DELIMITĂRI TERMINOLOGICE

De reflectat
 Care este natura și originea jocului în procesul dezvoltării filo - și onto – genetice?
 Se poate stabili o legătură între jocurile puilor de animale și jocurile copiilor?
 Pentru ce simte copilul o nevoie atât de imperioasă de a se juca?
 Ce funcții îndeplinește jocul în dezvoltarea psihică a copilului?
Pedagogia preșcolară științifică ne învață că jocul satisface în cel mai înalt grad
nevoia de activitate a copilului, generată de trebuințe, dorințe, tendințe specifice copilului
preșcolar. Jocul constituie o formă de manifestare întâlnită la copiii tuturor popoarelor din
cele mai vechi timpuri. Jocul este tovarășul de nedespărțit al copilăriei, una dintre cele mai
importante forme de activitate în preșcolaritate.
Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature. A nu studia în cursul copilăriei decât
creşterea, dezvoltarea funcţiilor, fără a face nici un loc jocului, ar însemna să neglijăm acest
impuls irezistibil prin care copilul îşi modelează singur propria sa “statuie”. Despre un copil
nu se poate spune că “el creşte” şi atât; trebuie să spunem că el se dezvoltă prin joc. Prin joc el
pune în acţiune posibilităţile care decurg din structura sa particulară, traduce în fapte potenţele
virtuale care apar succesiv la suprafaţa fiinţei sale, le asimilează şi le dezvoltă, le îmbină şi le
combină, îşi coordonează fiinţa şi îi dă vigoare. (Chateau, 1967, după Bonchiş, 2007)
Multe dintre trăsăturile intelectuale, emoţionale, afective etc, sunt relevate în joc, în
modul de manifestare al copilului în cadrul jocului. După modul în care se joacă un copil,
putem observa dacă acesta este mai inventiv, mai activ în joc, dacă poate sau nu surprinde
soluţii noi, ingenioase, dacă dispune de claritate de idei, coerenţă în rolul pe care şi l-a asumat
etc. În jocurile de competiţie de tipul şahului, al tablelor etc, se pot pune în evidenţă
caracteristici ale atenţiei, forme de strategii ale gândirii copilului etc. (Macadziob, 1970)
Noţiunea de “joc”, prezintă, în genere, anumite particularităţi la diferite popoare.
Astfel, la grecii din vechime, cuvântul “joc” desemna acţiuni proprii copiilor, exprimând în
principal ceea ce noi numim acum “a face copilării”. La evrei, cuvântul “joc” corespunde
noţiunii de glumă şi haz. La romani, “ludo” desemna bucuria, veselia. În limba sanscrită,
“kleada” însemna joc, bucurie. La nemţi, vechiul cuvânt german “spilan” desemna mişcarea
uşoară, lină, asemănătoare oscilaţiei pendulului, care provoca o mare satisfacţie. Ulterior, în
toate limbile europene, cuvântul “joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de acţiuni
umane, care, pe de o parte, nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte, oferă oamenilor
veselie şi satisfacţie. În această sferă atotcuprinzătoare, noţiunea modernă de joc a început să
cuprindă totul, de la jocul copilului de-a soldaţii, până la interpretarea eroilor, tragic pe scena
teatrului (Pokrovski după Elkonin, 1980, p. 13)
Nici o cercetare etimologică nu poate, desigur, clarifica natura jocului din simplul
motiv că schimbarea sensului unui cuvânt se bazează pe legi specifice, printre care un loc
important revine transferului de semnificaţie. Nu poate duce la înţelegerea jocului nici analiza
utilizării acestui cuvânt de către copii, deoarece ei îl preiau direct din vorbirea părinţilor.
(Elkonin, 1980)
Termenul “joc” nu este o noţiune ştiinţifică în sensul strict al acestui cuvânt, dar
importanţa lui în dezvoltarea copilului impune studierea lui - fenomen absolut necesar în viaţa
copilului.
La copil, “ jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul este
singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi, în consecinţă poate să
acţioneze.” (Claparede, după Chateau, 1967, p. 8)
“Denumim joc acel gen de practică socială care constă în reproducerea efectivă a
oricărui fenomen de viaţă, în întregime sau parţial, în afara ipostazei lui reale: semnificaţia
socială a jocului constă în rolul său de a antrena, pe treptele timpurii ale dezvoltării omului,
spiritul colectivităţii.” (Vsevolodski-Herngross, după Elkonim, 1980, p.20)
Se poate spune, fără teamă de a greşi, că jocurile constituie o şcoală a energiei, a
educaţiei, a conduitei, a gesturilor, a imaginaţiei, în cadrul necesităţilor de a acorda conduita
la situaţii cu anumite dimensiuni. În acelaşi sens, jocul educă atenţia, abilităţile şi capacităţile
fizice şi intelectuale, trăsăturile operative ale caracterului (perseverenţa, promptitudinea,
spiritul de ordine, dârzenia etc.), trăsăturile legate de atitudinea faţă de colectiv,
corectitudinea, spiritul de dreptate, cel de competiţie, sociabilitatea în general. În acest fel,
jocul modelează dimensiunile etice ale conduitei (Şchiopu, 1970).
Activitatea de joc este întâlnită şi la unele animale superioare. Totuşi, jocul copiilor,
chiar de cea mai fragedă vârstă, diferă foarte mult de jocul animalelor. Deosebirea specifică
dintre jocul antepreşcolarului şi jocul animalelor provine din caracterul neinstinctual al jocului
copiilor – activitate obiectuală umană, aflată la baza înţelegerii conştiente de către copil a
lumii obiectelor umane şi care determină conţinutul jocului. În aceasta constă, în primul rând,
deosebirea dintre jocul copilului şi jocul animalelor. (Leontiev, 1964).
 Mendjeriţkaia (după Elkonin, 1980) susţine că particularităţile jocului sunt
următoarele:
- Evoluţia modului de folosire de către copii a diverselor obiecte de joc;
substituirea obiectului real cu obiectul de joc care evoluează de la o asemănare aproximativă
spre o exigenţă tot mai mare în privinţa asemănării;
- Atenuarea, cu vârsta, a contradicţiilor dintre născocirea subiectului şi
posibilitatea realizării lui;
- Dezvoltarea subiectului ce urmează calea de la reproducerea laturii exterioare a
fenomenelor, la redarea sensului lor;
- Apariţia, la o vârstă mai avansată a planului de joc, plan care, deşi schematic şi
inexact, dă perspectivă şi contur acţiunii;
- Intensificarea şi, totodată, schimbarea rolului organizatorilor jocului.
Alte caracteristici ale jocului sunt (Garvey, 1977, după Bochiş, 2007):
- Jocul este plăcut şi asociat cu efecte pozitive;
- Este o activitate exectutată de dragul ei, recompensatoare în sine şi nu depinde
de realizarea regulilor din afara situaţiei de joc;
- Este spontan şi voluntar, nu este provocat şi controlat de altcineva;
- Nu este acelaşi lucru cu viaţa reală.
Lista propusă de Gravey prezintă trăsături pe care nu le întâlnim în toate jocurile, dar
şi omite multe trăsături, nefăcând trimitere la faptul că jocul nu este întotdeauna spontan, de
exemplu, ci mai mult decât atât, există jocuri în care o pregătire prealabilă minuţioasă este
absolute obligatorie, apoi, există jocul cu adultul în care acesta deţine de cele mai multe ori
controlul etc. (Bonchiş, 2007)
Folosirea jocurilor educative în grădiniţe se justifică prin nevoia copilului de a învăţa
ce este o sarcină. Serierea culorilor, clasificarea etichetelor, executarea împletiturilor, aşezarea
cuburilor, iată tot atâtea sarcini mici şi tot atâtea jocuri. Prin intermediul lor, copilul învaţă să-
şi fixeze atenţia, să-şi stăpânească instabilitatea natural, în sfârşit, să facă un efort. Într-adevăr,
ar fi imposibil să-i cerem o muncă neîntreruptă unui copil de patru sau cinci ani; o asemenea
cerinţă nu poate interveni înainte ca sensul sarcinii să fi fost însuşit complet de copil. Jocul
este vestibulul natural care conduce spre muncă. (Chateau, 1967, după Bonchiş, 2007)
“Adesea constatăm că în joc copiii repetă ceea ce în viaţă îi impresionează puternic şi
faptele la care pot reacţiona ca să devină stăpâni pe situaţie. Pe de altă parte însă, este destul
de limpede că jocul se află pe de-a-ntregul sub influenţa dorinţei care domină viaţa lor –
dorinţa de a deveni adulţi şi a face ceea ce fac adulţii. Se poate observa, de asemenea, că
latura neplăcută a emoţiilor nu le fac pe acestea întotdeauna inutilizabile ca obiect al jocului.
Dacă doctorul a examinat gâtul copilului sau i-a făcut o mică operaţie, această operaţie
înspăimântătoare va deveni cu siguranţă subiect de joc, deşi aici nu poate fi trecut cu vederea
faptul că satisfacţia obţinută rezultă dintr-o altă sursă. În timp ce copilul trece de la emoţia
pasivă la cea emoţia activă a jocului, el transpune momentul neplăcut pe care a fost nevoit să-l
suporte pe seama tovarăşului său de joc, răzbunându-se astfel pe cel care este substituit în joc
de acesta din urmă. De aici rezultă că în orice caz este inutil să considerăm tendinţa specială
către imitaţie ca motiv pentru joc. Mai reamintim că jocul artistic şi imitarea adulţilor (care, în
raport cu comportamentul copilului, apar ca spectatori) îi oferă, de exemplu, în tragedii,
impresiile cele mai dureroase; dar totul poate fi perceput de copii ca o supremă satisfacţie. În
felul acesta ajungem la convingerea că în cazul dominării principiului satisfacţiei există
mijloace şi căi ca trăirile neplăcute să devină obiect de aducere aminte şi de prelucrare
psihică.” (Freud,1925, după Elkonin, 1980, pg. 104-105).
Un alt autor care menţionează dorinţa “de a fi adult”, a copilului, este Hegel, însă
acesta o raportează la o vârstă mai mare, susţinând că întrucât, de la joc, copilul trece la o
activitate serioasă – la instrucţie, el devine tânăr. De la această vârstă, copiii încep să
manifeste o deosebită curiozitate, mai ales pentru tot felul de povestiri; acum, pentru ei capătă
valoare reprezentările de care nu dispun în mod nemijlocit. Însă lucrul cel mai important aici
îl constituie trezirea sentimentului care le arată că ei nu sunt încă ceea ce ar trebui să fie şi
care le alimentează dorinţa fierbinte de a deveni la fel ca adulţii printre care trăiesc (Hegel,
1965, după Elkonin, 1980).
Pregătirea pentru şcoală presupune şi cultivarea interesului pentru învăţătură, fapt care
începe din preşcolaritate. Este adevărat că, la început, copiii sunt atraşi mai ales de atributele
exterioare ale vieţii şcolare: ghiozdan, penar etc. Totuşi, în dorinţa lor de a deveni şcolari este
implicată şi nevoia de a îndeplini o activitate serioasă, care se bucură de prestigiu în societate
şi care, le inspiră copiilor un sentiment de mândrie. (Roşca & Chircev, 1970)
În viața copilului, jocul deține un rol atât de însemnat pentru că-i satisface dorința
firească de manifestare și independență. Esența jocului constă în reflectarea și transformarea,
pe plan imaginar, a realității înconjurătoare (Andreescu, 1961). Jocurile copiilor constituie o
adevărată oglindă a societății. Conținutul jocurilor îl constituie întotdeauna viața socială. Jocul
este o formă de activitate prin care, în situații imaginate, copilul își realizează tendințele și
dorințele nerealizate. Caracterul și conținutul jocurilor copiilor sunt condiționate de numeroși
factori. O altă caracteristică a jocurilor copiilor rezidă în faptul că ele reflectă relații
determinate care se statornicesc între adulți. În jocul de cosntrucții ,,De-a magazinul", rolurile
interpretate de copii reflectă activitatea realizată de un vânzător, cumpărător. Odată cu vârsta,
conținutul jocurilor care reflectă relațiile dintre oameni devine tot mai bogat și mai variat.
În procesul desfășurării jocului, copiii intră în relații care reflectă la nivelul lor de
înțelegere și comportare normele și cerințele morale. Atât în familie cât și școală, copiii au
ocazia să observe că adulții sunt politicoși, manifestă corectitudine, îi ajută pe cei mici.
Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajează toate tipurile de inteligenţă,
conform teoriei inteligenţelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistică, muzicală, logico-
matematică, spaţială, corporal-chinestezică, personală şi socială. Prin joc, copiii: „
 învaţă elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul jocului; caracteristicile
acestora, relaţiile dintre ele, utilizând structuri gramaticale, dezvoltându-şi abilitatea
de a susţine o conversaţie;
 exprimă dorinţe, negociază, împărtăşesc idei, experienţe, imită aspecte din viaţa
cotidiană. „
 învaţă muzica prin intermediul jocurilor cu text şi cânt, jocurilor cu acompaniament
instrumental; „
 îşi formează deprinderi matematice, construiesc, numără cuburi, obiecte, le compară,
le sortează, le aşează în spaţiu. „
 îşi dezvoltă abilităţi spaţiale prin arte (desen, pictură, modelaj), prin jocurile de
corespondenţă vizuală şi pe baza realizării de semne vizuale; „
 aleargă, se caţără, aruncă şi prind mingea sau alte obiecte, sar coarda, dezvoltându-şi
abilităţile de tip corporal-kinestezic; „
 conştientizează propriile sentimente, gânduri; „
 rezolvă situaţii problematice, găseşte soluţii pentru probleme reale; „
 dobândeşte abilităţi sociale îndeplinind diferite roluri sociale, învaţă să vadă lumea din
perspectiva altor persoane,
 folosesc limbajul adecvat negocierii şi rezolvării de probleme, colaboarează şi acceptă
propuneri, idei etc.
(https://www.isj.sv.edu.ro/images/Docs/Discipline/invatamnat_preprimar/2017/
Documentatii_curriculare_si_metodice/Ghid_de_bune_practici_3-6-7_ani.pdf)
 O ABORDARE DIACRONICĂ A JOCULUI
JOCUL ÎN ZORII UMANITĂȚII ȘI ÎN ANTICHITATE
Cohen (1993, după Albulescu & Catalano, 2018) opinează că jocul este la fel de vechi
ca și omenirea. În zorii umanității, jocul făcea parte din toate ritualurile care îl puteau pune pe
om în legătură cu sacrul. Mitologia ne familiarizează cu isprăvile multor eroi, a căror naștere
și copilărie sunt ieșite din comun, dar care ,,instaurează jocurile sportive și una dintre formele
caracteristice ale cultului lor este concursul de lupte." (Eliade, 2011, după Albulescu &
Catalano, 2018).
În lucrarea sa, Copilul și jocul, Jean Château este de părere că majoritatea jocurilor au
ca sursă inițială activitățile magice. Din cercetările etnologilor, se pare că sfârlează a avut un
rol magic și a servit, inițial, ca instrument în recuzita vrăjitorilor, iar, zmeul reprezenta
sufletul în Extremul Orient, plasat în centrul atenției la diferite sărbători.
În concepția despre educație, exprimată în Politica, Aristotel afirmă că, până la vârsta
de 5 ani, unui copil nu i se poate cere o sforțare a minții, nici osteneli violente care ar
împiedica creșterea. Dar i se poate cere activitatea necesară care să înlăture lenevirea deplină
a corpului. Atunci se pot împinge copiii la mișcare cu diferite mijloace, dar mai cu seamă prin
jocuri; iar, jocurile ce li dau nu trebuie să fie nevrednice de oamenii liberi, nci prea
anevoioase, nici prea ușoare. Toate trebuie făcute aici spre a-i pregăti pentru lucrările care îi
așteaptă mai târziu " (1999, după Albulescu & Catalano, 2018).
Atât la greci cât și la romani, marile jocuri publice erau dedicate zeilor tutelari ai
cetăților. Jocurile olimpice ținute în cinstea lui Zeus în Olympia, au atras locuitori din întreaga
lume greacă, chiar dacă erau organizate la fiecare patru ani, din anul 776 î.Hr. până în 395
d.Hr., când au fost desființate de împăratul roman Teodosiu I. Din 1896, la Atena se reiau
Jocurile Olimpice Moderne, la inițiativa baronului francez Pierre de Coubertin. Organizarea
nu era întâmplătoare, astfel, că întotdeauna ,,ziua cea mai importantă a festivităților coincidea
cu a doua sau a treia lună plină de după solstițiul de vară. Acest lucru poate indica o asimilare
în jocuri, a unor ritualuri ale fertilității care celebrau secerișul. Cu toate că femeile nu erau
acceptate în cadrul jocurilor olimpice, ele aveau posibilitatea să participe la jocurile
organizate în cinstea zeiței protectoare a căsniciei, a căminului și a femeilor măritate, precum
și a reginei zeilor și a oamenilor, Hera. Acestea se organizau o dată la patru ani, cu o singură
probă: alergarea. Educația spartană din secolele VIII – VI î.Hr., preocupată de exercițiile
militare, de aruncarea suliței sau de mânuirea armelor, acordă un loc deosebit și jocului
mingea. Jocul cu zaruri era, de asemenea, o distracție favorită a grecilor, văzând în ea o
adevărată artă.
 La romani, jocurile erau diferențiate în funcție de vârstă, iar, cele ale copiilor se
deosebeau în funcție de condiția socială a părinților. Într-una din satirele sale, Horațiu
consideră om fără minte pe cineva care, fiind în toată firea, s-ar apuca să ridice căsuțe din
bucăți de lemn, să înhame șoareci la un cărucior, să călărească o trestie lungă........... (Lascu,
1965, după Albulescu & Catalano, 2018). Este evident că toate aceste jocuri aveau o
adresabilitate copiilor.
Un punct de reper important pentru acest domeniu ale ludicului este reprezentat de
lucrarea istoricului și filosofului Johan Huizinga, Homo ludens, publicată în 1938. În
concepția sa, ,,jocul este mai vechi decât cultura, pentru că noțiunea de cultură, oricât de
incomplet ar fi ea definită, presupune în orice caz o societate omenească, iar, animalele nu l-
au putut aștepta pe om ca să le învețe să se joace. Chiar în cele mai simple forme ale sale și
chiar în viața animalelor, jocul este mai mult decât un fenomen pur fiziologic....Jocul este o
funcție plină de tâlc" (Huizinga, 2012, p.39, după Albulescu & Catalano, 2018).
În India vedică, vom găsi implicațiile sacre ale jocului leagănului, ce este asociat cu
ploaia, cu ideile de fecunditate și de renaștere a naturii. Primăvara se leagănă în mod solemn
Kama, zeul iubirii, și Krishna, protectorul vacilor sacre. Zeitățile se joacă, iar, jocul lor este
creația, conservarea sau distrugerea lumii (Albulescu & Catalano, 2018).

JOCUL ÎN EVUL MEDIU

În perioada Evului Mediu, copilăria și jocul sunt caracterizate de teoriile, uneori
contradictorii, pe care le regăsim în literatura istorică, și de pozițiile binare implicate de
aceasta. De asemenea, Ovidiu Drimba afirmă că, în documentele medievale, nu se regăsesc
informațiile legate de educația adecvată vârstei copilăriei, deoarece ,,civilizația medievală –
spre deosebire de cea antică – nu percepea diferența existentă între lumea copilăriei și cea a
adulților" (1990, p. 667, Albulescu & Catalano, 2018).
În lucrarea Psihologia copilului și pedagogie experimentală, E. Claparede (1975, p.93,
Albulescu & Catalano, 2018) afirma că ,, anticii, care din multe puncte de vedere aveau o mai
justă concepție decât noi cu privire la viață, acordau jocurilor în educație locul de
onoare...Mai târziu însă, în Evul Mediu, sub influența credințelor religioase rău înțelese, a
început o cruciadă împotriva a tot ce ce putea aduce bucuria în viață" (Albulescu & Catalano,
2018).
De menționat este și teoria lui Philippe Aries (1914-1984), un excentric istoric francez,
care s-a ocupat de istoria copilăriei, conform căreia în Evul Mediu copiii erau priviți ca niște
mici adulți. Prin urmare, nu se poate vorbi de copilărie în lumea medievală. În această
perioadă, copilăria era o etapă riscantă care trebuia depășită rapid și care nu merita valorizată.
Copiii se alăturau adulților în jocuri și distracții și, fie,că erau curteni, fie că erau muncitori, ei
practicau o meserie, aruncându-se în rutinele zilnice, trăind și muncind cu cei ce care ajunseră
deja meșteri (Heywood, 2017, p.25, Albulescu & Catalano, 2018). Existau și opinii conform
cărora, ,,în timpul Evului Mediu timpuriu, s-au auzit voci răzlețe din mănăstiri lăudând
copilăria. În acest moment, opiniile erau foarte împărțite: fie copiii erau canalele influenței
diabolice, fie ale influenței divine (Heywood, 2017, p. 61, Albulescu & Catalano, 2018).
Din lucrarea Evul mediu occidental, Hans Peter Von Peschke reiese că primii șapte ani
de viață ai copiilor din Evul Mediu sunt prezentați diferit față de teoria lui Aries, ,,deoarece
până în al șaptelea an de viață, copiii nu aveau prea multe de făcut în gospodăria părinților,
aveau timp suficient să zburde pe afară" (2005, p.19, Albulescu & Catalano, 2018).
Majoritatea jocurilor agreate de copiii acelor vremuri se păstrează și în zilele noastre: întreceri
de ghicitori nși cântece, de-a prinselea, de-a v-ați ascunselea, încăierări între băieți, jocurile cu
bile sau titirezul. Copiii cu vârste mai mari sau adulții nu aveau timp de jocuri, pentru că
lucrau atâta timp cât era lumină afară, seara își permiteau probabil un joc de table. Duminica
și în zilele de sărbătoare, jocurile se mutau în aer liber și se pot compara cu popicele din zilele
noastre (Peschke, 2005, p.19, Albulescu & Catalano, 2018).
Ideea centrală susținută de majoritatea medievaliștilor este că în Evul Mediu, copilăria
și implicit jocurile nu erau considerate priorități ale acelor vremuri, iar, această limitare poate
fi pusă pe seama faptului că introducerea copilului în lumea adultului se realiza de timpuriu,
astfel, că perioada copilăriei, așa cum o percepem noi azi, aparținea inițierii pentru vârsta
adultă.

JOCUL ÎN RENAȘTERE SAU RENAȘTEREA JOCULUI

Renașterea a fost perioada care a adus în prim plan sensibilitatea față de copil și de
copilărie și a marcat triumful umanismului și al unei concepții noi despre om, văzut ca o ființă
liberă, autonomă și creativă. Instituția școlară creată de da Feltre, Casa giocosa, va realiza un
echilibru între exercițiile fizice și cele intelectuale prin adaptarea celor șapte arte liberale
(gramatica, dialectica, retorica, geometria, aritmetica, astronomia, muzica) la ,,noile cerințe"
(Stanciu, 1977, p.79, Albulescu & Catalano, 2018), iar, jocul era folosit ca recompensă pentru
elevii care realizau cu succes sarcinile de învățare; pedeapsa corporală era exclusă.
Un alt reprezentant de seamă al Renașterii, Erasmus din Rotterdam, în lucrarea cu
caracter pedagogic ,,La civilite puerile", accentuează respectarea particularităților individuale,
astfel că ,,înclinațiile copilului se dezvăluie în joc". În lucrarea despre obiectele de
învățământ, Juan Luis Vives, un apropiat al lui Erasmus, fundamentează teoria sa pedagogică
pe baze psihologice și îi atribuie mamei un rol determinant în educație (Stanciu, 1977, p.87,
Albulescu & Catalano, 2018).
Comenius, considerat fondatorul educației moderne, acordă un rol important jocului
care ,,dă corpului mișcare, iar, spiritului recreare și agerime, stimulează nevoia de viață în
colectivitate, dezvoltă inițiativa și perseverența" (Stanciu, 1977, Albulescu & Catalano, 2018).
Renașterea a promovat o nouă concepție față de știință, față de drepturile omului, față
de societate și față de de educație și a generat o adevărată revoluție intelectuală și artistică.

JOCUL ÎN EPOCA MODERNĂ ȘI CONTEMPORANĂ

În această perioadă, jocul se regăsește din ce în ce mai frecvent printre preocupările
multor teoreticieni și practicieni, în consecință și industria de jucării a început să se dezvolte
și să le ofere ,,celor mici inovații, precum jocurile de societate, mici seturi de unelte și puzzle-
uri, precum și jucării tradiționale. Francezii au o tradiție îndelungată în producerea de cărți de
joc cu informații pe teme geografice, istorice precum și clasice" (Heywood, 2017, p. 158,
Albulescu & Catalano, 2018).
Friederich Froebel este primul pedagog care enunță o teorie sistematică a educației
copilului de vârstă preșcolară și cel care dă denumirea de Kindergarten (grădina de copii)
primei instituții pentru educația copiilor mici. ,,La copil, tendința înnăscută spre activitate se
manifestă sub formă de joc." (Stanciu, 1977, p. 256-257, Albulescu & Catalano, 2018).
J.J. Rousseau (Bonchiș, 2014, p. 24), în lucrarea Emil sau despre educație, pune accent
pe importanța copilăriei în dezvoltarea umană, considerând că jocul ține de natura umană,
devenind un mijloc de educație extrem de eficient.
Edouard Claparede, reprezentant la curentului Educatia Nouă, conturat în primul
deceniu al secolului al XX-lea, considera că principala trebuință a copilului este jocul, văzut
ca un mobil al acțiunii în școală, dar și în viață. ,,Oricare ar fi lucrarea pe care doriți să o
îndeplinească copilul, dacă ați găsit mijlocul de a i-o prezenta astfel încât el s-o primească ca
un joc, ea va fi capabilă să elibereze în favoarea sa comorile de energie ale copilului"
(Claparede, 1973, p. 131, Albulescu & Catalano, 2018).
Spre deosebire de teoriile clasice, perspectivele dinamice moderne încearcă să explice
conținutul jocului. Teoreticienii care au abordat astfel jocul sunt Freud, Piaget și Vîgotsky.
Din perspectiva psihanaliștilor, copiii comunică și elimină anxietățile și temerile lor dacă sunt
aduși la un nivel de conștiință care poate fi articulat prin joc. Piaget a fost interesat de
gândireav copiilor și de modul în care aceștia s-au dezvoltat. El afirmă că își construiesc
cunoștințele printr-o relaționare adecvată cu mediul.

DIRECȚII ACTUALE DE DEZVOLTARE ÎN PSIHOPEDAGOGIA

JOCULUI
Studiile de specialitate arată că generația face-down nu prezintă interes constant față
de jocul clasic (Albulescu & Catalano, 2018). Deși pentru copiii mici distanța dintre real și
virtual este foarte fină, jucăriile clasice nedigitale nu trebuie ignorate (Dumitrescu, 2013,
Albulescu & Catalano, 2018). Această lipsă a dispoziției poate fi un indicator al inexistenței
experiențelor ludice reale, nemijlocite, ca rezultat al numărului din ce în ce mai mare de
jucării și dispozitive electronice pe care copiii le au în preajmă, în detrimentul abilităților
dobândite prin intermediul experiențelor ludice directe. Un alt motiv al lipsei interesului
pentru jocul tradițional poate fi pus pe seama precarității habitatului ludic, văzut ca un
ansamblu format din:
 Resursele umane care se joacă și sunt responsabile de construirea și
securizarea spațiului de joacă și pentru asigurarea unor experiențe
ludice semnificative din punct de vedere afectiv; în acest context, există
polii ludici (reprezentați de copii care se pot atrage sau respinge) și
facilitatorii ludici (părinții, cadrele didactice, alte persoane implicate în
activitatea ludică);
 Resursele materiale (jucării, truse, planșe, ilustrații, obiecte și materiale
cu multiple posibilități de utilizare);
 Resursele ergonomice și temporale (organizarea mobilierului și a
spațiului de joc).
Dihotomia joc-învățare necesită o reconsiderare. Prin învățarea ludică, jocul poate
deveni o sursă de motivație și plăcere, mijloc de exercitare a abilităților, facilitator al
dezvoltării limbajului și al comunicării.
În lucrarea Copilul tău se joacă?Interpretări psihologice ale jocului, Sophie
Marinopoulus corelează noțiunea de joc cu cea de creștere, susținând că facilitatorul acestei
asocieri este conceptul de maturitate ludică. Pentru că jocul este un termometru al ,,stării
emoționale și psihologice a copilului, instrumentul de observare a dezvoltării acestuia în
funcție de capacitatea sa de implicare în jocuri este ludometrul (2014, p.14, Albulescu &
Catalano, 2018).
 Omul modern percepe lumea jocului ca pe un spațiu pluridimensional, a cărui
filososfie cuprinde multiple ipostaze care polarizează între diferite stări, fie ele metaforice,
paradoxale, sistematice, epistemice, imprevizibile (Albulescu & Catalano, 2018).