CARACTERISTICILE JOCULUI ÎN PERIOADA

PREȘCOLARĂ
Putem oare să ne imaginăm copilul şi copilăria fără râsetele şi jocurile sale? „Să
presupunem – spune Chateau (1967) – că deodată copiii noştri ar înceta să se mai joace, că în
şcolile noastre lecţiile s-ar desfăşura în linişte, că n-am mai fi distraşi de strigătele sau
plânsetele care vin din grădină sau din curte. Atunci n-am mai avea în preajma noastră această
lume a copiilor, care ne aduce bucurii şi griji, ci un popor trist de pigmei stângaci şi tăcuţi,
lipsiţi de inteligenţă şi de suflet” (p. 8). Jocul asemenea altor achiziţii umane, apare, se
dezvoltă gradual, atinge un punct maxim antrenând atât funcţiile fiziologice cât şi cele psihice
ale copilului.
În primul an de viaţă întâlnim acele „jocuri - exerciţiu” despre care vorbea J. Piaget
sau pe care le numim în acord cu Ch. Buhler (după Wallon, 1975) jocuri funcţionale ce sunt
mişcări foarte simple cum ar fi întinderea sau aducerea la loc a picioarelor sau mâinilor,
agitarea degetelor, atingerea şi balansarea obiectelor, producerea zgomotelor sau sunetelor, cu
alte cuvinte o căutare de efecte dominată de legea acestora. Înspre 6 luni copilul participă la
jocuri alternative în care rând pe rând împreună cu adultul execută acţiuni de exemplu jocul
„cu-cu-bau”, începând să disocieze activitatea sa de cea a partenerului (Osterrieth, 1976).
Dacă la 8 luni jocul este încă sumar, exprimat în reproducerea unui gest, spre sfârşitul
primului an de viaţă gestul nu mai este reprodus stereotip – copilul începe să introducă variaţii
pentru a studia fluctuaţiile rezultatului. Aceste mişcări spontane, la început, devin treptat
acţiuni exploratoare care în cursul primului an de viaţă capătă o importanţă tot mai mare. J.
Chateau (1970) subliniază că activităţile copilului din primele 12 luni de viaţă se
caracterizează prin faptul că sunt independente de material, el execută mişcările fără să fie
atent la natura materialului pe care îl mânuieşte, Treptat apare o preocupare de a varia
comportarea, de a o face mai suplă, de a adapta, el „ajunge la un fel de experimentare a
posibilităţilor pe care i le oferă corpul să, pe de o parte şi mediul ambiant pe de altă parte”
(Chateau, 1976, p. 15). Plăcerea senzuală începe să fie înlocuită cu plăcerea efectuării actului,
copilul îşi afirmă potenţele, îşi demonstrează propria sa valoare, el neavând o altă modalitate
de autoafirmare în afara jocului. Chiar şi în jocul funcţional găsim elemente de autoafirmare
manifestate în tot felul de variante ale comportamentului însuşit şi extinderea lui asupra unor
domenii din ce în ce mai noi (Elkonin, 1980).

Acţiunea cu obiectele din primul an de viaţă poate fi stimulată de adult prin

introducerea unor elemente de noutate. R.I. Abramovici (1946 după Elkonin, 1980) a realizat
următorul experiment: a prezentat copilului (5 – 6 luni):
- obiecte simple ca formă însă viu colorate;
- obiecte similare cu cele dintr-un experiment anterior şi pe care copilul le cunoştea şi
le avea tot timpul la îndemână;
- obiecte complexe nedefinite suficient ca formă, viu colorate şi noi;
- obiecte din categoria precedentă dar cunoscute din jocul comun cu adulţii, stabilind
că în ciuda culorii vii şi a clarităţii formelor, obiectele bine cunoscute provoacă atitudine
negativă a copilului; obiectele cu o formă complicată şi absolut necunoscută nu-i atrag
privirea; obiectele necunoscute îl pot atrage pe copil numai în cazul când apar împreună cu
adultul ce îi este apropiat şi care le va manipula în faţa copilului; obiectul aproape necunoscut
îl atrage puternic pe copil pe când cel prea cunoscut nu-l atrage. Studiul relevă caracterul
stimulativ al noutăţii în manipularea obiectelor ce are ca rezultat o mai bună cunoaştere şi
înţelegere a acestora. Concluziile care se pot trage fac trimitere la:
 în primul an de viaţă operaţiile de manipulare apar atunci când există toate premisele
necesare (concentrarea privirii, urmărirea, pipăirea, ascultarea);
 orientarea înspre nou devine o formă de comportament şi nu o simplă reacţie;
 noul stimulează activismul copilului dar şi îl menţine.
Dobândirea mersului şi mai ales a limbajului permite depăşirea stadiului de
„manipulare a obiectelor” şi a celui de mişcare de genul „de-a ascunselea” şi intrarea într-o
nouă fază încărcată de o amplă simbolistică, Piaget (1972) subliniind că putem vorbi de trei
grupuri de simboluri ludice:
- unul este legat de interese şi forme de exprimare corporală;
- altul legat de sentimente, familie, relaţii de familie;
- un al treilea exprimat de curiozitate privind evenimentele.
Schemele simbolice ludice care se elaborează acum variază în funcţie de complexitate,
densitate şi antrenare psihică (Şchiopu & Verza, 1981; Verza & Verza, 2000).
Simbolistica jocului se complică treptat, copilul devine un personaj imaginar, jocul
este dominat însă de obiecte, antepreşcolarul preferând jucăriile care seamănă cu originalul,
existând o atracţie sporită faţă de obiectele de uz casnic. Acţiunea cu obiectele are un caracter
difuz neputându-se desprinde etapele organizării ei, dar copilul se foloseşte din ce în ce mai
mult de unele obiecte în locul altora. Jocul cu păpuşa sau călăritul unui băţ este o activitate cu
o interpretare mai complexă şi mai apropiată de o anumită definiţie bine diferenţiată (Buhler
după Wallon, 1975). În joc obiectul îndeplineşte rolul pe care copilul îl conferă „a face ca şi
cum” – spune R. Vincent (1972) este un progres intelectual incontestabil, deoarece copilul în
loc să folosească obiectele propriu – zise se foloseşte de reprezentările lor şi poate hotărî ca
un lucru să reprezinte pe altul.
Concomitent el devine capabil să-şi reprezinte şi acţiunea pe care nu o trăieşte în
realitate. În timpul acţiunii ludice însă obiectele încep să primească dimensiuni convenţionale,
deocamdată nu înaintea începerii jocului, putem astfel considera că apar ceea ce Fradkina
(după Levitov, 1963) numea „roluri în acţiune” în care copilul nu se integrează pe deplin ci
execută doar crâmpeie din acestea. Paralel cu jocul cu obiecte se dezvoltă jocul cu adultul
care cunoaşte următoarele direcţii: jocul de „hărţuială” (aruncatul în sus); jocul verbal şi jocul
didactic (Şchiopu & Verza, 1981). În cea mai mare parte a acestei perioade (1 – 3 ani) copilul
preferă să se joace singur sau cu adulţii preluând de la aceştia o serie de secvenţe de acţiuni pe
care va încerca să le reproducă. Astfel, foarte frecvent vom vedea copii „făcându-se” că beau
cafea, că scriu sau citesc, că adorm păpuşa sau ursuleţul etc. Complexitatea stadiului este dată
de faptul că mai întâi copilul trebuie să recunoască simbolul pe care îl reprezintă obiectul
precum şi utilizarea sa, apoi să încerce a se identifica cu o persoană adultă (Căpraru &
Căpraru, 2000). Spre sfârşitul perioadei începe să se manifeste tendinţa spre jocul colectiv,
înregistrându-se o decentrare de pe obiect şi o centrare pe subiect. La început se manifestă
jocul unul lângă altul, apoi jocul colectiv în care rolurile nu sunt precis distribuite, în timpul
desfăşurării acţiunii, unii vin, alţii pleacă (Levitov, 1963).

Fiind deosebit de curios, amintindu-ne că acum este înregistrată a doua vârstă a

întrebărilor, copilul de 1 – 3 ani este – cum spune Ch. Buhler „ochi şi urechi”, priveşte,
ascultă, se străduieşte să perceapă şi să înţeleagă lucruri şi fiinţe, scene şi imagini, cântece şi
povestioare, dezvoltând ceea ce autoarea numeşte „jocurile de achiziţie” (după Wallon, 1975).
Din perspectiva evoluţiei caracterului social al jocului U. Şchiopu (1981) subliniază că
relaţiile în joc pot fi active – pozitive – copilul dă o jucărie, mângâie un copil sau îi propune să
facă schimb; active – negative când copilul îşi însuşeşte o jucărie ce nu-i aparţine; pasive
pozitive – acceptă o jucărie de la alt copil şi pasive – negative când fuge de copilul care se
apropie să-i ia jucăria. Spre sfârşitul primei copilării se pregătesc în principal premisele pentru
trecerea la jocul propriu – zis, cu rol:
 sunt introduse tot mai mult obiecte care substituie obiecte reale şi care sunt denumite
în acord cu semnificaţia lor;
 operaţiile se complică şi capătă caracterul de lanţ ce reflectă logica legăturilor reale;
 se produce generalizarea operaţiilor şi desprinderea lor de obiecte;
 apare compararea propriilor operaţii cu cele ale adulţilor;
 are loc emanciparea faţă de adult, o câştigare a unei oarecări autonomii.

Începând cu vârsta de 3 ani jocul devine activitate fundamentală, un excelent mijloc

de dezvoltare intelectuală, morală, estetică şi fizică, satisfăcând tendinţele copilului de
cunoaştere, de creaţie şi independenţă.
Asemenea muncii, jocul în perioada preşcolară începe să fie orientat de un scop, să
implice efort pentru obţinerea unui rezultat, să fie însoţit de bucuria creaţiei şi a succesului,
impune reguli şi o coordonare a acţiunilor în grup. Jocurile funcţionale apărute din perioada
anterioară devin acum din ce în ce mai complexe, copilul aleargă, strigă, cântă etc. sau începe
să distrugă. Această categorie de joc numită de Chateau (1967, 1970) „de distrugere sau de
dezordine” este un mod inferior de afirmare care pe lângă faptul că exprimă „dibăcia”
copilului, satisfacţia triumfului asupra altuia exprimă şi plăcerea de a distruge, pentru a-şi
pune parcă amprenta pe lucruri. Copilul care aruncă jucăriile în loc să le aşeze, copilul care
mâzgăleşte hârtia până la rupere în loc să deseneze, copilul care distruge, desface jucăriile
doreşte parcă să se răzbune pe cineva „copilul care a fost mustrat de un adult sau de un copil
mai mare va dărâma castelul de nisip al unui alt copil” (Chateau, 1967, p. 170).

Caracteristic acestei perioade este însă apariţia jocului – imitaţie şi a celui cu reguli.
Jocul – imitaţie care apare încă în cel de-al doilea an de viaţă se dezvoltă rapid în perioada
preşcolară conţinând identificarea cu modelul.
Practicarea jocului imitaţie contribuie mult la diminuarea egocentrismului, favorizând
dezvoltarea funcţiilor intelectuale „fiecare joc reprezintă o încercare a voinţei, iar prin aceasta
o şcoală a comportamentului voliţional, o şcoală a personalităţii” (Elkonin, 1980, p. 149). În
această categorie de joc copilul de 3 – 4 ani este mai mult atras de aspectul exterior al acţiunii
decât de conţinutul acesteia, alegerea rolului de imitat depinzând de recuzita fizică iar
conflictele care apar sunt de cele mai multe ori legate de posesiunea obiectului care
întruchipează rolul principal al jocului. Nici durata jocului nu este acum prea mare, rolurile
sunt uitate rapid, iar caracterul imitativ – procesual predomină.

Copilul preşcolar mijlociu este animat mai mult de jocul de creaţie cu subiect care
începe să reproducă fenomene din viaţa de toate zilele. Acţiunile jocului sunt legate de
interpretarea unui rol care se află în relaţie cu rolurile celorlalţi jucători, grupul fiind mult mai
larg. Jocul cu subiect are o organizare structurală, operaţională, simbolistică şi instrumentală
(Verza & Verza, 2000) el începând cu distribuirea rolurilor care nu de puţine ori este însoţită
de neînţelegeri legate de rolul considerat a fi cel mai interesant. Durata jocului este mult mai
mare decât la preşcolarul mic, dar se întâmplă ca regula să fie uitată iar rolul să fie interpretat
liber. Spre 5 – 6 ani jocul este mult variat, mai bogat în conţinut, mai complicat ca formă
copilul utilizând deja pattern-uri elementare profesionale decupate din ocupaţiile pe care le-a
perceput, structurându-se totodată pattern-uri morale şi de relaţionare socială, legate de
morala situaţiei de joc dar şi de rol. Subiectele sunt luate de copil şi din viaţa de grădiniţă sau
de şcoală, astfel că jocul „de-a educatoarea”; „de-a şcoala” sunt tot mai frecvente. Modificări
apar şi în privinţa caracterului mai generalizat al jocului, care se poate desfăşura în
împrejurări diferite, care îşi poate schimba componenţa sau chiar recuzita. Motivaţia pentru
joc se restructurează în sensul că preşcolarul mare se joacă şi pentru a dobândi noi cunoştinţe
exprimate în admiterea unor situaţii convenţionale, înlocuirea unor obiecte cu altele,
schimbarea acţiunilor reprezentate, lărgirea numărului de jucători etc.

Un loc aparte în jocul copilului preşcolar îl ocupă jocul cu reguli, cel mai frecvent
întâlnit fiind cel numit „de-a v-aţi-ascunselea” care cunoaşte o evoluţie graduală de la 3 ani
înspre 5 – 6 ani, astfel:
- preşcolarul mic desprinde doar regula ascunderii şi aceea a alergării la locul de
bătaie, acţiunile lui fiind necontrolate, el se ascunde aşezându-se cu spatele, faptul că
el nu-i vede pe ceilalţi echivalează cu a fi ascuns ceea ce exprimă o conduită
egocentrică. Copilul stă ascuns şi bate locul şi apoi se întoarce la ascunzătoare ca
într-un fel de reacţie circulară (Verza & Verza, 2000);
- preşcolarul mijlociu face exces de zel în privinţa regulii ascunderii căutând locurile
cele mai greu de găsit, fapt ce afectează ajungerea la locul de bătaie;
- preşcolarul mare exprimă o orientare mai evidentă, se ascunde aproape de locul
de bătaie şi speculează atingerea lui.
 Deci, iată că şi cel mai cunoscut joc posibil urmează linia de evoluţie a structurilor
cognitive sau a celor sociale ale personalităţii copilului. Experimentele realizate de
psihologii ruşi (Elkonin, 1980) evidenţiază faptul că subordonarea copilului faţă de
regulă urmează o anumită evoluţie stadială:
- regulile lipsesc aşa cum de fapt lipsesc şi rolurile, acum învinge impulsul nemijlocit
sau apariţia momentană a dorinţei;
- nu apare clar formulată regula dar în caz de conflict ea învinge dorinţa nemijlocită de
a opera cu obiectul;
- regula apare clar în rol, fără să determine pe deplin comportamentul, fiind tulburată
de apariţia dorinţei momentane de a efectua o altă acţiune atrăgătoare ce se poate ivi
în cursul jocului;
- comportamentul este dirijat de rolurile asumate în cadrul cărora regula este clară. În
lupta dintre regulă şi dorinţă, învinge prima.

O altă categorie de joc ce pune foarte bine în evidenţă trecerea copilului de la stadiul
senzorio – motor la operativitatea concretă este cel de construcţie care apare foarte devreme,
la fel ca în primele imitaţii, ştiută fiind atracţia pe care o exercită asupra copilului cuburile. J.
Chateau (1967) subliniază că noţiunea de regulă începe a fi însoţită de copil prin şi în jocul de
construcţie postându-se oarecum la nivel arbitrar până înspre sfârşitul perioadei preşcolare şi
începutul celei şcolare când se eliberează de schemele concrete ale imaginaţiei şi copilul poate
crea reguli noi, le poate respecta şi treptat impune şi altora această cerinţă.
Jocul de construcţie cunoaşte şi el o evoluţie graduală, astfel la copilul de 3 – 4 ani
acţiunile motorii sunt strâns legate de imagini şi aceasta oarecum implicit fără o amplă
mediere verbală, structura de ansamblu a modelului este reţinută dar nu există încă proiecţii
ale acţiunilor ce duc la reproducerea lui. Preşcolarul mic acţionează încă „infralogic” cum
spunea J. Piaget (1968) tatonând continuu şi asimilând elemente de construcţie „din aproape
în aproape”. Fl. Andreescu şi P. Popescu – Neveanu (1970) realizând un studiu pe o populaţie
de preşcolari observă că la 3 – 4 ani copilul manifestă tendinţa spre construcţii finite existând
prin urmare o sinteză primară privind configuraţia modelului dar lipseşte viziunea operatorie,
ei sunt totuşi foarte analitici.

Preşcolarul de 5 – 6 ani depăşeşte modalităţile senzorio – motorii dar încă nu sunt

conturate operaţiile gândirii, cauză din care el pierde cumva întregul, apărând construcţii
parţiale, se orientează în sarcină parţial, recurge la cuvânt, comentează ceea ce face, descoperă
greşelile însă se corectează greu, fapt ce indică insuficienta generalizare. La 6 – 7 ani se
relevă o depăşire bruscă a dificultăţilor explicată prin generalizare perceptivă şi verbală care
detaşându-se de acţiunile concrete dobândeşte variate funcţii reglatorii. Saltul este explicat şi
de acumularea de experienţă acţională în formarea treptată a reversibilităţii concrete.
Sumarizând putem spune despre copilul preşcolar că la grupa mică predomină jocurile
– exerciţiu şi cele imitativ – procesuale (în fază incipientă), jocurile cu reguli simple le găsim
aproape la toate grupele, jocurile cu reguli fără subiect le întâlnim predominant la grupa mare.
Oricum indiferent de natura şi conţinutul său, jocul atinge la vârsta preşcolară un punct
maxim.

Intrarea copilului în şcoală înseamnă printre multe altele şi modificări ale formei şi
conţinutului jocului. Astfel apare o categorie nouă de joc pe care Chateau (1967) o numeşte
„jocuri sociale” ce implică mai mult grupul care la început are un caracter „segmentar” apoi
organizat, primul întâlnindu-se mai mult la copilul de 7 – 8 ani care practică unul lângă altul
acelaşi joc, colaborarea rămâne încă la un nivel scăzut fiind dependentă de lipsa de
coordonare fizică, uneori ignorarea regulilor, insuficienţa dezvoltare a autocontrolului. Spre
deosebire de preşcolari, jocul şcolarilor mici (7 – 8 ani) este mai stabil, copiii sunt mai
cooperativi dar încă insuficient. Obstacolul este mai mult de ordin moral decât intelectual,
copilul aflându-se după opinia lui J. Piaget în faza „realismului moral” când relaţia încă nu
este mutuală şi reciprocă. În partea a doua însă a perioadei copilul va începe să se supună mai
bine regulii grupului, apărând o „societate” care îşi are râduielile ei tradiţionale, are propria
ierarhie, un conducător, ştie să se opună unor grupuri analoage.
Acum, a se juca pentru cei mari, înseamnă a face un fel de jurământ de a respecta
anumite reguli, jocul fiind un adevărat exerciţiu de voinţă, în grup copilul îşi dobândeşte şi
totodată îşi exprimă autocontrolul. Pe de altă parte, jocul la şcolarul mic devine un excelent
mijloc de pregătire pentru viaţă, este o expresie a creaţiei, este un antrenament al înclinaţiilor
şi aptitudinilor, păstrându-şi însă şi caracterul de distracţie şi amuzament. Printre şcolari sunt
foarte răspândite jocurile de mişcare în care se dezvăluie calităţi cum ar fi rapiditatea, forţa,
precizia, agilitatea, coordonarea mişcărilor dar şi priceperea de căţărare, alergare, săritură etc.
Creşte de asemenea popularitatea jocurilor sportive de performanţă care generează competiţie
atât individuală cât de grup, astfel motivul competiţional devine din ce în ce mai evident. O
categorie aparte de joc la şcolarul mic o constituie cea de confecţionare, copilului îi place să
adune, să combine obiectele, să le modifice, să le transforme şi să creeze altele noi (Ch.
Buhler, după Wallon, 1975). Dominantă însă rămâne la această grupă de vârstă nevoia de
socializare exprimată în jocul de competiţie în care copilul primeşte aprobarea celorlalţi sau
dimpotrivă, fapt ce va duce la consolidarea eu-lui, a stimei de sine.