrivă, „text-model, exemplar, referenţial”, dar şi text la care se raportează învăţarea literelor:
text de la care se pleacă şi/sau înspre care se îndreaptă cititul.
Alegerea textelor de referinţă se realizează în funcţie de două criterii: criteriul estetic şi criteriul
accesibilităţii. În cazul textului literar, perspectivele de selecţie trebuie coroborate; la nivelul textului nonliterar
funcţionează doar criteriul accesibilităţii lexicale, structurale şi tematice. În plus, caracterul de text exemplar
impune şi o a treia perspectivă. Aceasta nu poate fi însă precizată, ci doar aproximată în termenii unui raport
sporitor între text (orizontul de aşteptare al textului) şi orizontul de aşteptare al şcolarilor mici; pentru ca un
text să poată funcţiona ca text de referinţă, el trebuie să suscite interesul copiilor, astfel încât dorinţa de a învăţa
semnele grafice să devină reală şi presantă.
Zonele de provenienţă ale textelor de referinţă sunt extrem de diverse. Şi mă gândesc, în primul rând,
la o serie de creaţii ale literaturii pentru copii precum Aventurile lui Habarnam… de Nikolai Nosov, Cartea lui
Apolodor de Gellu Naum, Cărţile junglei de Rudyard Kippling etc. Avantajele pe care asemenea opere le
prezintă constau nu numai în lumea ficţională fascinantă şi coerentă pe care o construiesc, ci şi în seria lungă a
peripeţiilor şi în profilul bine conturat al personajelor centrale. În acelaşi şir pot fi integrate albumele cu imagini
şi text, dar şi istorioare şi poezii scurte semnate de scriitori consacraţi – Nichita Stănescu şi Gheorghe Tomozei
(Carte de citire, carte de iubire), Ana Blandiana (Întâmplări din grădina mea), Marin Sorescu (Cocostârcul
Gât-Sucit) etc. Există şi alte tipuri de publicaţii de unde pot fi preluate texte de referinţă. Şi mă refer la
enciclopediile şi revistele pentru şcolari, ultima categorie oferind nu numai texte informative interesante, ci şi
texte semnate de elevi (revista „Universul meu”, de pildă, conţine secţiunea Inspiraţi de muze). Unele dintre
aceste creaţii pot deveni, în măsura în care sunt coerente şi bine scrise, texte de referinţă; şi asta, în virtutea
faptului că interesul copiilor pentru compunerile colegilor de generaţie este autentic şi constant.
În legătură cu prezenţa „textului de referinţă” în orele de învăţare a citirii şi scrierii
se impun câteva precizări. E de dorit ca: a. textele să fie necunoscute, astfel încât
descoperirea lor să constituie, pentru ascultători, o adevărată provocare; b. lectura lor să fie
urmată de scurte discuţii orale focalizate pe conţinut; c. propoziţiile cu sunetul şi litera ce
urmează a fi învăţate să pornească de la cuvinte prezente în text şi d. exerciţiile de citire să
presupună reîntoarcerea la cartea de referinţă (relectură, lectura unor alte fragmente sau
citire şi copiere selectivă).
Sublinierile de mai sus privesc, indirect, şi schimbarea de statut a abecedarului. În viziunea pe care o
propun, abecedarul nu mai este cartea consacrată învăţării citit-scrisului, ci un instrument ce oferă, prin
enunţurile şi „pseudotextele” pe le conţine, posibilitatea exersării cunoştinţelor dobândite prin şi pentru lectura
unor texte autentice.
În opinia mea, prezenţa textelor de referinţă este mai convingătoare decât orice discurs
„pedagogic” referitor la importanţa deprinderii cititului; şi asta deoarece face vizibil rostul învăţării literelor, şi
anume lectura împreună cu bucuria şi cunoaşterea pe care le procură. În felul acesta învăţarea dobândeşte un
alt sens decât cel imediat, reprezentat de descifrarea abecedarului.
Scrisul şi textul compus de elevi: jurnalul personal, compunerea liberă, textul ştiinţific, benzile
desenate. Dacă învăţarea cititului poate dobândi sens prin inserţia secvenţelor de lectură, învăţarea scrisului
devine semnificantă prin structurarea unor secvenţe în care elevul poate, el însuşi, produce text. Fără îndoială,
în această perioadă şi în cea următoare, crearea compunerilor nu înseamnă şi scrierea lor integrală. De aici şi
nevoia de a accesa strategiile ce pot face prezent textul în absenţa unor capacităţi reale de scriere.
Prima este „dictarea adresată adultului”, tehnică ce a fost definită în secvenţa anterioară şi care
poate fi folosită până la finele perioadei abecedare. Din multitudinea posibilităţilor de aplicare a acestei strategii
prezint aici o variantă inedită, şi anume crearea unor probleme de matematică.
A doua strategie poate fi numită „compunere cu imagini” şi constă în structurarea unor secvenţe
speciale, în cadrul cărora elevul poate produce text prin accesarea şi combinarea limbajelor plastic şi verbal.
Dintre speciile ce pot fi abordate în varianta cuvânt şi imagine reţin, mai întâi, jurnalul personal.
Începutul lui poate fi reprezentat de o secvenţă consacrată temei „Eu şi familia mea” (unde câteva nume însoţesc
figurile desenate), iar paginile următoare se pot structura în jurul unor subiecte precum animalul preferat, un
vis, o întâmplare ciudată etc. Aceste teme şi altele asemenea lor vor fi tratate, pe măsura învăţării scrisului, prin
tot mai multe cuvinte până când, spre sfârşitul clasei I, cuvântul va deveni dominant, iar imaginea subordonată
sau absentă.
În aceeaşi serie – a trecerilor de la desenul explicat parţial prin cuvânt spre textul autonom – se pot
aşeza şi compunerea liberă (ex.: „Ghiozdanul ideal”, „Prima mea jucărie”) şi textul ştiinţific (ex: „Ursul Panda”,
„Marea Neagră”). Şi aici, cuvintele, atâtea câte pot fi scrise, sunt, la început, o oglindire incompletă a desenului
pentru ca, în cele din urmă, să poată forma text unitar. Există şi variante mai curajoase, precum construcţia
unor naraţiuni originale de tip album, bandă desenată sau basm ilustrat, forme hibride unde regimul cuvântului
este, la primele încercări, acelaşi cu cel din situaţiile comentate anterior.
Citit-scrisul şi diversitatea textelor. În relaţie cu imperativul referitor la dimensiunea semnificantă
a activităţilor de învăţare a citit-scrisului se situează şi cerinţa ce vizează diversificarea tipurilor de text pe care
elevii le parcurg şi le creează pe parcursul perioadei.
Formularea acestei cerinţe are în vedere existenţa unei practici şcolare în care textul abecedarului şi,
eventual, textul literar apar ca suporturi unice ale învăţării sunetelor şi literelor. Or, această practică se
constituie, adeseori, într-un ecran ce separă activitatea şcolară de realitatea diversă şi complexă a discursului
pe care elevul îl întâlneşte/ar trebui să îl întâlnească în afara zidurilor şcolii.
Pentru redimensionarea acestei practici, soluţia o reprezintă prezenţa, ca suport al lecturii şi scrierii, a
unor tipuri diverse de text. În secvenţele anterioare am sugerat cartea scrisă de copii, jurnalul personal sau
textul ştiinţific; în aceeaşi serie adaug, acum, eticheta unor produse, denumirea unor magazine, afişul, anunţul,
reclama, invitaţia. Sugerez, de asemenea, ca prezenţa lor în ora de scris-citit să nu se reducă la cea de simplu
suport de învăţare şi să se prelungească în activităţi mai ample: citirea/scrierea unor nume de produse poate
duce, de pildă, la desenarea unui raft de magazin; citirea/scrierea numelor personajelor preferate – la construcţia
unui joc de cărţi; citirea/scrierea unor anunţuri sau bileţele – la realizarea unor scurte naraţiuni orale care să le
includă. Mai mult, aceste mici creaţii pot fi stocate în portofolii, astfel încât învăţătorul, dar şi elevul, să poată
vedea efortul şi progresul şi să le poată evalua.
3.2.1.2.Învăţarea citit-scrisului în variantă integrată
Secvenţele anterioare au subliniat necesitatea de a integra textul în orele consacrate
învăţării citit-scrisului şi au circumscris un număr relativ mare de forme de prezenţă. Miza
discuţiei a constituit-o corelaţia, necesară în opinia mea, între citit şi lectură, scris şi scriere.
În scenariile de mai jos aceste tipuri de corelaţie vor fi prezente la începutul şi la finele
activităţilor, în centrul uneia dintre activităţi situându-se un alt tip de relaţionare: cea dintre
citit şi scris.
Pentru claritatea discuţiei, prezint simultan trei scenarii didactice; două unidirecţionate (fie asupra
cititului, fie asupra scrisului) şi unul dublu focalizat. În transcrierea scenariilor sunt subliniate atât marginile
activităţilor (prezentate în italic), cât şi etapele ce trec, din zona activităţilor disjuncte, în aria demersului
integrat (prezentate în bold)63.
63
Pentru prezentarea detaliată a etapelor vezi Vasile Molan şi Maria Bizdună, Op. cit., pp. 43-57, dar şi Silvia Niţă, Op. cit., pp. 93-104
15. Citirea în lanţ
16.Citirea-model
16.Scrierea propoziţiei (analiza
17.Citirea după model
cuvintelor, copiere, transcriere, dictare)
18.Citirea colectivă
17.Citirea cuvintelor şi a
Reîntoarcerea la textul de referinţă şi
propoziţiilor scrise
citirea selectivă a unor cuvinte cu litera
învăţată 18.Exerciţii de citire unor cuvinte,
enunţuri scrise cu litere de tipar din
textul de referinţă
19.Compunerea unui text oral şi
ilustrarea lui prin imagine şi cuvânt scris
Dat fiind faptul că detalierea paşilor ce duc la învăţarea citit-scrisului a făcut obiectul
tuturor didacticilor recente nu consider necesară reluarea ei. Punctez însă o serie de modalităţi
de exersare a cititului ce pot duce, în timp, la precizie, rapiditate şi fluenţă: trei atribute esenţiale
în procesul de înţelegere a textelor.
Exerciţiile enumerate în rândurile următoare sunt menite să secondeze citirea textelor
din manuale; un tip de citire a cărui repetare – citire în şoaptă/ în lanţ/ citire – model/ după
model/ citire selectivă – poate crea, din cauza faptului că permite memorarea enunţurilor, iluzia
existenţei unor capacităţi de descifrare a semnelor. Mai mult, aceste exerciţii pot fi – şi e bine să fie – oferite şi
în perioadele ulterioare etapei abecedare.
Identificarea literelor şi fuziunea, în pronunţare, a sunetelor. Alături de lectura unor enunţuri scurte,
la acest nivel, se aşază şi citirea selectivă, un tip de exerciţiu enunţat anterior şi care constă în descifrarea, într-
un text nou, a cuvintelor ce cuprind litera sau literele învăţate. Un astfel de text poate fi „textul de referinţă”,
dar şi un articol de revistă, un anunţ etc., iar maniera de indicare a cuvintelor ce urmează a fi citite poate fi
sublinierea sau colorarea.
Identificarea conturului formal al cuvintelor şi expresiilor. Dintre exerciţiile ce urmăresc identificarea
conturului formal al cuvintelor reţin două categorii. Prima cuprinde careurile de litere şi urmăreşte descoperirea,
în interiorul lor, a unui număr cât mai mare de cuvinte; construcţia careurilor şi sarcinile de lucru vor urmări,
mai întâi, citirea literelor pe orizontală şi verticală, apoi citirea unor cuvinte situate pe linii oblice, pentru ca, în
cele din urmă, să fie schimbat şi sensul lecturii. A doua categorie cuprinde exerciţii de transcriere şi citire a
unor enunţuri fără distanţă între cuvinte sau de citire a unor enunţuri în care „cuvintele” nu au conţinut semantic.
Ambele tipuri de activităţi se pot desfăşura sub formă de competiţie.
Mărirea preciziei şi a ritmului lecturii. La acest nivel se situează exerciţiile ce vizează citirea unor
enunţuri pe grupuri de cuvinte şi exerciţiile de tipul „lectură repetată”.
La nivelul formării capacităţii de scriere corectă şi fluentă, unele exerciţii se pot construi prin analogie
cu cele de citire. E vorba de copierea selectivă sau de scrierea corectivă (rescrierea unor enunţuri în care
cuvintele nu au fost separate şi/sau din care lipsesc majusculele sau semnele de punctuaţie). Există însă şi tipuri
de activităţi didactice consacrate de o îndelungată practică şcolară şi care constau în dictare (realizată de
învăţător sau de colegi) şi în autodictare.
Menţionez, de asemenea, o altă formă de exersare a scrisului, şi anume scrierea cu pictograme.
Activităţile conduse în această manieră pretind, ca moment preliminar, stabilirea unor coduri comune întregii
clase sau, mai exact, alegerea unor imagini cu obiecte al căror nume începe cu litere încă necunoscute. Odată
stabilite, imaginile miniaturale vor fi create de învăţător şi puse la dispoziţia elevilor, urmând ca pe parcursul
învăţării literelor să fie, pe rând, eliminate.
Închei secvenţa prin evocarea unei activităţi prezentate la începutul capitolului – abecedarul creat de
elevi – şi care înscrie, în seria valenţelor sale educative, şi capacitatea de a intensifica ritmul de învăţare şi de
fixare a semnelor grafice.
În seria lecţiilor/ secvenţelor de lecţii ce îşi propun crearea unor spaţii de reflecţie
asupra lecturii şi scrierii se înscriu şi activităţile în care accentele cad asupra greşelilor
inerente începutului, activităţi ce aşază greşeala în ordinea firescului. O asemenea abordare
o văd mediată de imagini cu copii citind, scriind şi greşind. Iată două asemenea imagini.
Prima corespunde, în întregime, poeziei Ciupercuţă, cerc, ibric de Daniela Crăsnaru
şi prezintă două din dificultăţile scrisului: nesiguranţa mâinii şi multitudinea literelor; aceste
aspecte pot fi evidenţiate prin discuţii pe marginea textului, discuţii continuate prin întrebări
ce urmăresc să ajute elevii să numească şi alte dificultăţi ale scrisului şi să găsească soluţii pentru a le depăşi.
A doua imagine constituie finalul Aventurilor lui Habarnam… de Nikolai Nosov şi prezintă efortul
prichindelului de a învăţa să citească şi, mai ales, să scrie frumos pentru a putea coresponda cu Ochi- albaştri.
Fragmentul are calitatea de a prezenta un întreg „program” de lectură şi scriere zilnică, de a explica apariţia
„cometelor” de cerneală şi de a arăta modul în care se poate „scăpa” de comete.
64
Pentru o perspectivă extrem de informată şi de detaliată asupra proceselor de comprehensiune vezi Viorel Mih, Înţelegerea textelor.
Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în domeniul educaţional, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.
65
Jean-Pierre Cuq (coord.), Dictionnaire de didactique du français, Ed. cit., pp. 50-51.
globale, majore ale textului literar, dar şi accesul la semnificaţia unor aspecte de detaliu. Mai mult, tot
interpretarea este cea care face posibilă interogarea mesajelor din punctul de vedere al cititorului. În felul acesta,
acel „despre ce vorbeşte, în general, textul?” se prelungeşte prin „în ce măsură ceea ce spune textul mă ajută?”
sau „ce păstrez/ cu ce merg mai departe din ceea ce spune textul?”.
Înainte de a ilustra modul în care comprehensiunea şi interpretarea pot fi realizate
pe parcursul clasei a II-a, se impun însă circumscrierea aspectelor legate de selecţia
textelor, precum şi câteva precizări metodice legate de modul de structurare a activităţilor
în perioada postabecedară. În legătură cu acest ultim aspect subliniez necesitatea prezenţei
şedinţelor de scriere şi lectură zilnică.
Ideea „întâlnirilor cotidiene cu scrisul” este formulată în Dire, lire, écrire au
jour le jour66, iar transpunerea ei didactică pretinde compunerea zilnică a unor texte scurte,
ce pornesc de la cuvinte (bucurie, vacanţă, ghiozdan…) sau de la „scheme sintactice”: „Am visat că…/ Într-o
zi, poate…/ Dacă aş fi…/ Îmi amintesc…/”. Exemplele oferite aici demonstrează că activitatea de producere
de text poate avea doar două puncte de pornire: nucleul de sens – reprezentat de temă – sau linia de sens –
formulată prin „schema sintactică”. Ele exclud construcţia unor texte cu punct de plecare în aşa- numitele
„expresii frumoase”, demers pe care îl consider fundamental greşit; şi asta în virtutea faptului că orice mesaj,
înainte de a avea un „cum” al expresiei/formei, are un „ce” al conţinutului sau, altfel spus, o substanţă care
„dictează”/ impune modalitatea spunerii/scrierii; mai mult decât atât, evaluarea modalităţii spunerii se face
după criteriul adecvării faţă de conţinut şi nu după criteriile efemere ale „frumuseţii” expresiei.
În proximitatea activităţilor de compunere enumerate mai sus se aşază şi construcţia de text pe baza
unor imagini, un tip de activitate ce cunoaşte, în şcoala românească, formule diverse. Dintre cele prezente în
literatura de specialitate enumăr doar câteva – finalizarea unei benzi desenate prin completarea textului, crearea
unei scurte naraţiuni pornind de la imagini ce ilustrează momentele subiectului, realizarea unor descrieri
pornind de la observarea unor imagini – şi le asociez o nouă formulă. Punctul ei de plecare îl reprezintă
fotografia ca instantaneu al vieţii de zi cu zi (portrete, peisaje, scene… prezente în reviste, ziare, pe internet
etc.), iar obiectivul complementar scrierii este lectura atentă a imaginii. Activitatea se numeşte „De la imagine
la cuvânt”, a fost configurată de Renée Léon şi se structurează prin întrebări rezolvate în compuneri: „Ce vezi
în fotografie? Ce simţi când o priveşti? Care sunt cuvintele care îţi vin în minte? Ce întrebări îţi pui în legătură
cu ea? De ce crezi că fotograful a surprins această imagine?”
În seria textelor ce pot fi create în perioada postabecedară se aşază şi scrierea unor ghicitori, corelată
sau nu cu formularea unor definiţii. Compunerea ghicitorilor începe cu aprofundarea unei teme, abordate sau
nu la una din disciplinele şcolare studiate. Urmează apoi o secvenţă centrată pe întrebarea „Ce este o
ghicitoare?” şi susţinută de analiza unor ghicitori-model. Continuarea activităţii pretinde structurarea unui ghid
(ex.: aleg subiectul; aleg cel puţin două caracteristici/trăsături importante ce vor fi prezente în ghicitoare;
formulez textul astfel încât să nu fie nici prea greu, nici prea uşor), crearea ghicitorilor, individual sau în
perechi, şi prezentarea lor.
Al doilea tip de activitate zilnică este şedinţa de lectură, secvenţă didactică ce se impune, cu
necesitate, încă de la începutul clasei I. Rolul ei formativ este plural: permite cizelarea proceselor de construcţie
de sens specifice receptării textului, oferă modele pentru producerea de text şi face posibilă, în acelaşi timp,
lărgirea ariei cunoştinţelor.
Şedinţele cotidiene de lectură nu trebuie să depăşească 10-15 minute şi pot fi integrate în ora de limbă
şi literatură română, dar şi în alte ore. Realizate în perioadele preabecedară şi abecedară integral de învăţător,
şedinţele de lectură pot include, acum, şi scurte exerciţii de citire pe textul care a făcut obiectul activităţii. Mai
mult, pe măsura dezvoltării capacităţilor de descifrare a semnelor grafice, învăţătorul poate oferi rolul de lector
acelor elevi care doresc să îl preia.
Zonele de provenienţă ale textelor pot fi dintre cele mai diverse (cărţi de literatură, dar şi enciclopedii,
reviste, ghiduri turistice, cărţi de bucate etc.), cu menţiunea că ponderea cea mai mare ar trebui, în opinia mea,
să o aibă literatura; şi asta datorită substanţei sale deopotrivă dense şi vaste – condiţia umană – şi a virtuţilor ei
profund modelatoare.
66
Renée Léon, Op. cit., pp. 108-111.
În structurarea şedinţelor, dar şi a orelor de lectură, alături de ritualizarea întâlnirii cu cartea
(momentul de liniştire, momentul deschiderii bucuroase a cărţii şi al răsfoirii, lectura şi momentul închiderii
cărţii), aspectul cel mai important îl reprezintă selecţia textelor din perspectiva accesibilităţii lor. Acesta este
motivul pentru care voi detalia problema într-o secvenţă autonomă: secvenţa următoare.
67
Claudette Cornaire, Op. cit., pp. 63-66. Vezi în acest sens şi Reade Dornan, Lois Matz Rosen şi Marilyn Wilson, Selecting, Assessing, and
Introducing Texts and Materials, în Multiple voices, multiple texts, Reading in the secondary content areas, Boynton/Cook Publishers,
Heinemann, Portmouth, NH, s.a., pp. 73-110.
plăceau şi învăţătoarei bomboanele. Finalul prezintă drumul Mariei spre casă, reîntâlnirea, la acelaşi semafor,
cu fetiţa-vrăjitoare, traversarea străzii de mână şi, apoi, despărţirea. În ultima imagine, mica necunoscută se
înalţă, în văzduh, pe o coadă de mătură.
Aşa cum am anticipat, structura textelor este un alt factor ce influenţează comprehensiunea. E
cunoscut faptul că textele cu dominantă narativă (povestea, povestirea, legenda etc.) sunt mai accesibile
decât cele descriptive sau informative; şi asta în virtutea familiarităţii pe care elevii o au, prin basm, cu epicul,
dar şi în virtutea unei anume experienţe a timpului, a trecerii lui; un tip de experienţă explicită, cel puţin în
acele „când eram mic…” şi „când voi fi mare…”. Privită din această perspectivă, povestea Mariei este un bun
exemplu; naraţiunea e articulată cronologic, conţine toate momentele subiectului şi are simetrii compoziţionale
ce leagă începutul de sfârşit după un model clasic, circular. Mai mult, textul alătură motive tradiţionale (fapta
bună şi răsplata ei) cu simboluri remodelate (ghiozdanul greu la plecare şi uşor, după vrajă, floarea-baghetă
magică). Lor li se asociază imaginea plină de semnificaţii a fetiţelor care, înainte de a se despărţi, traversează
împreună strada, ţinându-se de mână.
Familiaritatea cu şi gustul elevilor pentru naraţiune şi epic nu exclud însă prezenţa unui alt tip de text,
şi anume prezenţa liricului. Cercetări recente au demonstrat că elevii de la primare gustă liricul şi îl înţeleg,
chiar dacă nu pot exprima, întotdeauna, ceea ce simt şi înţeleg. Aceleaşi cercetări au arătat că preferinţele
copiilor se îndreaptă, mai ales, spre poeziile ce produc zâmbetul şi unde muzicalitatea şi simetriile
compoziţionale sunt evidente68.
Există, în opinia mea, şi o altă categorie de texte lirice adecvată vârstei; şi mă gândesc la creaţiile
definite prin prezenţa substanţială a personificării şi/sau a metaforei, în ambele lor ipostaze: figuri de stil şi
figuri de construcţie.
Capacitatea elevilor mici de a trece dincolo de dificultatea reală a acestor texte şi de a le cuprinde
sensurile poate fi explicată prin faptul că, la această vârstă, „gândirea simbolică” şi perspectiva animistă sunt
încă necenzurate şi vii. Afinitatea cu metafora este demonstrată de plăcerea şi uşurinţa cu care elevii descifrează
sau creează ghicitori – un tip de text structurat, frecvent, prin transfer metaforic. În ceea ce priveşte
familiaritatea cu personificarea, aceasta este evidentă în dialogul copiilor cu jucăriile, animalele sau florile, dar
şi în seninătatea, în lipsa de uimire cu care privesc textele cu jucării sau animale umanizate.
Exemplific prima categorie, cea a textelor ce produc zâmbetul, cu Ce bucluc e în papuc din
Cocostârcul Gât-Sucit de Marin Sorescu, şi remarc faptul că aproape toate poeziile acestui volum au acelaşi
registru şi sunt, în acelaşi timp, superbe „jucării” lirice.
Ilustrez prezenţa metaforei-figură de construcţie prin două din creaţiile ce compun volumul Liniştea
cri al Luciei Olteanu şi menţionez faptul că, în versurile lor, transferul metaforic este explicit, transparent:
metaforele „învelitoarea-ţârâit de greieraş” şi „mâne-pod” sunt limpezite prin explicaţiile ce le însoţesc.
Exemplific prezenţa personificării-figură de construcţie prin poeziile Căpşuna cu pistrui a Danielei
Crăsnaru (vol. Poezii-jucării pentru cei mai mici copii) şi prin Surâsul Luciei Olteanu, şi evidenţiez frecvenţa
acestui procedeu în lirica pentru copii.
Ofer, cu acest prilej, şi câteva ghicitori construite metaforic şi integrate în A doua carte de cetire
pentru copii şi copilele din anul al doilea de şcoală, întocmită de mai mulţi prietini ai şcolii (Braşov, 1900).
Ce bucluc e în papuc Liniştea Cri Căpşuna cu pistrui
68
David Ian Hanauer, Poetry Reading and Group discussion, în Rosalind Horowitz (ed.), Talking Texts, How Speech and Writing
interact in School Learning, Mahwah, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2008
Firmituri, un şoricel, Un Trag peste mine uşor obraz Şi pân’ să
păianjen, un inel Doi ciorapi Ţârâitul unui greieraş. răsară luna Se tot
şi o mănuşă Cri, cri ! văicărea întruna
De păpuşă şi-o păpuşă. — Of şi vai, fir-ar să fie,
Podul De ce n-am, precum
Părăsit ca un palat, Zâna ciuperca, Pe căpşor o
n-a dereticat pălărie?
Azi am fost pod!
În papucul dumneavoastră O furnică,
(Celălalt e pe fereastră) Şi Încărcată cu bagaje, Surâsul
piticul n-a intrat Era cât pe aici să se înece
Şi-a dormit pe jos, sub pat. Într-o picătură de apă. Florile de muşeţel
Atunci am întins degetul ştiu să citească gânduri.
Şi furnica a trecut pe pod. Altfel, de ce mi-ar
surâde?
• „Două fete ce port salbă/ Una albă, şi-alta neagră/ Ne-ncetat se tot gonesc/ Şi în veci nu se-
ntâlnesc.”
• „Sub pădurea grămădită,/ Şade lumea învelită,/ Ziua de soare fugită,/ Noaptea de lună pitită.”
• „Eu la orice casă/ Sunt slugă aleasă./ Eu pe ori şi cine/ Întâmpin când vine./ Când pleacă afară/ Îl
petrec iară.”
• „Sunt cercel cu toartă/ dar om nu mă poartă,/ numai mă agaţă/ pe la case-n faţă.”
69
Claudette Cornaire, Op. cit., p. 71
70
În Literatura pentru copii şi tineret, studiu ce abordează problematica din perspectiva speciilor predominante, Vistian Goia circumscrie
o serie de „lumi” dintre care reţin: lumea magico-fantastică a basmului, lumea plină de farmec a poveştilor şi povestirilor cu animale
sau lumile romanului de aventuri (Vistian Goia, Literatura pentru copii şi tineret; modele formative, Cluj-Napoca, Editura Napoca Star,
2000, pp. 14-16). În La littérature de jeunesse, Cristian Chelebourg şi Francis Marcoin disting trei domenii tematice şi conturează, în
interiorul lor, o serie de subdomenii: a. scriitura copilăriei (ex.: transpunerea eroică, rănile afective, antropomorfismul, traseele formării);
b. scriitura realului (ex.: problemele sociale, moduri şi lecţii de viaţă, descoperirea lumii) şi c. gustul aventurii (ex.: chemarea depărtărilor,
călătoria în timp, enigmele, aventurile feerice) – Cristian Chelebourg şi Francis Marcoin, La littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin,
2007, pp. 90-117.
Cuantificată după aceste criterii, opera lui Ion Creangă, Amintiri din copilărie, nu
este o carte pentru copii, şi asta nu datorită dificultăţilor lexicale (ce pot fi reduse,
semnificativ, prin rescriere), ci datorită retrospectivei nostalgice prin care este abordată tema
centrală; o retrospectivă realizată de un matur ce valorizează copilăria într-un mod în care
copilul nu o poate face. De aici şi nevoia de a decupa doar acele secvenţe ce îl au în centru
pe Nică şi unde vocea mărturisitoare şi melancolică a naratorului se aude vag sau deloc.
Rămân în spaţiul aceleiaşi teme şi contrapun două poezii: o poezie a copilăriei, scrisă
din interiorul vârstei, şi o poezie despre copilărie, scrisă din „departele” ei. Menţionez faptul
că, în opinia mea, primul text poate fi oferit elevilor mici în pofida lungimii, dar în virtutea
jocurilor cu imposibilul pe care copiii – sau numai copiii – le practică dezinvolt. Subliniez
faptul că, judecat în acelaşi mod, al doilea text nu întruneşte, pe deplin, criteriile
accesibilităţii; şi asta în ciuda suprafeţelor limpezi (lexic accesibil, simetrii sintactice şi
melodicitate) şi a versului „O clipă-aş vrea să nu mai cresc” (ce creează iluzia că textul este
scris din interiorul vârstei). Există, cred eu, în Copilărie, un tip de lumină, de înţelegere ce
arată copilul mai frumos şi mai viteaz decât maturul şi care îi cuprinde pe cei dragi – odată,
demult, copii şi ei; un tip de lumină care nu este posibilă în interiorul vârstei şi care, în consecinţă, este greu
sau deloc perceptibilă pentru cei mici.
Cântec de leagăn Copilărie
„De n-ar fi pe lume ceasuri, „Dulăul când era căţel, motanul
Timpul n-ar mai trece, zic… când era pisic şi boul când era
…zise Albă-ca-Zăpada către-al viţel
şaptelea pitic […] De n-ar fi apă în erau şi mai frumoşi un pic şi mai
râuri Peştii ar zbura, îţi zic, viteji decât acum.
…zise Albă-ca-Zăpada către-al Când toamna îşi aşază bruma
patrulea pitic: şi în oglindă mă privesc,o clipă-aş vrea să
De n-ar fi căpşuni pe lume, nu mai cresc şi să rămân pe totdeauna
sâmburi n-ar mai fi, îţi zic… nepotul îndrăgit de buna.
…zise Albă-ca-Zăpada către-al Şi să mă joc aş vrea, în crâng,
treilea pitic: Flori dacă n-ar fi pe o ziuă cu bunicul-ţânc,
lume să-l văd venind printre arţari,
Nasuri, n-ar mai fi, îţi zic, fără baston şi ochelari,
zise Albă/ca-Zăpada către-al ţinând în pălăria-ntoarsă,
doilea pitic: furate, ouă mari de barză.
Şşşşt! Nu faceţi niciun zgomot, şuşoti Poate aşa gândea şi el, dulăul când era căţel.”
primul pitic:
Doarme Albă-ca-Zăpada şi visează mai nimic!”
71
Distincţia dintre funcţia de edificare şi funcţia educativă a literaturii pentru copii a fost formulată de Cristian Chelebourg şi Francis
Marcoin: „Literatura cu funcţie de edificare vizează educaţia morală şi ideologică a copiilor şi tinerilor, în vreme ce literatura cu funcţie
educativă urmăreşte formarea lor culturală şi intelectuală” (Cristian Chelebourg şi Francis Marcoin, Op. cit., pp. 64-81)
– mituri, basme, fabule, povestiri cu animale şi plante – ce transmit, prin naraţiuni exemplare, configurate sau
nu alegoric, adevăruri acronice, seturi de valori morale şi modele comportamentale.
Nu intenţionez să dezvolt problema, abordată, de altfel, în marea majoritate a cărţilor de specialitate.
Mă rezum doar la a sublinia necesitatea de a interoga şi aceste texte, împreună cu tradiţia şcolară care le
perpetuează; un tip de interogare ce trebuie să aibă în vedere natura mesajului şi categoria de cititori pe care îi
vizează. Iată şi tezele pe care le aşez alături de două povestiri (ce figurează în antologiile pentru primare) şi
care nu rezistă în urma unei astfel de evaluări:
- mesajele textelor citite sau repovestite trebuie să li se adreseze copiilor şi nu adulţilor (mesajul global
din Căprioara de Emil Gârleanu se adresează mamelor, nu copiilor) şi
- . mesajele textelor ce trimit spre lumea oamenilor trebuie să fie în acord cu legile ce guvernează
civilizaţia noastră (mesajul global din Puiul de Alexandru Brătescu-Voineşti nu poate fi transferat, în pofida
mottoului, din lumea animalelor în cea a oamenilor, decât cu riscul de a perturba setul de valori, oricum în
formare, al elevilor; mă refer la responsabilitatea pe care o avem pentru cel aflat în suferinţă, la grija pe care
civilizaţia noastră, cu puţine şi tragice excepţii, a manifestat-o de-a lungul timpului, pentru toate fiinţele umane;
un tip de comportament exclus din lumea animalelor, guvernată integral de legile supravieţuirii speciei; şi mă
refer, de asemenea, la responsabilitatea pe care părintele o are pentru copilul bolnav şi pe care „neascultarea”
nu o anulează).
3.3.1.Înţelegerea şi interpretarea textelor literare
Pentru a ilustra procesele definite la începutul secvenţei, şi anume înţelegerea şi
interpretarea textului literar, propun o discuţie legată de două creaţii în versuri ce ar putea fi
oferite elevilor în perioada postabecedară.
Prima este epică, a doua lirică, iar demersurile didactice prin care sunt abordate
cuprind etapele prelecturii, lecturii (înţelegere şi interpretare) şi postlecturii.
Momentele de debut ale lecţiilor pregătesc întâlnirea cu textul în două moduri: a.
facilitează înţelegerea prin explicarea cuvintelor şi expresiilor presupuse necunoscute şi b.
modelează orizontul de aşteptare al elevilor prin apropierea de problematică (conturare a temei, anticipare a
conţinutului pornind de la titlu sau de la cuvinte-cheie).
În privinţa întâlnirii propriu-zise cu textul, ea constă în lecturi succesive, urmate de secvenţe focalizate
asupra proceselor de înţelegere şi interpretare.
Activităţile consacrate înţelegerii urmăresc clarificarea integrală a suprafeţelor lexicale ale textului şi
sunt orientate de întrebări ce iau în calcul structura lui dominantă (narativă în primul caz, predominant
descriptivă în cel de-al doilea). Dubla ancorare a comprehensiunii – în cuvintele şi în arhitectura textului – ia
în considerare rezultatele unor cercetări ce au demonstrat că înţelegerea textelor nu se reduce la înţelegerea
propoziţiilor şi a cuvintelor ce le compun, ci presupune şi familiaritatea cititorului cu structura lui: aspect ce
determină, semnificativ, procesul de construcţie a sensului72.
În ceea ce priveşte interpretarea, ea este determinată, în mod fundamental, de calitatea
comprehensiunii şi vizează atât semnificaţiile majore ale creaţiilor, cât şi semnificaţiile unor secvenţe de
detaliu. Mai mult, interpretarea poate fi rafinată prin rezultatele analizei de text, dar asupra acestor aspecte voi
reveni în capitolul consacrat lecturii.
72
Stăpânirea, respectiv necunoaşterea structurilor textuale au consecinţe importante asupra proceselor de comprehensiune a textelor orale
şi scrise. Aceste procese sunt influenţate semnificativ nu numai de accesibilitatea structurii lingvistice sau de familiaritatea cu tema, ci şi
de capacitatea cititorului de a construi, sub controlul structurilor textuale, o reprezentare organizată şi ierarhizată a conţinutului semantic.
Mai mult, prezenţa vs. absenţa acestor structuri influenţează nu numai procesele de comprehensiune, ci şi procesele de producere de
text; la acest al doilea nivel, ele sunt vizibile în calitatea construcţiei textelor vs. în aspectul lor de text-colaj sau de text-aglomerare
(Brassard, D. G., Explicatif, argumentatif, descriptif, narratif et quelques autres. Notes de travail, în „Recherches”, nr. 13/1990, p. 301).
Într-o variantă extrem de simplificată, dar necesară discuţiei noastre, actul lecturii
presupune două procese: 1. procesul de comprehensiune, centrat asupra decelării conţinutului
– „ceea ce textul spune/povesteşte/redă/descrie” şi 2. procesul de interpretare, focalizat asupra
construcţiei semnifi- caţiilor – „ceea ce textul (îmi) transmite prin şi dincolo de ceea ce spune”.
LECTURĂ
COMPREHENSIUNE INTERPREATRE
CONŢINUT SEMNIFICAŢII
Momentele finale ale lecţiilor prelungesc întâlnirea cu textul literar fie prin exerciţii de scriere ce îşi
propun fie aprofundarea problematicii, prin jocuri cu textul.
Pornind de la aceste consideraţii, discuţia va aborda, în continuare, o serie de aspecte legate de
receptarea textului epic şi liric, în perioada postalfabetară, prin intermediul următoarelor două creaţii:
Melcul şcolar de Vasile Versavia Nici nu-i pasă de Tudor Arghezi
Şi să te ghicesc nu poci, Mă
apropii, tu te joci.)
Gradul de dificultate al celor două poezii este diferit şi depinde, în mod fundamental, de substanţa lor
lingvistică şi de structura textuală specifică: în primul caz, genului epic, în cel de-al doilea, liricului.
Melcul şcolar de Vasile Versavia este, ca toate textele epice, mai accesibil decât cel liric din două
motive: datorită unui limbaj în care sensul propriu este dominant şi datorită unei desfăşurări liniare,
caracteristice tiparului narativ.
Nici nu-i pasă de Tudor Arghezi este, în schimb, mult mai greu de înţeles: într-o variantă simplificată,
dificultatea se datorează ambiguităţii unor expresii, cuvintelor cu sens figurat, dar, mai ales, prezenţei unei
construcţii predominant verticale, compuse din două „coloane”; ele grupează, pe de o parte, elementele ce
compun imaginea păsării şi, pe de alta, întrebările poetului.
Scenarii didactice. Propun, în finalul acestui capitol, două scenarii didactice în care
momentele centrale sunt reprezentate de înţelegere şi de interpretare; aceste momente
corespund unor lecturi succesive şi sunt mărginite de secvenţe ce preced şi urmează lecturile:
secvenţe de prelectură şi de postlectură. Fiecare scenariu este gândit pentru două ore ce
cuprind câte două momente: întâlnirea cu textul şi înţelegerea lui, respectiv interpretarea
textului şi prelungirea lecturii prin alte lecturi şi/sau prin scriere imaginativă.
Structura ce articulează cele două schiţe de lecţie anticipează modul de organizare a orelor de lectură
în clasele a III-a şi a IV-a. Ea va include, pe măsura asimilării unor concepte de teorie literară, şi o serie de
elemente de analiză de text aşezate, aşa cum se va vedea, în deschiderea secvenţelor de interpretare. Ceea ce
merită subliniat, încă de acum, este faptul că analiza de text este un demers subsecvent interpretării şi că
iniţierea în lectura literară înseamnă, în mod fundamental, înţelegerea corectă a textului şi construcţia
semnificaţiei/semnificaţiilor globale, dar şi structurarea unor momente în care textul să poată fi adus în lumea
elevilor şi interogat din punctul de vedere al mesajelor pe care le transmite.
SARCINI ŞI TEME
LUCRARE DE VERIFICARE 5
1. Construieşte un scenariu didactic, în variantă integrată, pentru învăţarea
literei „b” şi „B”!
2. Construieşte scenariul unei lecţii de lectură literară, având ca subiect o
poezie epică (clasa a II-a)!
3. Construieşte scenariul unei lecții de lectură având ca subiect o poezie
lirică (clasa a III-a)!
REPERE BIBLIOGRAFICE PENTRU CAPITOLUL 5
Pamfil, A., Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare, Piteşti, Ed.
Paralela 45, 2009.
Molan, Vasile, Maria Bizdună, Didactica limbii şi literaturii române, MEC, PIR, 2006, pp. 43-74.
Nuţă, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, Bucureşti, Ed. Aramis, 2000, pp. 32-
46.
Barbu, Marian (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române; învăţământ primar, Craiova, Ed.
Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111.
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 6 SCRIEREA
SCOPUL ȘI OBIECTIVELE
Capitolul se focalizează asupra didacticii redactării, şi anume asupra producerii de text scris: o secţiune
ce acoperă toate speciile didactice prevăzute de programe. Unitatea de învăţare, amplă, detaliază, prin
jocuri şi tehnici de predare-învăţare, strategiile de formare a capacităţilor ce permit realizarea unor tipuri
de texte cu finalitate diversă.
Capitolul are drept obiective
1. definirea finalităţilor şi funcţiilor didacticii redactării şi corelarea acestora cu
programele şcolare;
4. expunerea strategiilor de formare a capacităţilor de redactare a unor tipuri de texte cu
finalitate diversă;
5. prezentarea unui set de activităţi didactice pentru formarea acestor capacităţi.
Din capitolul referitor la proiectare, studenţii sunt invitaţi să îşi actualizeze informaţia despre
tiparele de configurare a demersului didactic, iar din capitolul consacrat competenţei de comunicare,
specificul şi componentele competenţei de comunicare.
SCHEMA CAPITOLULUI
Capitolul defineşte didactica redactării (funcţii, finalităţi, principii) şi prezintă programele şcolare din
perspectiva formării capacităţilor de realizare a diferitelor tipuri de texte. Ultima parte a capitolului oferă
o gamă largă de strategii pentru configurarea activităţilor didactice de redactare.
SCRIS
SCRIERE
CONSTRUCŢIE DE TEXT ORAL
Odată încheiată perioada postabecedară şi începute activităţile de redactare, accentele cad, fără
îndoială, pe construcţia de text. În acelaşi timp însă, preocupările pentru scrisul corect se vor continua, inclusiv
în clasa a patra.
Înainte de a formula câteva soluţii referitoare la locul secvenţelor consacrate scrisului în economia
activităţilor de redactare, reiau şi dezvolt strategia didactică pe care am conturat-o în două din secvenţele
anterioare; un demers ce permite învăţarea şi fixarea rapidă a perechilor de ortograme indicate în documentele
şcolare.
Conform acestei strategii, prezentarea perechilor trebuie precedată de lungi serii de exerciţii ce vizează
separat problema sau problemele ortografice vizate. Astfel, perechile „ea” vs. „ia” şi „ei” vs. „iei” nu vor apărea
decât în momentul în care sunt fixate a. scrierea pronumelor personale „el”, „ea”, „ei”, „ele” şi b. scrierea
formelor de prezent ale verbului „a lua” ce încep cu „i”: „ia”, „iei”, „iau”. Tot astfel, perechile ce conţin „s-a”,
„s-au”, „i-a”, „i-au”, „ne-a” sau „ne-am” vor fi precedate de activităţi ce vizează scrierea verbelor la perfectul
compus cu şi fără pronume reflexiv sau personal. În ceea ce priveşte abordarea perechii „va” vs. „v-a”, aceasta
va fi precedată de exerciţii de scriere a formelor de viitor.
Strategia postulează necesitatea de a aşeza ortogramele, la început, pe o singură linie de sens – numai
pronumele personale, numai formele de prezent ale verbului „a lua”, numai forme de perfect compus sau de
viitorul I –, fapt ce permite intuirea paradigmei lingvistice.
Trasarea unor astfel de linii de sens nu pretinde cunoaşterea conceptului gramatical supraordonat şi se
poate face intuitiv prin: a. compuneri gramaticale („Ce va face mâine Dexter?”, „Unde s-a dus Donald?”,
„Winnie şi prietenii săi sau despre el şi ei”) şi/sau b. prin exerciţii de înlocuire (ex.: înlocuirea unor substantive
în nominativ şi acuzativ cu pronumele personale corespondente; înlocuirea formelor de trecut ale verbului „a
lua” cu cele de prezent).
După conturarea paradigmelor, şi numai atunci, se poate trece la prezentarea perechilor, dar numai în
situaţia în care dictările evaluative indică necesitatea diferenţierilor. S-ar putea ca, în urma familiarizării
elevilor cu paradigmele mai sus menţionate, scrierea omofonelor sau, cel puţin, scrierea marii lor majorităţi, să
nu mai ridice probleme. Şi asta pentru că, în fond, distanţele de natură semantică dintre „ea” şi „ia” dintre
„nea/zăpadă” şi „ne-a” din „ne-a spus” sau dintre „va conduce” şi „v-a condus” sunt foarte mari, iar
confuziile s-ar putea să fie rezultatul acestor împerecheri „didactice” forţate.
Închei această paranteză şi revin asupra modalităţilor de coexistenţă a exerciţiilor ce urmăresc „scrisul
corect” cu secvenţele ce vizează „scrierea”. În viziunea pe care o propun, duratele consacrate scrisului corect
trebuie demarcate de activităţile focalizate asupra construcţiei de text. Afirmaţia are în vedere dificultatea şi
importanţa formării capacităţilor de creare a unor texte substanţiale şi coerente şi se sprijină pe o soluţie
didactică eficientă. Mă refer la posibilitatea de a realiza „microlecţii” de 5-10 minute, focalizate asupra scrisului
(ortografie şi punctuaţie, aşezare în pagină), secvenţe situate în deschiderea orelor de compunere sau integrate
în alte ore de limbă română. Aceste secvenţe – deopotrivă scurte şi unidirecţionate – vor viza transmiterea unor
informaţii punctuale, evaluate distinct, prin dictare, şi nu vor avea corespondenţe vizibile cu activitatea de
producere de text. Iată câteva exemple de delimitare: discutarea şi fixarea unor ortograme precum „s-a” şi „s-
au”, cu precizarea modului în care participă la exprimarea unor acţiuni trecute, aşezată în deschiderea unei
activităţi ce urmăreşte realizarea unei descrieri – tip de discurs redactat, de regulă, la prezent şi definit prin
predominanţa substantivelor şi adjectivelor; discutarea ortografiei pronumelor personale de persoana a III-a
nominativ şi acuzativ, forme accentuate, în deschiderea unei activităţi de scriere reflexivă, tip de discurs
construit la persoana I.
O modalitate explicită de a separa activităţile de compunere de cele de transmitere a informaţiilor
despre scrisul corect o reprezintă integrarea microlecţiilor în scenarii narative ample. Mă gândesc la integrarea
microlecţiilor în durata unei „călătorii” prin lumea ortogramelor: o „călătorie” cu ghid imaginar (ex.: „Ştietot”)
sau fără ghid, în cadrul căreia faptele de limbă apar ca „locuri de popas”. Rezultatele acestor popasuri pot
deveni elementele componente ale unor portofolii individuale sau colective. În primul caz, fişele cu ortograme
vor fi aşezate în dosarul fiecărui elev, alături de filele cu exerciţii de fixare. În cel de-al doilea, dosarul va
cuprinde doar informaţiile considerate de învăţător esenţiale, informaţii redactate de acesta şi puse la îndemâna
elevilor în fiecare oră de compunere.
Trebuie subliniat faptul că prezenţa microlecţiilor nu este obligatorie, exerciţiile de ortografie şi de
punctuaţie putând fi situate integral în orele destinate elementelor de construcţia comunicării. Cred însă că
principiul referitor la necesitatea liniilor de separare nu poate fi invalidat decât cu riscul de a transforma
producerea de text în simplu exerciţiu de scriere corectă.
Demarcată de orice intervenţie informativă şi degrevată de constrângeri imediate, activitatea de
producere de text scris se va putea aşeza într-un spaţiu de relativă libertate. Proiectată astfel, redactarea nu va
(mai) fi percepută de elevi ca o modalitate de testare a deprinderilor de scriere corectă, ci ca o activitate aparte,
în care contează, în primul rând, ceea ce au de spus şi modul în care organizează şi exprimă această substanţă.
Abordarea pe care o propun aici nu urmăreşte să elimine din zona evaluării compunerilor aspectele
referitoare la ortografie şi punctuaţie. Intenţia mea este aceea de a circumscrie contexte didactice în care
accentul să cadă pe ceea ce lecţiile de redactare ar trebui să vizeze cu prioritate: formarea capacităţilor de a
construi text.
1.2. FORME DE CORELAȚIE
73
„Cuvinte inventate” în Revista copiilor nr. 6/2006, Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj-Napoca, coord. Simona
Şogovan.
2. LECTURA PROGRAMELOR
74
Aristotel, Poetica, Cap. VII, Bucureşti, Editura Academiei RPR, 1965, pp. 62-63.
SCRIEREA/REDACTAREA
CLASA A II-A CLASA A III-A CLASA A IV-A
ORGANIZAREA Aşezarea corectă în Aşezarea corectă în pagină: Părţile componente ale unei compuneri:
TEXTULUI SCRIS pagină (data, alineatul în plasarea titlului, folosirea introducerea, cuprinsul, încheierea
scrierea propoziţiilor, alineatelor (actualizare). Părţile (actualizare). Planul iniţial al compunerii.
spaţiul dintre cuvinte). componente ale unei compuneri
(introducerea, cuprinsul,
încheierea).
SCRIEREA Biletul. text de informare şi funcţional: Text de informare şi funcţional: afiş,
FUNCŢIONALĂ afiş, fluturaș, tabel sau alt tip de tabele
organizator grafic, carte Redactarea unor texte funcţionale
poştală, invitaţie; în funcţie de scurte pe suport de hârtie sau
dotări – email Digital
SCRIEREA Alcătuirea unor scurte Compunerea unor scurte texte Compunerea după un suport vizual/
IMAGINATIVĂ texte (3-7 enunţuri) pe (7-15 enunţuri) pe baza unui Compunerea după plan dat. Compunerea
baza unui suport vizual suport vizual: după o ilustraţie după un plan propriu de idei. Compuneri cu
(imagini, benzi sau după un şir de ilustraţii, după început/sfârşit dat.
desenate) sau a unui şir benzi desenate; şir de întrebări Compunerea pe baza unor cuvinte şi a unor
de întrebări. pe baza unor cuvinte de sprijin. expresii date. Compunerea cu titlu dat.
Compunerea după plan de idei. Compunerea narativă liberă.
Compunerea cu început/sfârşit Redactarea unei descrieri tip portret
dat. pe baza unui plan
3.PRINCIPII DIDACTICE
Structurarea unor scenarii operaţionale impune, alături de lectura atentă a
programelor, şi respectarea unor principii didactice. În viziunea pe care o propun, acestea
sunt, în primul rând, tezele formulate în finalul capitolului consacrat competenţei de
comunicare, teze ce trimit la coerenţa, transparenţa şi accesibilitatea demersului didactic, la
prezenţa agendelor deschise şi la desfăşurarea, în cazul învăţării strategiilor de bază, a unor
secvenţe de învăţare complete. Nu le reiau aici, întrucât adaptarea lor la domeniul scrierii
poate fi uşor realizată. Le completez însă cu trei principii ce pot instrumenta corect
proiectarea activităţilor de redactare. Acestea pretind: 1. diversificarea contextelor de
redactare şi a tipurilor de text; 2. centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesajului; 3.
evaluarea dublă, a „procesului” şi „produsului” scrierii.
C – Despre ce voi scrie? – Cui se adresează textul meu? Ţine el – Am respectat regulile de
O – Ce voi spune despre cont cei care îl vor citi? ortografie şi de
N temă? – Cum îmi organizez textul? Este el o punctuaţie?
T – În ce ordine? Cum voi naraţiune sau o descriere? – Am aşezat corect titlul şi
R începe? Cum voi – Care este vocabularul pe care îl voi folosi? textul în pagină?
O continua? Cum voi Cum formulez în propoziţii şi fraze ceea ce
L încheia? doresc să transmit?
– Cu ce scop transmit
mesajul?
Noile orientări ale didacticii redactării propun mai mult decât crearea unor contexte de
scriere diverse şi semnificante; ele urmăresc şi realizarea unor activităţi prin care scrisul să
redobândească, în şcoală, rostul său fundamental; acela de a numi experienţe, gânduri şi
sentimente care ne „pre- ocupă”; de a le numi, de a le conferi ordine şi expresivitate; de a le
face, în mod autentic, ale noastre, pentru a le putea, apoi, comunica altora. Şi în această
comunicare a unui fapt considerat important esenţial este, în primul rând, conţinutul
mesajului şi nu aspectele lui formale („expresiile frumoase”, ortografia, punctuaţia şi punerea
în pagină).
Fără îndoială, perspectiva dihotomică asupra textului (conţinut şi formă) poate fi uşor contestată, şi nu
fără îndreptăţire. Prezenţa ei aici se justifică însă prin dorinţa de a evidenţia două orientări didactice distincte –
una centrată pe conţinut şi alta pe suprafeţe textuale – şi de a pleda pentru preeminenţa primei direcţii.
Scopul argumentării nu este acela de a eluda importanţa suprafeţelor formale ale textului, ci de a sublinia
faptul că focalizarea excesivă a atenţiei pe regulile de ortografie, de punctuaţie şi pe aşezarea în pagină reduce
substanţial interesul elevilor pentru scriere şi deci şansele lor de a-şi forma competenţa scripturală. Iar, din
păcate, mesajele pe care le transmit, indirect, unele sarcini de lucru indică supralicitarea aspectelor formale.
Mă gândesc, în primul rând, la teme de tipul „Construiţi, cu următoarele expresii, un text despre…”, teme
ce presupun, greşit, că expresia ar putea preexista conţinutului. Mă refer, de asemenea, la formele de evaluare
punitivă, ce coboară calificativul cu fiecare greşeală de ortografie şi la adnotările ce vizează prioritar
modalităţile de punere în text („Scrie mai frumos!, Fii atent la..!”); o categorie de intervenţii ce par să neglijeze
semnificaţia globală şi efectele de sens ale compunerilor. Or mesajele transmise de învăţător pe aceste căi induc
atitudini şi comportamente nedorite şi greu de corectat ulterior: anxietate în faţa colii albe, decizia elevilor de
a nu scrie tot ce au de spus, ci numai ceea ce este, cu siguranţă, „corect”, sau preluarea, din comoditate, a unor
stereotipuri lingvistice.
Evitarea unor asemenea distorsiuni se poate realiza printr-un demers didactic ce rămâne aproape de
firescul actului scrierii. Un asemenea parcurs impune prezenţa a două tipuri de strategii: strategii ce permit
alegerea unor subiecte „interesante”/„semnificante” din punctul de vedere al elevului şi b. strategii orientate,
în primele etape, înspre formularea completă, fie şi grosieră şi incorectă, a mesajului şi numai ulterior înspre
cizelarea suprafeţelor textuale. Întreaga metodologie a scrierii imaginative include, de altfel, aşa cum se va
vedea, secvenţe de alegere a subiectului şi prezenţa momentelor de scriere liberă, de scriere fără constrângeri
formale.
Pentru a nu încălca însă imperativele disciplinei referitoare la formarea respectului pentru „cuvântul scris”,
discuţia ce susţine demersurile concentrate asupra substanţei mesajului se cere nuanţată. O primă subliniere
vizează categoriile de scriere abordate prin acest tip de scenarii: e vorba, mai ales, de scrierea
imaginativă/creativă şi mai puţin de cea funcţională sau de scrierea despre textul literar. O a doua se referă la
locul pe care îl pot avea, în aceste scenarii, secvenţele consacrate învăţării şi fixării regulilor de scriere corectă.
Abordate, în principal, în lecţiile de limbă, regulile pot fi reluate şi exersate prin completarea unor fişe de
lucru individuale, construite pentru a corecta greşelile identificate de învăţător în compunerile elevilor;
completarea acestor fişe poate fi realizată la începutul sau la sfârşitul orei de scriere şi poate fi notată.
Tot la începutul sau în ultimele minute ale lecţiei pot fi aşezate, aşa cum am arătat, şi microlecţiile
consacrate „scrisului”. Proiectarea acestor secvenţe e bine să fie realizată pentru perioade mari de timp (un
semestru sau chiar un an), iar informaţiile să fie înregistrate sub forma unor fişe/file ce vor compune, cu timpul,
un dosar de scriere. Fişele vor conţine nu numai reguli de ortografie şi punctuaţie, ci şi reguli de aşezare în
pagină, consideraţii despre raportul dintre text şi titlu, despre părţile compunerii şi proporţiile lor etc. Odată
integrate în acest dosar – aflat la îndemâna elevilor în toate orele de redactare –, regulile se presupun ştiute, iar
abaterile pot fi sancţionate. În opinia mea însă, în cazul compunerilor libere şi al textelor reflexive, penalizarea
greşelilor nu poate depăşi 15% din calificativ fără a trăda miza activităţii: aceea de a scrie pentru a comunica
gânduri, trăiri şi experienţe sau pentru a construi lumi imaginare.
3.4.EVALUARE ŞI REFLECŢIE
Restructurarea didacticii redactării pretinde nu numai diversificarea situaţiilor de
comunicare şi a speciilor textuale sau concentrarea demersului didactic asupra substanţei şi
coerenţei mesajului. Ea înseamnă şi regândirea formelor de evaluare.
Esenţa acestor modificări poate fi exprimată, în primul rând, în termenii
transparenţei criteriilor, transparenţă concretizată, aşa cum s-a văzut, în structurarea, în
oglindă, a fişelor/grilelor de control şi evaluare.
În al doilea rând, restructurarea impune dubla orientare a evaluării: o dată înspre textele finite, înspre
„produsele” scrierii şi, încă o dată, înspre „procesul” scrierii sau, mai exact, înspre „urmele” procesului –
materializate în variantele intermediare ce au condus la realizarea textului final.
Evaluarea variantelor finale. Evaluarea „produselor” scrierii pretinde
elaborarea unor grile structurate în funcţie de parametrii „speciei”, dar şi în funcţie de o
serie de criterii generale. Aceste criterii e bine să acopere cele trei dimensiuni ale
componentei verbale a competenţei de comunicare (discursivă, textuală şi lingvistică) şi să
vizeze, în plus, conţinutul şi estetica textului scris.
Iată o variantă mai detaliată decât cea inclusă în fişele prezentate anterior:
1. criteriul conţinutului (textul este evaluat în funcţie de substanţialitatea mesajului, de claritatea şi
coerenţa ideilor, de relevanţa exemplelor, de expresivitatea imaginilor etc.);
2. criteriul discursiv sau pragmatic (textul este evaluat în funcţie de gradul de adecvare la situaţia de
comunicare presupusă de specie şi/sau fixată de elev sau de învăţător);
3. criteriul structurii textuale: textul este evaluat în funcţie de acurateţea modelului textual dominant
(narativ, descriptiv, argumentativ), dar şi, acolo unde e cazul, din perspectiva macrocoerenţei
(prezenţa celor trei părţi şi echilibrul lor, ordinea secvenţelor, calitatea introducerii şi a încheierii);
4. criteriul lingvistic (textul este evaluat din punct de vedere lexical şi gramatical – proprietatea şi
varietatea termenilor, construcţia corectă a propoziţiei, frazei);
5. criteriul formal (textul este evaluat în funcţie de ortografie şi punctuaţie, aşezare în pagină, lizibilitatea
scrisului, calitatea ilustraţiei etc.).
Conținutul portofuliului. Dintre aspectele ce definesc portofoliul, trei îmi par a fi esenţiale,
şi anume:
1. portofoliul reuneşte texte diverse75:
- texte elaborate pe durata parcurgerii unui capitol, a unei unităţi de învăţare sau semestru;
- texte specifice unui singur tip de scriere (ex.: numai compuneri libere, numai descrieri);
- texte heterogene (teme de casă, lucrări de control, pagini de jurnal, definiţii, texte funcţionale
etc.);
- texte elaborate de elevi ca urmare a unor sarcini de lucru şi texte pe care au ales singuri să le realizeze
etc.;
- variante finale şi ciorne, numai variante finale sau numai ciorne.
2. în portofoliu textele sunt grupate şi compun un întreg; unitatea portofoliului se manifestă în logica
grupării, explicită în cuprins şi/sau pe copertă;
3. după etapa de structurare, portofoliul poate fi evaluat de elev, oral sau într-o filă de autoevaluare, şi
de învăţător, în fila de evaluare; în absenţa acestor file nu se poate vorbi de portofoliu, finalitatea grupajului
de texte fiind aceea de a crea un cadru de evaluare menit să vizibilizeze un proces, un traseu de învăţare.
Secvenţele de autoevaluare au rolul de a-i permite elevului să înţeleagă paşii parcurşi, să-
şi numească realizările şi nereuşitele, să încerce să găsească soluţii, să-şi construiască singur
strategii. Aceste secvenţe pot fi realizate prin discuţii libere, în cadrul unor ore de prezentare
a portofoliilor („Ce ne spui despre portofoliul tău?”) sau pot fi ghidate prin întrebări ce
pretind răspunsuri punctuale, orale sau scrise: „Care sunt paginile cele mai bune?”, „Ce ţi s-
a părut cel mai uşor/mai greu?”, „Există greşeli pe care le repeţi? Care sunt ele?”. Indiferent
de maniera de structurare, autoevaluarea este, pentru elev, prin reflecţia pe care o presupune,
un început de dialog responsabil cu sine şi cu învăţătorul.
4.1.ABORDAREA METODICĂ
75
Ongstad, Sigmund, „Portofolio as «task archives» – some dilemmas”, în Sigmund Ongstad, Piet-Hein Van de Ven, Irina Buchberger,
Mother tongue didactik, an international study book, Trauner Verlag, Linz, 2004, pp. 108-110.
76
Michel Le Bouffant, „Présentation”, în Le Français Aujourd’hui, nr. 93/1991, pp. 3-4.
de redare/reproducere în scris a conţinutului unui text literar narativ; b. capacitatea de structurare a planului
simplu de idei în vederea reproducerii conţinutului unor texte şi c. capacitatea de construcţie, într-o variantă
elementară, a unor descrieri sau argumentaţii nonliterare.
Dintre speciile didactice vizate menţionez, în primul rând, „(re)povestirea” unui text literar narativ –
corelată direct cu elaborarea planului simplu şi dezvoltat de idei –, dar şi descrierea şi argumentarea; două tipuri
de text a căror realizare impune, de asemenea, prezenţa unor pre- structurări, a unor „planuri” preliminare. Tot
în această zonă se situează şi răspunsurile scrise la întrebări ce vizează înţelegerea şi interpretarea unor texte
epice şi lirice.
Momentele preliminare repovestirii scrise (clasele CP, I şi a II-a Momentele preliminare povestirii scrise (clasa CP, I şi a II- a)
1. Receptare de text epic nevalorizată didactic (ffinalitate: 1. Receptare de text epic nevalorizată didactic (finalitate:
familiarizarea elevilor cu structura narativă canonică). familiarizarea elevilor cu structura narativă canonică).
2. Receptarea textului şi verificarea comprehensiunii prin întrebări ce 2. Receptarea şi verificarea înţelegerii prin întrebări ce urmează
urmează îndeaproape momentele subiectului (finalitate: familiarizarea îndeaproape momentele naraţiunii (finalitate: familiarizarea elevilor
elevilor cu structura narativă canonică). cu structura narativă canonică).
Realizarea repovestirii scrise fără plan de idei (clasa a II-a şi începutul
clasei a III-a)
1. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii prin întrebări şi
repovestirea lui orală (la început fragmentar, apoi, integral) (finalitate:
repovestirea orală urmată de repovestire scrisă).
Realizarea repovestirii scrise cu plan de idei (clasa a III-a şi a IV-a) Realizarea repovestirii scrise cu plan de idei (clasa a III-a şi a IV-a)
1. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii prin întrebări, 1. Receptarea textului epic, verificarea comprehensiunii prin
împărţirea textului în unităţi logice şi identificarea ideilor principale întrebări, împărţirea textului în unităţi logice şi identificarea ideilor
(finalitate: planul simplu de idei). principale (finalitate: planul simplu de idei).
2. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii prin întrebări, 2. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii prin întrebări,
împărţirea textului în unităţi logice şi identificarea ideilor principale şi împărţirea textului în unităţi logice şi identificarea ideilor principale
secundare (finalitate: planul simplu şi dezvoltat de idei). şi secundare (finalitate: planul dezvoltat de idei).
3. Transformarea planului dezvoltat de idei într-un şir de enunţuri logice 3. Transformarea planului dezvoltat de idei într-un şir de enunţuri
(finalitate: repovestirea scrisă) logice (finalitate: repovestirea scrisă).
Ambele variante sunt construite în spiritul programelor; ele impun trecerea de la
receptarea textului epic la „(re)povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei”.
Nu pot să nu remarc însă o inadvertenţă a documentelor şcolare actuale, şi anume faptul că
dezvoltarea planului de idei „în şiruri de enunţuri cu înţeles logic” nu conduce la repovestire,
ci la rezumat; or, rezumatul este un tip de text prezent în programele de gimnaziu, realizarea
lui fiind, din pricina proceselor de esenţializare pe care le presupune, mult, mult mai dificilă
decât redarea detaliată a textului prin repovestire. În acelaşi timp însă, trebuie spus că, în
cazul textelor foarte scurte, diferenţa dintre rezumat şi povestire poate fi puţin vizibilă.
Prezint, în rândurile următoare, trei „reproduceri” ale unuia şi aceluiaşi text – un
fragment din Cartea cu Apolodor de Gellu Naum –, cu intenţia de a evidenţia prezenţa
gradelor de dificultate diferite ce separă cele trei modalităţi de redare a conţinuturilor. Situat
în proximitatea textului prim, actul repovestirii este mai accesibil decât construcţia planurilor
de idei; procesul cel mai dificil este reprezentat de realizarea planului simplu, iar extinderea
în plan dezvoltat şi apoi în povestire presupune un demers laborios secondat de relecturi
succesive şi atente.
5
Colegii lui Apolodor Colegii lui Apolodor s- Colegii pinguinului s- Colegii pinguinului s-
S-au dus atunci la dirijor. au dus la dirijor. au dus la dirijor. au dus la dirijor.
Maestrul, de teamă Dirijorul l-a lăsat să Dirijorul l-a lăsat să
Maestrul Domilasolfa, ca Apolodor să nu plece în Labrador. plece în Labrador
În haina lui de catifea, moară de dor, l-a Îi era teamă să nu
I-a ascultat şi, gânditor, lăsat să plece la fraţii moară de dorul fraţilor
S-a aşezat pe-o canapea săi. săi.
Oftând: – «Sărmanul meu tenor
Se poate prăpădi de dor!
Să plece, deci, spre Labrador…»
Şi a plecat Apolodor…
Apolodor a plecat.
6
La început a fost uşor:
L-a dus spre nord, la dus în zbor Călătoria spre nord a
Un avion, un bimotor, făcut-o cuLaunînceput
bimotor. avion a
Şi, stând picior peste picior, A uşor.
foststat piciorpeste
picior Pinguinul a călătorit Apolodor a călătorit cu
Cânta, cânta Apolodor pe centrul avionului şi a
picior pe un avion. un avion spre nord.
Cânta, cu glasu-i de tenor… cântat. Pe avion a cântat şi s-
Dar, între timp, înflăcărându-l a zbenguit.
Ameţitorul peisaj,
Sări pe-o aripă, cu gândul Să
dea dovadă de curaj.
7
La Capul Nord, la Capul Nord,
Adăpostit într-un fiord A căzut la Capul Nord, şi nu în
Labrador, la Polul Sud. S-a
Şedea pe ţărm Apolodor trezit pe un ţărm singur, fără Pinguinul s-a trezit la
Apolodor s-a trezit la
Posomorât şi gânditor. paraşută, fără busolă şi fără Capul Nord şi a plâns.
Capul Nord. Era
singur şi neajutorat şi
hartă, în faţa apelor care
s-a jelit.
vuiau, şi s-a jelit.
Şedea pe ţărm, tăcut şi trist
Acest tenor, acest corist,
Şedea cu paraşuta spartă,
Fără busolă, fără hartă.
În larg vuia, clocotitor,
Întreg potopul apelor
Şi se jelea Apolodor…”
„Muşuroiul sta clădit, „Muşuroiul este străbătut de un tunel principal ce poate avea 6 metri
Plin cu tot ce-ai fi râvnit. adâncime şi din el se deschid aşa-numitele camere subterane, legate
Magazia cu făină prin tuneluri mai mici. Acest camere au diferite întrebuinţări precum
Era sub o rădăcină; depozitarea hranei, hibernarea sau depunerea ouălor.”
Şi, la rând, în multe caturi,
Erau saci cu mei pe (Lumea copiilor, revista celor mici)
paturi.
Adunaţi într-o firidă,
Sâmburi roşii de stafidă.
În dulap şi-ntr-un sertar,
Mălai galben şi zahar.
Ouăle cu coaja mică
Erau ouă de furnică,
Căci cumetrele îşi fac
Prăjituri şi cozonac.
Într-un beci închis cu
scoabe,
Boloboace: struguri
boabe,
Va să zică, un belşug
Rânduit cu meşteşug.
La Fontaine, Greierele și furnica
Compunerea după un plan dat sau propriu este o strategie ce figurează în programele
claselor a III-a şi a IV-a, fiind integrată în aria reprezentată de scrierea imaginativă.
Citite din perspectiva compunerii de text original, programele actuale fac dovada convingerii că, la
primare, scrierea este un proces ce trebuie dublat de „suporturi”: suport vizual sau support textual (şir de
întrebări, plan de idei, început şi/sau sfârşit dat, cuvinte şi expresii date). Mai mult, aceleaşi documente
presupun existenţa unei orientări lineare a scrierii imaginative: un proces ce porneşte de la o temă şi presupune
specificarea temei în plan de idei, textualizarea planului şi apoi revizuirea textului.
Nu pot să nu remarc faptul că scrierea imaginativă se înscrie greu în linearitatea acestei reprezentări
didactice unidirecţionale şi coercitive. Incompatibilitatea este confirmată, de altfel, de o serie de studii ce
propun scenarii didactice laxe, în cadrul cărora creativitatea se poate manifesta. Reţin, în acest sens, o întreagă
orientare a didacticii redactării informată, deopotrivă, de studii de critică genetică şi de psihologie cognitivă,
orientare ce susţine non-linearitatea procesului scrierii şi precaritatea „planurilor” premergătoare creaţiei de
text77.
Dat fiind faptul că intenţia mea nu este aceea de a construi în marginea sau împotriva programelor în
vigoare, ofer, în cele ce urmează, etapele ce compun parcursul didactic linear cu următoarea menţiune;
valabilitatea lui se reduce la producerea de text nonliterar şi deci „necreativ” şi nu poate fi extinsă asupra
realizării unor compuneri libere, chiar şi atunci când acestea au structură narativă dominantă. Afirmaţia are în
vedere faptul că prezenţa planului dat de învăţător întregii clase contravine funciar oricărui demers creativ,
imaginativ, liber. În consecinţă, numai prezenţa unor planuri individuale ar putea reduce tensiunea.
Iată etapele scenariului „compunerii după plan” în variantă tradiţională, un
scenariu adecvat numai construcţiei de text nonliterar:
a. „planificarea” (ce include activităţi de recuperare şi de structurare a cunoştinţelor
pe care le va conţine textul);
b. „textualizarea” (ce presupune activităţi de „linearizare” a cunoştinţelor recuperate
şi redactarea propriu-zisă);
c. „relectura” sau „revizuirea” (ce constă în reluarea textului în vederea ameliorării şi
finalizării redactării);
d. „controlul” (ce presupune un demers evaluativ şi reflexiv asupra întregului proces, repliere ce poate
determina eventuale reveniri asupra textului sau care poate influenţa activităţile viitoare).
Modelul celor patru etape informează corect producerea de text nonliterar (plasat integral în regimul
realului şi purtător al unui conţinut preexistent şi bine precizat), indiferent de structura dominantă: dominantă
informativă şi descriptivă (ex.: „Clasa noastră”), argumentativă (ex.: „Clasa noastră e primitoare şi veselă
pentru că…”) sau narativă (ex.: „Într-o zi, în clasa noastră…”).
77
Vezi, în acest sens, analiza modelelor cognitiviste realizată de A. J. Deschênes (Vers un modèle constructiviste de la production de
textes, în La production de texte, Vers un modèle d’enseignement de l’écriture, J. Y. Boyer, J. P. Dionne şi Raymond (ed.), Montréal, Les
Editions Logiques, 1995.); vezi, de asemenea, perspectiva didactică deschisă de Nancie Atwell asupra activităţilor de scriere fără plan
preliminar, activităţi în care structurarea şi restructurarea textului serealizează prin ciorne succesive (In the Middle, New Understandings
About Writing, Reading, and Learning, Portsmouth, second edition, Heinemann, 1998).
Aşa cum se poate uşor anticipa, diferenţele în structurarea unor astfel de planuri sunt generate, în
primul rând, de specificul structurii textuale. Astfel, în cazul textului narativ, planul de idei cuprinde
expoziţiunea, intriga, desfăşurarea, punctul culminant şi deznodământul, primul şi ultimul moment constituind
introducerea, respectiv încheierea textului. În cazul textului descriptiv, planul este mai lax: marginile textului
sunt interşanjabile şi conţin numele obiectului şi o trăsătură caracteristică, pe de o parte, şi aşezarea lui în spaţiu
şi/sau în şirul unor alte obiecte similare, pe de altă parte. În privinţa cuprinsului, acesta conţine aspectualizarea
obiectului sau mai exact descrierea părţilor ce îl compun şi/sau numirea proprietăţilor acestora. În situaţia în
care învăţătorul doreşte să iniţieze elevii în producerea unor scurte texte argumentative, acestea vor conţine
teza (opinia elevului) şi unul sau două argumente ce o susţin. Încheierea unui astfel de text este dificilă şi, la
această vârstă, facultativă, şi poate conţine contextualizarea opiniei sau relativizarea ei.
PLAN DE IDEI
NARAŢIUNE DESCRIERE ARGUMENTAŢIE
Varianta I Varianta a II-a
INTRODUCERE Expoziţiune/situaţi Numirea Numirea Formularea opiniei
e iniţială obiectului şi a obiectului şi
unei caracteristici relaţionarea lui
definitorii
78
p entru o abordare a activităţilor de scriere din perspectiva funcţiilor limbajului vezi Alina Pamfil, Elemente de didactica
redactării, în „Perspective”, 1/2000, pp. 2-24.
Influenţată semnificativ de mărturisirile scriitorilor referitoare la actul scrierii, didactica structurează, la
acest nivel, modele de redactare suple ce desfăşoară, de regulă, următoarele etape: alegerea temei; b. „scrierea
liberă”; c. seria „rescrierilor”; d. corectarea variantei finale şi „editarea” ei; e. lectura textului.
Cadrul predilect pentru astfel de activităţi îl constituie atelierul de scriere, formă de activitate ce permite,
prin coerenţa secvenţelor, realizarea unor texte integrale: povestiri, basme, poezii lirice, mici scenete etc.
Prezenţa atelierului de scriere nu este însă obligatorie; învăţătorul poate prevedea două ore de compunere
consecutive în care elevii vor construi acelaşi text sau, dacă sunt mai rapizi, vor scrie două texte aşezate sub
semnul aceleiaşi teme.
Mai mult, scrierea creativă poate fi integrată şi în orele de lectură, cu scopul de a fixa categorii de teorie
literară (ex.: acţiunea, personajul, dialogul, comparaţia etc.). Teza ce fundamentează aceste demersuri susţine
că drumul cel mai scurt spre înţelegerea şi interpretarea de text literar este producerea de text79. În alţi termeni,
principiul poate fi formulat astfel: un elev care a creat o dată o naraţiune, un dialog, o descriere va putea să
înţeleagă şi să interpreteze cu mult mai mare uşurinţă aceste tipuri de text decât elevul care nu a încercat
niciodată să le scrie.
Dar activitatea de compunere liberă poate fi integrată şi în orele ce vizează asimilarea elementelor de
construcţia comunicării: în mod curent, acest tip de text se numeşte „compunere gramaticală” şi se asociază
„compunerii lexicale”, specii didactice discutate în secvenţele anterioare.
Sub incidenţa abordării expresive se aşază, alături de compunerea liberă, şi speciile aşa- numitei „scrieri
reflexive”: naraţiunea personală şi jurnalul (jurnalul personal, jurnalul de lectură şi jurnalul clasei). Aceste
forme de prezenţă ale scrierii sunt, în opinia mea, necesare, datorită unor valenţe formative indiscutabile. Şi
mă refer nu numai la posibilitatea elevilor de a exersa forme de expresie diverse, dar şi, sau mai ales, la
posibilitatea de a vorbi despre ei înşişi şi, în felul acesta, de a se cunoaşte.
4.2.1.Compunerea liberă
În programele actuale, scrierea imaginativă se reduce la compunerea liberă şi
vizează, în primul rând, producerea de text literar cu dominantă narativă. În şcoală,
exerciţiul de construcţie a unor lumi posibile urmăreşte înţelegerea, din interior, a textului
epic şi dezvoltarea creativităţii. Statuată ca parte integrantă a mecanismelor cognitive şi
caracterizată prin fluiditate, flexibilitate şi originalitate 80, creativitatea este unul din locurile
comune ale discursului consacrat compunerii libere.
Scenariul propus de didactica tradiţională pentru orele de compunere este bine
cunoscut şi presupune desfăşurarea unui proces linear ce conţine, de regulă, următoarele etape: 1. anunţarea
unei teme comune; 2. discutarea temei cu întreaga clasă; 3. realizarea unui plan comun; 4. redactarea textului;
5. lectura, corectarea şi rescrierea în formă finală; 6. lectura textului, realizată de elev şi/sau de învăţător, în
vederea evaluării.
Modelul este bine articulat şi poate avea, aşa cum am arătat, valoare operaţională atât în cazul scrierii
despre textul literar, cât şi în situaţia producerii de text nonliterar. Privit însă, din punctul de vedere al scrierii
imaginative, tiparul este coercitiv şi deci inadecvat; şi asta pentru că nu ţine cont de natura procesului de creaţie
– act de libertate, profund personal –, tot aşa cum nu ţine cont de caracterul neliniar al acestui proces.
Informată de o serie de studii de poietică/critică genetică 81, didactica scrierii a
construit, în ultimele decenii, scenarii consonante cu etapele procesului de creaţie, aşa cum
79
Pentru o discuţie mai nuanţată vezi şi Alina Pamfil, cap. „Scrierea” în Limba şi literatura română în gimnaziu,
Structuri didactice deschise, Piteşti, Editura Paralela 45, 2000, pp. 95-129.
80
Yves Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, Construire une didactique de l’écriture, Paris, ESF éditeur, 1996 pp. 139-140.
81
„Poietica” sau „critica genetică” reprezintă numele unei abordări ce vizează studiul textului literar prin intermediul analizei procesului
de redactare. În consecinţă, orientarea presupune focalizarea interesului criticilor asupra manuscriselor şi variantelor şi, mai departe, în
le descriu scriitorii82. Genul proxim al acestor modele poate fi cuprins în următorul algoritm: 1. anunţarea temei
şi remodelarea ei de fiecare elev în parte; 2. reflecţie individuală asupra temei; 3. scrierea liberă şi prima ciornă;
4. seria ciornelor succesive; 5. varianta finală şi publicarea ei; 6. lectura compunerilor. Iată şi reprezentarea
contrastivă a celor două modele:
SCENARIUL LINEAR SCENARIUL NELINEAR
1. anunţarea unei teme comune pentru întreaga 1. anunţarea temei generale şi specificarea ei de
clasă; fiecare elev în parte;
2. discutarea temei cu întreaga clasă; 2 reflecţie individuală asupra subiectului ales
3. realizarea unui plan comun; 3. scrierea liberă şi prima ciornă;
4. redactarea textului; 4. seria ciornelor succesive;
5. lectura, corectarea şi rescrierea în formă finală; 5. varianta finală şi publicarea ei;
6. lectura textului. 6. lectura compunerilor.
amonte, asupra ciornelor, notelor, desenelor şi schemelor iniţiale, precum şi asupra instrumentelor de scris, calităţii hârtiei sau caligrafiei
(Jean Marie Rosier, Génétique, în Paul Aron, Denis Saint-Jacques, Alain Viala (coord.), Le Dictionnaire du littéraire, Paris, PUF, 2002,
pp. 255-256).
82
Lucy Mc.Cormick Calkins, Op. cit.; Nancy Atwell, Op. cit.; Janet Emig, Non-magical thinking: Presenting writing developmentally
in school, în Writing: the nature, development and teaching of written communication, vol. II, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale,
NJ, 1982; Donald Graves, Writing: Teachers and Children at work, Heinemann
Educational Books, Portsmouh, 1983.
83
Vezi în acest sens Nancie Atwell, In the Middle, New Understandings About Writing, Reading, and Learning, second edition,
Heinemann, Portsmouth, 1998, pp. 110-132, şi Lucy McCormick Calkins, The Art of Teaching Writing, Heinemann, Portsmouth, New
Hampshire, 1989, pp. 3-8.
Alegerea perspectivelor din care va fi abordat subiectul poate fi precedată de secvenţe ce urmăresc
realizarea unor reţele lexicale; mă refer la constelaţii, la câmpuri, la liste sau bănci lexicale, forme de corelaţie
descrise în secvenţa consacrată lexicului.
În cazul compunerii libere, structura acestor reţele este dictată de caracteristicile
subiectului şi de gradul de libertate pe care învăţătorul doreşte să-l ofere elevilor, iar finalitatea
constă în extinderea şi nuanţarea reprezentării temei la nivelul vocabularului.
Prezint două liste lexicale orientative, proiectate pentru clasa a III-a şi a IV-a cu scopul
de a figura la începutul unor ore ce urmăresc realizarea unor poveşti cu pitici.
POVESTEA PITICULUI
Locuri Eroi Acţiuni Obiecte
o scorbură Piticul doreşte ceva… o baghetă fermecată
un nor o zână păţeşte ceva şi un bob de sare
un turn un copil un - caută şi găseşte un creion
un dulap alt pitic - se luptă şi învinge
un mâncător de pitici - vrăjeşte
POVESTEA PITICULUI
Locuri Eroi Motivul acţiunii Acţiuni Obiecte Stări
o scorbură piticul o doreşte ceva caută şi o baghetă e trist
un nor zână un primeşte ceva găseşte se fermecată o nu înţelege
un turn copil află ceva luptă şi bocceluţă se miră
un dulap un un alt pitic păţeşte ceva învinge un bob de sare se bucură
pahar un un uriaş vrăjeşte o pensulă îi e teamă
degetar un un mâncător un creion îşi face curaj
penar de pitici e singur
Menţionez faptul că acest tip de reţele pot fi propuse de învăţător la începutul primei ore de
compunere, urmând ca fiecare elev să le refacă prin completare şi selecţie. După realizarea listelor individuale,
se poate trece direct la scrierea ciornelor sau, dacă învăţătorul consideră necesar, se poate crea o secvenţă de
reprezentare grafică a naraţiunii.
Desenul naraţiunii poate fi conceput metaforic, ca drum (o singură coală pe care elevul reprezintă
acţiunea ca şi călătorie prin poveste) sau ca succesiune de momente (coli numerotate ce reprezintă, fiecare,
unul din momentele centrale ale naraţiunii).
Reprezentările istoriei ca parcurs/drum sau ca succesiune/desfăşurare au rolul de a-i sublinia
dimensiunea temporală şi de a permite elevului să articuleze coerent momentele acţiunii. La primele aplicaţii
ale tehnicii (sfârşitul clasei a doua şi clasa a III-a), e bine ca învăţătorul să participe la desenul drumului sau la
stabilirea momentelor ce compun acţiunea. În clasa a IV-a elevii pot crea singuri etapele acţiunii şi pot apela
la banca lexicală a naraţiunii, dacă aceasta există.
Seria ciornelor succesive. Aşa cum se poate observa din descrierea etapelor
anterioare, primele momente ale orelor de compunere liberă sunt parcurse simultan de toţi
elevii clasei. După momentul scrierii libere însă, fiecare elev va avea propriul lui ritm de
redactare.
Construcţia propriu-zisă a textelor va consta în reluarea şi dezvoltarea notiţelor de pe
prima coală, în variante succesive, până în momentul în care „autorul” consideră că a ajuns la varianta finală.
Integrarea, în scenariul didactic, a ciornelor succesive are ca punct de plecare analizele unor
manuscrise, ce evidenţiază faptul că realizarea unui text literar presupune un efort de re-structurare şi re-
exprimare, gesturi concretizate în variantele intermediare ale textelor.
Din punct de vedere tehnic, ciornele vor fi realizate, fiecare, pe o altă coală, astfel încât elevii să le
poată mânui cu uşurinţă, iar învăţătorul să poată vedea metamorfozele textului. Pe parcursul scrierii ciornelor,
învăţătorul va urmări discret modul în care elevii îşi (re)construiesc compunerea. În situaţia în care este solicitat
pentru ajutor („Nu ştiu cum să încep/să închei/să exprim…”), va oferi, de fiecare dată, mai multe soluţii („Ai
putea să…, dar şi să…”), astfel încât intervenţiile sale în construcţia compunerii să fie minime. Menţionez că,
în acest moment al scrierii, parcurgerea şi corectarea de învăţător a ciornelor nu este bine-venită; şi asta
deoarece atenţia şi efortul elevilor trebuie să rămână orientate prioritar asupra ideilor şi asupra exprimării
acestora, şi nu asupra corectitudinii scrisului. Subliniez, de asemenea, faptul că, în procesul de realizare a
ciornelor, comentariile constructive şi apreciative ale dascălului sunt esenţiale.
Varianta finală şi publicarea ei. Corectarea textului din punctul de vedere al ortografiei,
punctuaţiei şi aşezării în pagină face obiectul următoarei etape. Aceasta este deschisă, de fiecare
elev în parte, în momentul în care consideră că a încheiat „compunerea”. Acum, rolul învăţătorului
este acela de a corecta textul cu atenţie şi de a crea condiţii pentru „publicarea” lui.
„Publicarea” scrierii poate deveni, şi ea, un act de creaţie, în situaţia în care trecerea „pe curat” a
variantei finale se face în funcţie de dorinţa „autorului”: îşi alege singur tipul de coală, de literă, culoarea
cernelii, ilustraţia, modul de aşezare în pagină etc. În acest scop, învăţătorul va preciza contextul în care
urmează să apară textul (prezentare în clasă, în revista şcolii, la serbările şcolii etc.) şi va pune la dispoziţia
elevilor hârtie şi instrumente de scris dintre cele mai diverse. Mai mult, el va asista elevii în realizarea editării,
activitate ce poate fi transferată şi în orele de „educaţie tehnologică”.
Din rândurile anterioare se poate uşor observa că modelul didactic pe care îl propun poate conduce la
decalarea, în timp, a activităţii elevilor, fapt ce ridică problema organizării timpului. Decalajele sunt cauzate
de prezenţa unor ritmuri de elaborare diferite şi pot fi soluţionate în două moduri: a. elevii care ajung mai
repede la varianta finală pot trece la scrierea unei alte compuneri, urmând să editeze doar textul pe care îl
consideră cel mai reuşit şi b. elevii care ajung mai repede la varianta finală vor primi exerciţii de scriere creativă
care să le permită, eventual, refacerea compunerii.
84
Vezi, în acest sens, Odette et Michel Neumayer, Animer un atelier d’écriture, Issy-les-Moulineaux, ESF Editeur 2003, dar şi Anne
Roche, Andrée Guiguet, Nicole Voltz, L’atelier d’écriture; Eléments pour la rédaction du texte littéraire, Paris, Armand Colin, 2006.
multitudinea sugestiilor didactice formulate în cadrul acestei orientări, doar câteva şi sugerez lectura textelor
semnate de Gianni Rodari85, de Irina Petraş86 şi de Ana şi Mircea Petean87.
Binomul imaginativ denumeşte un tip de exerciţiu ce constă în generarea unui text pornind de la două
cuvinte foarte îndepărtate semantic (ex.: elastic şi căpşună, elefant şi eşarfă); compunerea pretinde, în acest
caz, crearea unor relaţii între cuvinte şi dezvoltarea acestor relaţii în interiorul unor istorii/povestiri.
Ipoteza imaginativă presupune construirea unor texte ce reiau, într-o oarecare măsură, formula ce a
generat Metamorfoza lui Franz Kafka: „Ce s-ar întâmpla dacă …?” Textele cuvintelor inventate pretind
construcţia unor compuneri libere – naraţiuni, descrieri etc. pornind de la un cuvânt nou (ex. „O istorie a
maxifurnicilor”, „Ce este un cocoficus”, „Cum s-a născut exclasemnul” etc.).
Animarea metaforelor sau a comparaţiilor este o tehnică ce constă în „reanimarea”, prin citire ad
literam, a comparaţiilor şi metaforelor uzuale. Pornind de la o asemenea reactivare, devine posibilă povestea
omului care voia să omoare timpul, a celui care umbla cu capul în nori sau descrierea unor interioare vii, în
care stau laolaltă uşi cu broaşte, scaune cu braţe, lămpi cu picior, vaze cu gât etc.
Dezvoltarea competenţei scripturale, a creativităţii, dar şi a competenţei de lectură,
se pot realiza atât prin crearea unor texte originale, cât şi prin transformarea unor creaţii
existente. În aceste cazuri, întrucât materialul compunerii există deja, atenţia elevilor se
poate focaliza asupra problemelor de structurare a universului imaginar şi de expresie.
Dintre tehnicile de transformare a lumilor imaginare formalizate de Gianni
Rodari reţin, pentru caracterul lor provocator, modificarea conţinutului textelor (ex.:
„Scufiţa albastră”), introducerea unor elemente heterogene (ex.: apariţia Cenuşăresei în
elicopter) şi realizarea „salatelor” de poveşti (ex.: întâlnirea unor personaje din texte diferite).
Exerciţiile de transformare pot viza nu numai substanţa lumilor posibile, ci şi modalitatea de
construcţie a textului. Acest tip de activităţi pretinde atenţie şi rigoare, întrucât presupune analiza atentă a
textelor-suport şi planificarea strânsă a paşilor scrierii. Din seria lor amintesc doar schimbarea regimului
textelor (ex.: transformarea descrierii literare în descriere ştiinţifică), parodierea unor texte narative (ex.:
„Hänsel şi Gretel. 2008”) şi rescrierea unor secvenţe.
În legătură cu acest ultim exerciţiu de scriere, subliniez posibilitatea integrării lui în orele de lectură,
mai precis în secvenţele consacrate înţelegerii textului, precum şi multitudinea posibilităţilor de aplicare: a.
contragerea unor secvenţe epice (în idei principale şi secundare) sau descriptive (reducerea unei descrieri ample
la obiectul descris şi, eventual, la o trăsătură distinctivă); b. amplificarea unor secvenţe (ex.: „Descrieţi cum
arăta fata cea mică a împăratului, cea despre care ni se spune că avea «părul cu totul şi cu totul de aur»”), c.
umplerea unor „blancuri” din zone ale nespusului (ex.: „Descrieţi cum arăta celălalt tărâm”) şi d. modificarea
începutului sau finalului şi discutarea efectelor pe care aceste modificări le au asupra textului 88.
4.2.2.Scrierea reflexivă
Deşi nu figurează explicit în programe, categoria scrierii reflexive este prezentă
indirect în documentele actuale, începând din clasa a III-a, prin „exerciţiile de povestire în
scris a unor fapte şi întâmplări personale”.
Sintagma „povestire a unor fapte şi întâmplări personale” corespunde unei categorii
textuale numite „naraţiune personală” (le récit de vie sau personal narrative), o categorie ce
reuneşte amintirile, mărturisirile, jurnalele intime şi autobiografiile.
Enumerarea evidenţiază faptul că naraţiunea personală nu poate fi redusă la
compunerile cu titlul „Cum mi-am petrecut vacanţa” şi că presupune realizarea unor activităţi de scriere variate,
precum redactarea unor file de jurnal, a unor fişe autobiografice sau, de ce nu, a unor autobiografii imaginare.
85
Gianni Rodari, Gramatica fanteziei, introducere în arta de a inventa poveşti, Bucureşti, EDP, 1980.
86
Irina Petraş, Fabrica de literatură urmată de mic dicţionar de teorie literară şi literatura lumii în repere cronologice, Piteşti, Paralela 45,
2003.
87
Ana Petean, Mircea Petean, Ocolul lumii în 50 de jocuri creative, Cluj-Napoca, Editura Limes, 2005.
88
Vezi şi Y. Reuter, op. cit., pp. 112-113.
Prezenţa, în clasă, a acestor tipuri de texte este după părerea mea necesară în virtutea valenţelor formative ale
discursului autoreflexiv; scrierea lor oferă elevilor atât bucuria de a vorbi despre ei înşişi şi, în felul acesta, de
a se cunoaşte, cât şi posibilitatea de a descoperi şi exersa noi forme de expresie.
Dintre tipurile de naraţiune personală prezente în didactica redactării reţin doar una singură, preluată
de la teoreticianul „pactului autobiografic”, Philippe Leujeune89 şi numită Îmi amintesc… E vorba de un
exerciţiu de retrăire a unor momente trecute, retrăire ce porneşte de la un suport material (obiecte, cuvinte, care
provoacă amintiri). Activităţile de acest tip pot avea durate variabile (15-20 de minute), timp în care elevii,
pornind de la un „pre-text” – „Atunci când văd un pisic/ aud un claxon/ găsesc o mănuşă îmi amintesc…” –,
redactează o scurtă compunere.
În situaţia în care activitatea urmăreşte structurarea unei naraţiuni coerente şi nu doar redarea
unui singur moment sau a unei stări izolate, activitatea de redactare poate cuprinde următoarele
etape:
1. anunţarea temei – „Un moment fericit” – şi reflecţia asupra temei: timpul de gândire va fi
precizat;
2. prezentarea orală a evenimentelor rememorate:evenimentele rememorate vor fi relatate
colegilor de bancă;
3. redactarea textului pe ciorne succesive;
4. elaborarea textelor finale şi lectura lor; textele vor fi citite în perechi, obţinându-se feedbackul, şi
apoi rescrise; textele vor fi citite, de cei care doresc, în faţa întregii clase, şi introduse în portofoliu.
89
Philippe Leujeune, Moi aussi, Seuil, Paris, 1986, pp. 224-234. Vezi şi Luc Colles şi Pierre Yerles, Le récit de vie en classe de français,
un parcours et ses enjeux, în „Enjeux”, 11/87.
90
Cf. Charles Temple şi Jean Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper Collins College Publishers, New York, 1996, pp. 259-270.
Jurnalul de lectură oferă posibilitatea înregistrării unui alt tip de experienţă; e vorba de experienţa
receptării textului literar, experienţă concretizată în reacţiile emoţionale şi în aventura cognitivă pe care
întâlnirea cu lumile ficţionale le face posibile. Mai mult, în situaţia în care este corect orientat, jurnalul poate
oferi elevului şi posibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de lectură şi de a-şi numi şi/sau interoga
relaţia cu literatura.
Acest tip de text este, după părerea mea, formula didactică ce trebuie să înlocuiască
tradiţionalele „caiete de lecturi suplimentare”. Superioritatea „jurnalului” faţă de clasicele
„caiete” constă, paradoxal, în prestaţia „modestă” pe care o înregistrează; mă refer la faptul
că scrierea nu se mai doreşte expresie a unei lecturi aprofundate, ci valorifică doar lectura
inocentă, naivă sau, altfel spus, prima lectură.
Activitatea propriu-zisă
a. alegerea, împreună cu elevii, a unui joc cu reguli „nescrise” (ex.: regulile jocului „de-a v-aţi
ascunselea”);
b. împărţirea clasei pe grupe (doi-patru elevi) şi elaborarea textului;
c. lectura textelor în paralel şi pe secvenţe; discutarea diferenţelor care apar, a motivelor pentru care
apar şi alegerea celor mai bune variante.
Etapele acestui scenariu pot servi ca punct de plecare în proiectarea lecţiilor ce vizează cunoaşterea şi redactarea
marii majorităţi a speciilor scrierii funcţionale.
SARCINI ŞI TEME Studenţii sunt invitaţi să studieze capitolul şi să încerce să găsească corelaţii
pertinente cu informaţiile prezentate în capitolele anterioare. Observaţiile studenţilor vor fi discutate la a doua
întâlnire tutorială sau în programul de consultaţii.
LUCRAREA DE VERIFICARE 1
Alegeţi unul dintre textele de mai jos! Citiţi-l cu atenţie şi apoi răspundeţi la cerinţele care
urmează!
Stăteau în balcon o fetiţă care se numea Maria şi un băiat care se numea Paul. O vreme se uitară amândoi la nori şi
Maria întrebă de ce toţi norii seamănă cu ceva. Paul nu ştiu ce să răspundă şi nici măcar nu avu vreme să se gândească, pentru
că pe stradă trecu o maşină de pompieri şi Maria îl întrebă unde arde. Paul nu ştiu nici asta, şi nu ştiu nici după aceea câte
frunze ar putea avea castanul de peste drum. Şi uite aşa începu să-i pară foarte rău că nu ştie atâtea lucruri, că nu ştie tocmai el
care o chemase pe fetiţă în balconul lui. Şi din clipa aceea se hotărî să ştie…
- Am glumit, spuse. Am glumit când ţi-am răspuns că nu ştiu. De fapt ştiu tot ce m-ai întrebat.
- Nu-mi mai aduc aminte ce te-am întrebat.
- Eu, da. Întâi m-ai întrebat de ce toţi norii seamănă cu ceva. Îţi aminteşti?
- Da, râse Maria. Dar era o prostie. Seamănă pentru că seamănă. Unul cu o pasăre, altul cu o corabie. Cine poate să
spună mai mult?
- Eu. Te interesează?
- Dacă ştii…
- Ştiu. Norii vin de departe, nici ei nu se pricep bine unde se duc. Şi tot mergând aşa, se plictisesc. Şi atunci se joacă.
Unul de-a pasărea, altul de-a corabia, altul de-a îngheţata cu frişcă…Eu am văzut odată un nor care se juca de-a
calul, avea şi hăţuri, avea şi şa, numai coadă uitase să-şi pună.
- De ce uitase?
- M-am gândit şi eu şi mi-am spus că tot din joacă. Se juca de-a un cal fără coadă. Era mai caraghios aşa.
- Adevărat?
- Păi să vezi! Dar e şi mai frumos cu maşina de pompieri.
- Care maşină de pompieri?
- Cea care a trecut şi tu ai întrebat unde arde. Vrei să ştii adevărul?
- Vreau.
- Ei bine, nu arde nicăieri. Maşina a ieşit la plimbare. A fost bolnavă, a trebuit să stea câteva săptămâni în garaj şi când
s-a făcut sănătoasă, doctorul i-a spus să se plimbe în fiecare zi o oră, două. Plimbarea face foarte bine. Mai vezi un
om, mai vezi o casă… Interesant, nu-i aşa?
- Foarte.
- Şi încă asta nu-i nimic pe lângă povestea castanului. Are un milion două sute treizeci şi şapte de frunze.
- Ai stat tu să le numeri?
- Eu nu. El singur şi le-a numărat. Când era mic şi învăţa la şcoala castanilor, la prima lecţie de aritmetică i s-a spus:
Număraţi-vă cu grijă fiecare frunză. Cine nu poate sau nu vrea e lăsat repetent. Fără discuţie: re-pe-tent!
Maria voi să râdă, ori voi să se mire […], dar mama o strigă să vină acasă. Când se auzi strigată, Maria mai voi să
întrebe de ce trebuie să vină atât de repede, cât e ceasul, că trebuie să vină, dar nu mai întrebă. Îi spuse doar lui Paul:
- E grozav în balconul tău. Când pot să mai vin? […]
Prietenii de Octav Pancu-Iași (text prescurtat)
Mie îmi vin ideile deodată. Şi uite aşa, deodată, mi-a venit și ideea de a scrie un roman. […] Partea proastă era că nu
știam cum să încep. Sfârșitul îl știam literă cu literă, mă gândeam la o frază foarte bine adusă din condei, despre sfârșitul
vacanței, ceva cu miros de toamnă, cu castane pocnind pe trotuare și frunze purtate de vânt, mă rog, o descriere de nota 10. La
descrieri de natură nu mă bate nimeni […]: vânt, ploaie, nori, fac ce vreau cu ele, le sucesc și le răsucesc, fără probleme.
Numai că nu voiam să încep cu așa ceva. Nu se mai poartă, am citit eu într-o revistă că nu se mai poartă.
Mi-ar fi plăcut să pornesc la drum cu portretul unui băiat, unul de vârsta mea, poate ceva mai înalt și cu urechile așezate
la aceeași înălțime, nu stânga mai sus și dreapta mai jos, ca mine, poate ceva mai puțin somnoros, nu unul de care să tragă
mama un sfert de ceas până să se trezească, dimineața, ca mine, poate mai serios, adică unul care, să zicem, când găsește o
pioneză se gândește cum să prindă cu ea orarul școlar, în perete, spre deosebire de mine pe care mintea nu m-ar duce decât la
un scaun și la pioneza așezată cu vârful în sus pe acel scaun… Vă dați seama cam cine sunt.
Ei bine, mă gândeam la un băiat cu care doresc din toată inima să fiu prieten, unul care, în recreație, să împartă cu mine
tartina, să nu-i fie teamă că, împrumutând de la el acuarelele, nu le mai aduci înapoi și să nu-l vezi cum suferă când te lasă să
faci o tură, două cu bicicleta lui. Nu știu ce părere aveți voi, dar pe mine un roman fără un asemenea băiat nu mă interesează și
n-aveam de gând să încep fără el. Ori eram în stare să-mi imaginez un erou ca el, ori…
Uite-așa îmi frământam mintea […], dar eroul cărții nici că dorea (fiți atenți la stil!) să încalece pe pana mea și să mi se
înfățișeze în toată frumusețea lui. Trecu un ceas și eu nu scrisesem un rând. Am aruncat creionul, am făcut hârtia cocoloș și
am ieșit în stradă. Băieții erau toți în păr, jucau o miuță cu mingea lui Sile, muşcau din merele aduse de Gore de la bunică-sa
[…] și se bucurau că venisem și eu să joc mingea cu ei...[…]
În clipa aceea îmi dădui seama că știu cum să încep romanul. Eroul visat mă aștepta. Era acolo, în stradă, era unul dintre
băieți sau mai exact, mie îmi plac lucrurile exacte, erau toți la un loc […]. Şi eram și eu alături de ei.
1. Pe baza textului pe care l-aţi ales, realizați un demers didactic în vederea dezvoltării capacităţii de
lectură a elevilor din clasa a IV-a. În redactarea răspunsului veţi avea în vedere: formularea
obiectivelor operaţionale, respectarea etapelor demersului didactic, prezentarea activităţilor şi
precizarea metodelor utilizate. (3 p.)
2. Pornind de la textul ales, descrieți două activităţi ce au în vedere dezvoltarea capacității de comunicare
scrisă a elevilor (din aceeași clasă a IV-a). (3 p.)
3. Pornind de la textul ales, formulați obiectivele unei activități centrate asupra unor probleme de
ortografie. Precizați care sunt aceste probleme. (1 p.)
4. Pornind de la textul ales, construiți o secvență didactică autonomă consacrată lexicului (pentru
formarea competenţei lexicale a elevilor) (2 p.).
Din oficiu: 1 p.
LUCRAREA DE VERIFIICARE 2
Următoarele secvenţe fac parte din programa disciplinei Comunicare în limba română de la clasa pregătitoare
2.2. Transmiterea unor informaţii referitoare la sine şi la universul apropiat, prin mesaje
scurte
- formularea de mesaje despre sine (nume, vârstă, adresă), despre familie, colegi, animalul
preferat, culoarea preferată, mâncarea preferată etc.
- formularea unor răspunsuri la întrebări adresate de colegi, pe teme de interes pentru copii
- prezentarea unor evenimente semnificative din viaţa proprie
- discuţii privind comportamentul unor personaje; evidenţierea unor modele de comportament
- formularea/ completarea unor enunţuri orale care să conţină comparaţii între obiecte familiare
- alegerea cuvintelor potrivite pentru numirea şi descrierea unor lucruri şi evenimente familiare
- exprimarea îngrijorării sau aprecierii faţă de evenimente, persoane, lucruri cunoscute
- identificarea a cel puţin două trăsături ale unor personaje de desene animate/ benzi desenate/
poveşti cunoscute
- formularea unor descrieri/ prezentări elementare ale unor activităţi/ jocuri preferate
3.4. Exprimarea în cuvinte proprii a mesajelor redate pe suport vizual sau auditiv,
manifestând interes pentru lucrul cu cartea
- observarea (intuitivă) a cărţilor de diverse forme, dimensiuni, grosimi, cu sau fără imagini etc.
- răsfoirea unor cărţi în colţul amenajat cu o mini-bibliotecă, în biblioteca şcolii etc.
- observarea şi stabilirea unor asemănări şi diferenţe între suporturi de lectură variate –
Exemplu: carte de colorat, carte de poveşti cu ilustraţii, carte ce conţine doar text etc.
- observarea amplasării imaginilor în raport cu textul
- audierea unei poveşti, însoţită/ urmată de răsfoirea cărţii ce conţine textul şi observarea
imaginilor
- jocuri de rol: „La librărie”; „Toneta cu reviste” etc.
Citiţi programa de Comunicare în limba română de la clasa pregătitoare şi selectaţi conţinuturile potrivite
pentru competenţele specifice descrise mai sus. Apoi construiţi:
1. o serie de trei activităţi (gândite pentru aceeaşi lecţie sau pentru lecţii diferite) în vederea formării la
elevii din clasa pregătitoare a competenţei (specifice) de a transmite informaţii referitoare la sine şi la
universul apropiat, prin mesaje scurte. (4.5.p)
2. o serie de trei activităţi (gândite pentru aceeaşi lecţie sau pentru lecţii diferite) în vederea formării la
elevii din clasa pregătitoare a interesului pentru carte şi pentru lectură. (4.5.p)
Din oficiu: 1 p.
LUCRAREA DE VERIFICARE 3
Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi apoi răspundeţi la cerinţele care urmează.
1. Pe baza textului de mai sus, realizați un demers didactic în vederea dezvoltării capacităţii de lectură (comprehensiune și interpretare
de text literar) a elevilor din clasa a III-a. În redactarea răspunsului veţi avea în vedere: formularea obiectivelor operaţionale,
respectarea etapelor demersului didactic, prezentarea activităţilor şi precizarea metodelor utilizate. (3 p.)
2. Pornind de la textul de mai sus, descrieți trei activități ce au în vedere dezvoltarea capacității de comunicare orală a elevilor (clasa
a III-a) (3 p.)
3. Pornind de la textul de mai sus, construiți o secvență didactică autonomă pentru formarea conceptului gramatical de adjectiv (clasa
a III-a). (2 p.)
4. Pornind de la textul de mai sus, formulaţi două sarcini de lucru ce vizează scrierea imaginativă (clasa a III-a). (1 p.)
Din oficiu: 1
III.Anexe
Cuprins
I. Informaţii generale ................................................................................................................................... 2
DATE DE IDENTIFICARE A CURSULUI ............................................................................................................. 2
CONŢINUTUL CURSULUI ................................................................................................................................ 7
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1. DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ........................................................................ 9
1.ARIA ŞI STATUTUL DIDACTICII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE .......................................................... 9
2.SPECIFICUL DIDACTICII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE .................................................................... 11
3. SUBDOMENIILE DISCIPLINEI ............................................................................................................... 14
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2. PROGRAME ŞCOLARE ŞI PROIECTE DIDACTICE .................................................................... 17
1.REPERE CURRICULARE ......................................................................................................................... 18
2.NIVELURILE PLANIFICĂRII........................................................................................................................ 21
3.PROIECTAREA LECŢIEI .......................................................................................................................... 24
4.MODELE DE PROIECTARE A LECŢIILOR ŞI A SECVENŢELOR DIDACTICE .............................................. 27
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 3. FORMAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE ..................................................................... 34
1.MODELUL COMUNICATIV ŞI COMPETENŢA DE COMUNICARE .......................................................... 34
2.COMPONENTA VERBALA A COMPETENTEI DE COMUNICARE ........................................................... 39
3.PRINCIPIILE DIDACTICII COMUNICĂRII .................................................................................................... 54
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 4. COMUNICAREA ORALĂ ................................................................................................. 60
1.FINALITĂŢILE DIDACTICII ORALULUI ................................................................................................... 60
2.LECTURA PROGRAMELOR .................................................................................................................... 62
1. PRINCIPII DIDACTICE ŞI CONTURURI CONCEPTUALE .................................................................... 64
4. FORME DE DISCURS SI TRASEE DE ÎNVĂȚARE .................................................................................... 69
5. RECEPTAREA ŞI PRODUCEREA DE DISCURS ORAL ......................................................................... 71
6. TIPURI DE ACTIVITĂŢI .................................................................................................................... 80
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 5. DIDACTICA CITIT-SCRISULUI ............................................................................................ 83
1.LECTURA PROGRAMELOR .................................................................................................................... 85
2.PRINCIPII DIDACTICE ȘI ACTIVITĂȚI ILUSTRATIVE ............................................................................... 87
3.ÎNVATAREA CITITULUI ȘI A SCRISULUI: CORELAȚII ȘI ETAPE .............................................................. 92
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 6 SCRIEREA ................................................................................................................ 119
1.DIRECŢIILE DIDACTICII REDACTĂRII ................................................................................................... 119
2. LECTURA PROGRAMELOR .................................................................................................................. 123
3.PRINCIPII DIDACTICE .......................................................................................................................... 125
4.METODOLOGIA ACTIVITATILOR DE SCRIERE ...................................................................................... 130
LUCRĂRI DE VERIFICARE ........................................................................................................................... 150
LUCRAREA DE VERIFIICARE 2 ............................................................................................................... 152
LUCRAREA DE VERIFICARE 3 ................................................................................................................. 153
BIBLIOGRAFIA COMPLETĂ A CURSULUI ................................................................................................... 155
*** Gramatica limbii române, I, Cuvântul, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2005, pp. 289.
„Perspective”. Revistă de didactica limbii şi literaturii române, editată de ANPRO (Asociaţia
profesorilor de limba română „Ioana Em. Petrescu”), Cluj-Napoca.
Adad, Danièle şi Patricia Richard-Principalli, Lire pour écrire. Écrire pour grandir. Mener des projets
d’écriture avec des enfants de 3 à 11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007.
Adam, J.-M. , Les textes: Types et prototypes, Nathan, 2001.
Almasi, J.F., „A New View of Discussion”, în Linda B. Gambrell şi Janice F. Almasi (ed.), Fostering
Engaged Reading, Newark, Delaware, International Reading Association, 1996.
Aristotel, Poetica, Cap. VII, Bucureşti, Editura Academiei RPR, 1965.
Baloche, Lynda A., The Cooperative Classroom. Empowering Learning, New Jersey, Prentice- Hall,
1998.
Barbu, M. (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române; învăţământ primar, Craiova, Ed.
Gheorghe Alexandru, 2003.
Barbu, Marian (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române; învăţământ primar, Craiova,
Ed. Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111.
Béguelin, Marie-José (coord.), De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions
linguistique, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000.
Bidu-Vrâmceanu, Angela et alii, Dicţionar de ştiinţe ale limbii, Bucureşti, Nemira, 2001.
Chelebourg, Cristian şi Francis Marcoin, La littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin, 2007.
Collès, Luc et alii (coord.), Didactiques des langues romanes, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000.
Cornaire, C., Laude, G., Le point sur la lecture, Paris, CLE International, 1999.
Cuq, Jean-Pierre (coord.), Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE International, 2003.
De Peretti, A., Legrand, J-.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare, Trad. G. Sandu, Iaşi, Polirom, 2001.
Delors, J. (coord.), Comoara lăuntrică. Raport către UNESCO al Comisiei internaţionale pentru
educaţie în secolul XXI, Iaşi, Polirom, 2000.
Dolz, J., B. Schneuwly; Pour un enseignement de l’oral, Initiation aux genres formels à l’école, ESF,
Paris, 1998.
Dornan, R., Lois Matz Rosen şi Marilyn Wilson, Selecting, Assessing, and Introducing Texts and
Materials, în Multiple voices, multiple texts, Reading in the secondary content areas, Boynton/Cook
Publishers, Heinemann, Portmouth, NH, s.a.
Fayol, M., J. David, D. Dubois, M. Rémond (coord.), Maîtriser la lecture, Poursuivre
l’apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans, f. l., Editions Odile Jacob, 2000.
Férreol, G., N. Flageul, Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, trad, Ana Zăstroiu, Iaşi, Polirom,
1998.
Gambrell, L.B., J.F. Almasi (coord.), Lively Discussions! Fostering Engaged Reading, IRA
Publications, 1996.
Giasson, J., La compréhension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990.
Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca, Ed. Dacia,
2002.
Goia, Vistian, Literatura pentru copii şi tineret; modele formative, Cluj-Napoca, Editura Napoca Star,
2000
Hanauer, David Ian, Poetry Reading and Group Discussion, în Rosalind Horowitz (ed.), Talking Texts,
How Speech and Writing interact in School Learning, Mahwah, New Jersey, London, Lawrence
Erlbaum Associates Publishers, 2008,
Ionescu-Ruxăndoiu, L., Conversaţie – discuţie – dialog, în Limba şi literatura română, nr. 1, 2001.
Jakobson, R., Le langage commun des linguistes et des antropologues, în Essais de linguistique
générale (trad. N. Rouwet), Paris, Les Editions de Minuit, 1963.
Léon, Renée, Dire, lire, écrire au jour le jour. Plus de 100 ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3,
Paris, Hachette Livres, 2008.
Mih, Viorel, Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în domeniul educaţional,
Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum naţional pentru
învăţământ obligatoriu, Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998.
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Timeretului, Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), 2008.
Ministerul Educaţiei Naţionale, Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română, Clasa
pregătitoare, Clasa I şi Clasa a II-a, Bucureşti, 2013.
Moirand, S., Enseigner à communiquer, Hachette, Paris, 1990.
Molan, V., Bizdună M., Didactica limbii şi literaturii române, MEC, PIR, 2006; Morais, José, L’art de lire,
Paris, 1997, Editions Odile Jacob.
Nagy, W., Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehension, Newark, Delaware, International
Reading Association, 1988.
Nuţă, S., Metodica predării limbii române în clasele primare, Bucureşti, Ed. Aramis, 2000. O’Sullivan,
T., J. Hartley ş.a., Concepte fundamentale din ştiinţele comunicării şi studiile culturale (trad. Monica
Mitarcă), Iaşi, Polirom, 2001
Ogle, D., „K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text”, în The
Reading Teacher, 39/1986, pp. 564-570.
Ollila, Lloyd Q. Home and School Together, Helping Beginning Reader Succeed, în S. Jay
Samuels, Alan E. Farstrup, What Research Has To Say About Reading Instruction, International
Reading Association, Newark, Delaware, 1996.
Ollila, Lloyd Q., Margie I. Mayfield. Home and School Together Helping Beginning Readers
Succeed, în S. Jay Samuels, Alan E. Farstrup, What Research Has to Say About Reading Instruction,
Newark, Delaware, International Reading Association, 1996.
Ongstad, Sigmund, Piet-Hein Van de Ven, Irina Buchberger, Mother tongue didactik, an international
study book, Trauner Verlag, Linz, 2004.
Pamfil, A., Didactica oralului în Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Paralela 45.
Pamfil, A., Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare, Piteşti, Ed. Paralela
45, 2009.
Pamfil, A., Didactica limbii române pentru învăţământul în limbile minorităţilor naţionale, Ed. Cluj-
Napoca, Dacia, 2000.
Pamfil, A., Discursul descriptiv – contur teoretic şi didactic în „Perspective”, nr. 1 (16), 2008. Păuş, V.A.,
„Dezvoltarea competenţelor de comunicare în Aria curriculară limbă şi comunicare”, în „Perspective”,
1/2001, pp. 7-13.
Pierce, K.M., K.J., Gilles; eds. Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning
Communities, Portsmouth, NH., Heinemann, 1993.
Sâmihăian, F., Norel, M., Didactica limbii şi literaturii române I, MEC, PIR, 2005.
Simard, C., Eléments de didactique du français langue première, Montréal, De Boeck, Lancier, 1997.
Steele, J.L., K.S. Meredith, Ch. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele materii
de studiu. Ghidul I, 1998.
Şerdean, Ioan, Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Bucureşti, Ed. Corint, 2002.
Şogovan, Simona (coord.), Revista copiilor nr. 6/2006, Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj-
Napoca,
Temple, Charles şi Jean Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper Collins College Publishers,
New York, 1996.
Treville, M.-C., L., Duquette, Enseigner le vocabulaire en classe de français, Hachette, Paris, 1996.
Zerbato-Poudou, Marie-Thérese, Apprendre a écrire de la PS a la GS, Paris, Retz, 2007.
GLOSAR
Modelul textual narativ este unul dintre modelele prototip de structurare a unui text. În centrul lui se află
acţiunea pe care cititorul o parcurge pe măsură ce lectura avansează. Este reprezentat, în varianta canonică,
prin următoarele „momente ale acţiunii”: expoziţiunea, intriga, desfăşurarea, punctul culminant şi
deznodământul. Întrebările ce pun în evidenţă această structură sunt întrebările specifice dezvoltării acţiunii:
„Cum stau lucrurile la început? Ce s-a întâmplat, ce le-a schimbat cursul? Ce a urmat după aceea? Cum stau/au
ajuns să fie lucrurile la sfârşit?”.
Modelul textual descriptiv este unul dintre modelele prototip de structurare a unui text. În centrul lui se află
un obiect reprezentat prin procese de aspectualizare şi relaţionare; un tip de reprezentare ce ţine privirea pe loc
în timp ce lectura avansează. În varianta canonică, modelul conţine o temă- titlu, echivalentă cu obiectul descris.
Modelul textual argumentativ este unul dintre modelele prototip de structurare a unui text. El are o structură
orizontală şi conţine, la nivel minimal, o teză şi argumentele/susţinerile care o întemeiază. Întrebările pentru
teză sunt: „Ce crezi/consideri/afirmi în legătură cu…?” şi „De ce crezi/afirmi/spui acest lucru?” sau „Cum îţi
susţii afirmaţia?”.
Competenţa de comunicare este un modus operandi: „nu este o reproducere a itemilor aflaţi în memorie, ci
un set de strategii sau de procedee creative ce permit înţelegerea valorii elementelor lingvistice în context, o
abilitate de a participa la discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o desfăşurare abilă (skillful) a cunoştinţelor
despre funcţionarea limbajului”. Competenţa de comunicare „nu rezidă în resursele (cunoştinţele,
capacităţile…) ce trebuie mobilizate, ci în mobilizarea însăşi a acestor resurse. Competenţa ţine de ordinea lui
«a şti să mobilizezi» (savoir mobiliser)”.
Activităţile de structurare/asimilare de cunoştinţe şi capacităţi urmăresc învăţarea unor date, concepte şi
strategii ce permit înţelegerea şi abordarea fenomenului lingvistic şi a fenomenului literar. În această categorie
se înscriu: lecţiile/secvenţele de lecţii ce transmit informaţii şi/sau urmăresc formarea conceptelor; lecţiile ce
vizează formarea unor capacităţi, învăţarea unor strategii.
Activităţile de comunicare globală vizează actualizarea şi orchestrarea cunoştinţelor şi capacităţilor sau,
altfel spus, exersarea şi cizelarea competenţei de comunicare. În această categorie se înscriu: activităţile de
exprimare orală, activităţile de lectură şi de producere de text nonliterar sau de text literar; activităţile de lectură
şi de interpretare a textului literar epic sau liric.
Competenţa de comunicare este definită ca modus operandi, ca mod de a actualiza şi de a orchestra cunoştinţe
şi capacităţi în vederea realizării înţelegerii/comprehensiunii şi producerii de text. Resursele competenţei sunt
reprezentate de cunoştinţe şi de capacităţi. Mai mult, în seria lor pot fi incluse şi atitudinile.
Cunoştinţele propriu-zise (savoirs) pot fi definite prin sintagma „a şti că” şi sunt exprimate în obiective ce
vizează asimilarea de informaţii verbale (ex.: la sfârşitul lecţiei elevii vor şti să definească noţiunea de predicat;
să indice caracteristicile unui text narativ; să scrie corect ortogramele).
Capacităţile (savoir-faire) sunt echivalente cu aşa-numitele cunoştinţe procedurale – „a şti cum” –, cărora li
se alătură cunoştinţele contextuale/pragmatice – „a şti unde, când şi de ce” să foloseşti conceptele/tehnicile
cunoscute (ex.: a şti cum şi de ce povestim, a şti cum să analizăm substantivul sau adjectivul, a şti să identificăm
ideile principale ale unui text etc.).