Învăţarea interculturală

Contactele interculturale tot mai numeroase şi intensedin ultimii ani, urmate de

conştientizarea specificuluifiecărui univers cultural, dau naştere interogaţiei:cum poate o
persoană ca, trecând prin procesul primar deenculturaţie şi peste barierele culturii de origine,
să facăfaţă unei culturi noi şi nefamiliare? Un posibil răspunsconduce către profunda
plasticitate şi adaptabilitate a organismului uman. Din momentul naşterii, indivizii suntagenţi
activi ai propriei lor dezvoltări şi construiesc realitateaîn care trăiesc. În schimbarea, evoluţia
fiinţei umane,există o succesiune de stadii, în secvenţa dezvoltării,fiecare fiind un rezultat
necesar al stadiului precedent, ointegrare a comportamentelor, conceptelor şi
acţiuniloranterioare în starea actuală. Indivizii trec simultan prinschimbări calitative şi îşi
menţin integritatea de-a lungul întregii vieți.
Consecutiv creşterii numărului de interacţiuni interculturale şi a extinderii dezvoltării
cercetărilor asupra contactelor între culturi în ultimele două decenii, au rezultat trei
perspective largi care au ghidat energiile în studiul aculturaţiei. Prima reflectă învăţarea
interculturală care accentuează psihologia întâlnirilor interculturale şi procesele implicate în
învăţarea abilităţilor specific culturale necesare pentru a face faţă şi a supravieţui într-un nou
mediu cultural. A doua este legată de modelele psihologice de stres şi copping şi are
aplicabilitate în special în studiile despre tranziţia şi adaptarea interculturală. A treia este
asociată cu identificarea şi cogniţia socială şi este preocupată de modul în care oamenii percep
şi gândesc despre ei înşişi şi despre ceilalţi, incluzând felul în care ei procesează informaţiile
despre propriul grup (in-grup) şi despre celălalt grup (out-grup). ( Berry, Poortinga, Segall,
Dasen, 2002). În demersul nostru suntem interesaţi în mod special de cadrul teoretic al
învăţării interculturale, cea care este preocupată de aspectele comportamentale ale contactelor
dintre culturi specifice, întâlnirilor între nou-veniţi şi membrii societăţii de primire sau în
interiorul aceleiaşi societăţi.
Limbajul şi regulile folosite în comunicare, convenţiile şi obiceiurile pentru
comportamentele sociale variază considerabil de la o cultură la alta. Prin urmare, există un
grad ridicat de risc al unei experienţe nereuşite, neplăcute sau confuze în relaţionarea
interculturală. Pentru a evita o astfel de situaţie, formarea interculturală este recomandată ca
parte a procesului de învăţare interculturală, alături de creşterea interacţiunilor cu membrii
culturii gazdă.
 În principiu, întâlnirile dintre indivizi cu apartenenţă culturală diversă nu sunt diferite
de alte tipuri de interacţiuni sociale, în ambele cazuri ceea ce este neplăcut poate fi
conceptualizat ca un eşec în comunicarea verbală şi non-verbală. Limbajul este evident
semnificativ, dar regulile, convenţiile şi obiceiurile interacţiunilor sunt aspectele saliente ale
comunicării. Acestea includ activităţi precum expresia trăirilor emoţionale, adoptarea
posturilor, orientarea privirii, executarea ritualizată a actelor rutiniere (ex.: formulele de salut
şi de rămas bun). Cum aceste acţiuni poartă cu ele mesaje implicite care definesc sensul
general al întâlnirilor sociale, este important să fie în acord cu aşteptările culturale. Cercetările
experimentale în interacţiunile interculturale au demonstrat puterea predictivă mai mare a
congruenţei culturale, a comportamentelor non-verbale în atracţia interpersonală, comparativ
cu etnicitatea. (Samovar, Porter, 2003)
Există numeroase bariere în comunicarea şi interacţiunea interculturală şi acestea
includ diferenţele în comportamentul non-verbal, precum privirea, proximitatea, gesturile
culturale specifice, postura corporală preferată. Una dintre cele mai puternice forme ale
comunicării non-verbale este realizată prin utilizarea tăcerii, fiind cunoscute variaţiile acesteia
la nivelul frecvenţei, duratei, intensităţii şi semnificaţiei în diferite culturi.
Abordarea învăţării interculturale sugerează că tranziţia interculturală este mai puţin
dificilă când contactul se realizează între culturi similare. Această afirmaţie a fost confirmată
în mod repetat în diverse cercetări având ca subiecţi diverşi vizitatori, fie studenţi
internaţionali, fie oameni de afaceri, lucrări care au argumentat că adaptarea socială este în
funcţie de distanţa culturală. Mai specific, studenţii internaţionali în Marea Britanie proveniţi
din societăţile care prezintă o distanţă culturală mare faţă de cea engleză, (ex.: ţările din estul
şi mijlocul Asiei, precum Egipt, Arabia Saudită, Indonezia, Japonia) vor experimenta mai
multe dificultăţi de adaptare comparativ cu cei care provin din societăţi a căror distanţă
culturală este intermediară (ex.: ţările din Europa şi America de Sud, gen: Italia, Spania,
Venezuela, Brazilia, etc.) sau mică (ex.: ţările din nordul Europei, precum: Franţa, Olanda,
Suedia).
În spatele distanţei culturale, cunoştinţele culturale specifice prezic adaptarea
socioculturală. Totuşi, trebuie menţionat, că singure, cunoştinţele nu pot conduce la un
comportament adaptativ, de aceea sunt necesare şi o serie de abilităţi. În primul rând,
abilităţile de limbaj sunt importante pentru că influenţează calitatea şi cantitatea
interacţiunilor interculturale. Fluenţa este asociată cu intensificarea contactelor cu membrii
culturii gazdă şi cu o descreştere a problemelor de adaptare socioculturală. Experienţele
interculturale anterioare facilitează de asemenea adaptarea socioculturală, sugerând că
abilităţile generale învăţate într-un cadru cultural diferit pot fi aplicate şi în noul context.
(Gudykunst, Kim, 2003, Kim, 2001).
Relaţionările interculturale oferă oportunităţi pentru învăţarea interculturală.
Augmentarea contactului şi satisfacţia asociată acestuia au condus la importante competenţe
de comunicare şi o încredere mai mare în utilizarea celei de a doua limbi. Vizitatorii aşteaptă
şi doresc interacţiunea cu nativii, deşi uneori nivelul contactului tinde să fie relativ scăzut iar
prieteniile interculturale rare.

1. Abordări diferite ale învăţării interculturale

În variate contexte de interacţiune, învăţarea interculturală poate fi privită din două

perspective. Prima, învăţarea interculturală poate fi conceptualizată ca un discurs despre
conflictul intercultural, accentuând conştientizarea acestuia, dimensiunea şi originile culturale
ale conflictului. Din acest unghi, promovarea învăţării interculturale este o reacţie la o situaţie
dată. Sunt situaţii de învăţare interculturală specifice cazurilor de coexistenţă dintre nativi şi
migranţi.
A doua perspectivă priveşte diversitatea culturală şi întâlnirile interculturale ca o
resursă şi ca un potenţial de îmbogăţire care poate fi realizat prin învăţarea interculturală. Deşi
această viziune a fost împărtăşită în organizaţii, prin schimburi reciproce de personal, cu mulţi
ani în urmă, la nivel educaţional ea a început să prindă contur începând cu anii 1980 în
societăţile biculturale sau multiculturale. Educatorii în contexte multiculturale adesea percep
schimbările ţintite de învăţarea interculturală ca o extravaganţă, întrucât nu sunt conectaţi la
realitatea societăţilor interculturale. Cu toate acestea, competenţa interculturală achiziţionată
pe parcursul experienţei din străinătate, precum priza de conştiinţă interculturală, percepţia
extinsă, creşterea abilităţii de a empatiza, etc., vor face posibilă schimbarea pentru o
funcţionare mai eficientă în mediul multicultural.

2. Principii ale învățării interculturale

Există două principii pe care învăţarea interculturală le promovează în toate mediile sociale.
Primul, relativismul cultural, accentuează ideea că nu există o ierarhie a culturilor. Psihologia
interculturală acceptă diferenţele în modurile de gândire şi comportament ale indivizilor din
alte culturi. Prin urmare, valorile şi normele unei culturi nu pot fi aplicate ca patternuri de
judecată ale activităţilor specifice altei culturi. Aceasta nu înseamnă că altă cultură nu poate
sau nu trebuie judecată, doar că această analiză se impune a fi fundamentată pe o înţelegere
completă a caracterului, trăsăturilor şi complexităţii respectivei culturi şi nu doar pe baza
valorilor şi normelor unei singure culturii. Posibilitatea aprecierii altor culturi atrage după sine
posibilitatea unui raţionament critic faţă de propria cultură. Cu toate acestea, raţionamentul
asupra culturii nu trebuie confundat cu raţionamentul asupra membrilor respectivei culturi.
Diversitatea culturală, văzută ca o valoare în sine, permite dezvoltarea şi amplificarea
relaţiilor interpersonale. Aprecierea altor culturi implică posibilitatea înţelegerii propriei
culturi şi în acelaşi timp oferă cadrul învăţării prin diferite filtre mintale cum să ne adaptăm şi
să beneficiem de un alt mediu social.
Al doilea principiu este cel al reciprocităţii. Învăţarea interculturală nu este un proces
unidirecţional, prefixul „inter” sugerând un proces între culturi, un schimb de o parte şi de alta
a graniţelor culturale. În contrast cu abordările timpurii în care dialogurile interculturale în
societăţile multiculturale conduceau la asimilare, aici învăţarea interculturală presupune
învăţarea de la şi împreună cu celălalt. Aceste două principii reclamă un statut egal pentru
toate culturile, asumă dependenţă şi interdependenţă, responsabilitate şi cooperare.
Pe baza acestor principii se pot decela o serie de obiective pentru învăţarea
interculturală rezumate astfel:
o Înfrângerea etnocentrismului, ceea ce implică conştientizarea faptului că percepţia
unui individ este influenţată de cultura şi experienţa proprie.
o Dobândirea abilităţii de a empatiza cu alte culturi, având drept consecinţă
deschiderea către străin, către necunoscut.
o Achiziţionarea abilităţilor de comunicare dincolo de graniţele culturale,
dimensiune care aduce în discuţie bilingvismul.
o Dezvoltarea sensurilor cooperării de o parte şi de alta a graniţelor culturale şi în
societăţile multiculturale.
Spre deosebire de abordarea statică a conceptului de cultură, învăţarea interculturală nu se
centrează pe prezervarea identităţilor culturale, cât mai curând pe înfrângerea şi depăşirea
barierelor culturale. Această perspectivă este bazată pe o conceptualizare dinamică a culturii,
fenomen care sugerează că valorile, normele şi modurile de viaţa evoluează, se transformă sub
influenţa altor culturi.
3. Învăţarea pe baza diferenţelor culturale

Învăţarea interculturală este văzută ca un proces de creştere şi dezvoltare, emergând din

înţelegerea şi acceptarea diferenţelor culturale; o asemenea învăţare într-o societate omogenă
din punct de vedere cultural nu pare a fi posibilă. Numai atunci când ne confruntăm cu o altă
cultură şi, astfel, realizăm existenţa diferenţelor culturale, devenim conştienţi de propriile
noastre culturi de apartenenţă. Această experienţă ne permite să reflectăm asupra a ceea ce a
fost inconştient pentru noi sau a fost perceput ca fiind natural şi evident. Noţiunea şi
înţelegerea culturii este posibilă numai atunci când o persoană a fost expusă unei culturi
diferite de a sa. Al doilea pas în acest proces constă în a nu respinge o altă cultură, care este
percepută ca un factor de ameninţare pentru că oferă răspunsuri noi şi diferite la interogaţiile
existenţei, ci de a o explora ca pe un potenţial pe care nu l-am descoperit încă în propria
noastră cultură.
Învăţarea interculturală este mai mult decât o întâlnire cu o altă cultură şi este mai mult
decât un şoc cultural. Ea este bazată pe asumpţia că frica de străini nu este un destin natural,
de neschimbat şi că dezvoltarea culturală a fost întotdeauna rezultatul contactului dintre
diferite culturi. Prefixul „inter” sugerează că teama istorică de străini poate fi depăşită, că se
pot structura relaţii şi schimburi între culturi. Mai mult decât atât, învăţarea interculturală este
fundamentată pe dispoziţia de a face întâlnirea dintre culturi productivă, de a obţine priza de
conştiinţă a propriei culturi, de a fi capabili de relativizarea ei şi de a descoperi noi căi de
coexistenţă şi cooperare cu alte culturi.
Învăţarea interculturală nu este în mod necesar un proces armonios. Confruntarea
dintre diferite culturi cu sisteme de valori specifice generează nu doar oportunitate, ci şi
conflict. Natura acestui conflict face ca multe dificultăţi să nu poată fi rezolvate. Diferite
atitudini faţă de importanţa naturii, vârstă, familie, etc., sau variate percepţii ale destinului şi
morţii pot fi discutate pe larg, dar nu pot fi schimbate cu uşurinţă din moment ce ele sunt
influenţate de cultură. Ideea este nu atât rezolvarea în sine a conflictului, cât mai ales
recunoaşterea, acceptarea şi tratarea lui în mod democratic.
Perspectiva învăţării pe baza diferenţelor culturale este susţinută de schimburile
internaţionale între elevi şi studenţi. Se pleacă de la aserţiunea că educaţii, trăind într-o altă
ţară o perioadă de timp, se confruntă cu diferite valori, norme şi patternuri de comportament,
şi astfel învaţă din aceste diferenţe despre propria cultură, despre o altă cultură şi despre
moduri de relaţionare cu indivizi ai căror referinţe culturale sunt diferite. Una dintre
organizaţiile care planifică schimburile internaţionale între elevi şi studenţi, EFIL (European
Federation for Intercultural Learning) 1981, definea învăţarea interculturală ca „o situaţie
nouă de învăţare în care actorii educaţiei sunt ajutaţi să vadă diferenţele ca forţe şi ca resurse
de atracţie şi conştientizare, mai mult decât bariere şi deviaţii de la normele stabilite; o situaţie
în care fiecare cultură este explicată în contextul altora printr-un proces care stimulează
autointerogaţiile, curiozitatea faţă de alţii şi înţelegerea interacţiunilor între doi indivizi. Un
asemenea proces ar trebui să stimuleze educaţii atât intelectual, cât şi emoţional”.
Această abordare se referă şi la natura dialectică a învăţării interculturale între sine şi
celălalt văzut ca „străin” şi astfel diversitatea culturală ca resursă. Este subliniată încă o dată
necesitatea interacţiunilor de o parte şi de alta a barierelor culturale.
O altă situaţie în care putem vorbi de învăţare interculturală este aceea în care o
persoană caută să înţeleagă sistemul de orientare a percepţiei, gândirii, valorizării şi acţiunii
unei alte culturi. Prin interacţiune cu membrii acesteia încearcă să integreze acest sistem de
orientare în cel specific propriei lui culturi şi să-l aplice modurilor lui de gândire şi acţiune
dintr-un context străin. Învăţarea interculturală implică nu doar înţelegerea sistemului de
orientare al culturii străine, ci şi o reflectare asupra sistemului de orientare al culturii de
origine.

4. Procesul învăţării interculturale

Întregul proces al învăţării interculturale prezintă două faţete. Prima exprimă gradul în care
patternurile de comportament ale unui individ, fundamentate pe valori, norme şi credinţe, sunt
considerate a fi consistente cu patternurile comportamentale ale altora. De pildă, copiii
imigranţi sau studenţii implicaţi în schimburi internaţionale se vor autopercepe ca având un
grad scăzut de consistenţă comportamentală cu cei din „noua” cultură, în timp ce în cultura de
origine consistenţa comportamentală în clasă ar avea un nivel ridicat. În timpul procesului de
învăţare interculturală acest factor se va deplasa de la un grad scăzut de consistenţă
comportamentală către un grad ridicat, fiind influenţat de învăţarea limbii, de descifrarea unor
ritualuri şi obiceiuri care îi vor plasa pe nou veniţi mai aproape de grilele de semnificaţie ale
culturii gazdă.
A doua faţetă a procesului de învăţare interculturală prezintă construcţia mintală care
încorporează sistemul valoric individual şi filtrează orice experienţă nouă sau diferită. Un
astfel de cadru de referinţă, sau filtru, se extinde, se adaptează şi se schimbă de a lungul
procesului de învăţare interculturală, de la o poziţie etnocentrică, unde există un nivel ridicat
de claritate, se oferă răspunsuri precise evenimentelor şi situaţiilor pe baza filtrului valoric
individual, spre o stare confuză lipsită de claritate, unde filtrul nu funcţionează, pentru a
ajunge în final la un cadru de referinţă echilibrat care implică deschidere, flexibilitate şi oferă
din nou claritate reacţiei.
Acestea nu sunt doar un corp de cunoştinţe şi abilităţi (ex.: cum să comunicăm, atât
verbal, cât şi nonverbal, care sunt formulele de salut, de politeţe, care sunt obiceiurile
culinare, etc.), ci de asemenea, reprezintă o stare a conştiinţei care dezvoltă o puternică
capacitate de toleranţă, rezistenţă la ambiguitate şi deschidere către diferite valori şi
comportamente. Nu implică întotdeauna acceptarea sau asumarea valorilor diferite ca fiind
ne-proprii, dar solicită flexibilitatea de a le vedea prin filtrul altei culturi şi nu prin cadrul
nostru etnocentric.
Hoopes (1979, ap. Fennes, Hapgood, 1997) sugerează că acest proces se desfăşoară pe
un continuum, de la etnocentrism pe de o parte, la diferite forme de adaptare şi integrare pe de
altă parte, văzând ca efect dezirabil al învăţării interculturale, competenţa interculturală.

|___________|___________|____________|___________|___________|___________|
etnocentrism conştientizare înţelegere acceptare, respectapreciere, valorizare schimbare competenţă interculturală

Etnocentrism a fost pentru prima dată analizat în relație cu individul însuși și grupurile
aflate în vecinătatea lui de către William Graham Summer în 1906. Astfel, conceptul îmbracă,
deopotrivă, trăiri pozivite față de grupul de apartenență (in-grup) și trăiri negative față de
ceilalți (out-grup).
Relația de prietenie și pace din interiorul grupurilor de apartenența (in-grupurile) și
relația de ostilitate și conflic față de out-grupuri sunt strâns legate unele de altele. Exigențele
conflictului cu străinii prezervă pacea interna a in-grupului, în așa fel încât certurile interne să
nu slăbească in-grupul în fața conflictului cu out-grupul. Aceste exigențe reprezintă legile de
guvernare ale in-grupului și au scopul de a preveni neînțelegerile și de a impune disciplina.
Etnocentrismul este numele tehnic dat aceastei perpective, în care un grup este în centrul
tuturor, este punctul de referință pentru ceilalți.Fiecare grup nutrește propria mândrie și
vanitate, se laudă ca fiind superior, exaltându-și propria divinitate și privindu-i cu dispreț pe
ceilalți. (Summer, 1906, pp.12-13)
Summer a postulat un sindrom universal al dispoziție comportamentale în care
legăturile pozitive cu in-grupul sunt consolidate de către atitudinile negative și
comportamentele îndreptate împotriva out-grupurilor. Cercetările interculturale stau mărturie
universalității acestui sindrom și pot ilustra cum comportamentele direcționate către in-grup și
out-grup sunt corelate.
Deși etnocentismul este dificil de depășit, noi trebuie să devenim mai mult decât
membrii loiali ai propriilor noastre societăți. Pentru a impiedica iminentele catastrofe
ecologice, mulți dintre noi trebuie să învețe să depășească granițele propriilor culturi, trebuie
să empatizeze cu membrii unor culturi diferite și să dezvolte o conștiință globală.
Etnocentrismul pare a fi o condiţie naturală din moment ce o cultură nu este
confruntată direct sau indirect cu o altă cultură. Cât timp nu există o priză de conştiinţă a
propriei culturi şi, prin urmare, o conştientizare a diferenţelor culturale, este un rezultat
evident ca modurile de viaţa ale altor persoane să fie măsurate şi apreciate după standardele
in-grupului de apartenenţă. Este o situaţie pur naturală ca fiecare cultură să se apere împotriva
a tot ceea ce nu corespunde acestor standarde şi, prin urmare, a ceea ce este străin. Din acest
motiv, dezvoltarea identităţii de la familie, la comunitate, la grupul cultural sau etnic, la
naţiune se opreşte aici - la etnocentrism şi naţionalism. Etnocentrismul şi naţionalismul divid
lumea în două părţi „noi” şi „ei”. În timp ce este posibil să dezvoltăm un fel de identificare cu
umanitatea ca întreg, aceasta nu este suficientă pentru a înţelege oamenii cu diferite referinţe
culturale pentru a relaţiona cu ei.
Primul pas pentru a ne îndepărta de etnocentrism este de a deveni conştienţi de faptul
că există ceva diferit de propria noastră cultură. Nu înseamnă însă că am dezvoltat şi o priză
de conştiinţă a culturii noastre de origine.
Înţelegerea în acest model se referă la extinderea conceptului de cultură şi a
diferenţelor culturale - cum şi de ce este un alt grup cultural diferit şi cum afectează aceste
diferenţe relaţiile dintre indivizi aparţinând unor cadre culturale distincte? O persoană poate
deveni conştientă de prejudecăţile şi stereotipurile faţă de un alt grup cultural şi poate
dezvolta o înţelegere asupra modului în care gândirea şi comportamentul sunt afectate.
Următorul pas este atunci când o persoană validează diferenţele culturale, când
acceptă o altă cultură fără a o judeca sau a o considera împotriva culturii sale de apartenenţă şi
când o persoană poate respecta elementele altei culturi chiar şi atunci când acestea sunt în
contradicţie cu cele ale propriei sale culturi.
Aprecierea şi valorizarea presupun abilitatea de a înţelege diversitatea culturală ca o
resursă pentru creştere şi dezvoltare. Aceasta este posibil când oportunităţile din altă cultură
sunt recunoscute şi nu sunt descoperite în propria cultură.
Schimbarea implică, pe de o parte, dezvoltarea de noi atitudini, comportamente şi
abilităţi atunci când o persoană, conştient sau inconştient, reacţionează la caracteristicile
întâlnite într-o altă cultură sau ca rezultat al experienţei interculturale care nu este implicită
nici culturii de origine şi nici altei culturi, ci este efectul interacţiunii dintre acestea. Pe de altă
parte, schimbarea înseamnă şi adoptarea atitudinilor şi comportamentelor culturii gazdă pe
care individul le simte ca fiind valoroase şi dezirabile pentru funcţionarea efectivă în noul
context cultural.
Potrivit lui Greenfield (1984), un sistem de valori centrat pe menținerea căilor
tradiționale, cunoscute, bătătorite ar fi consistent cu un proces de învățarea prin observare,
constructivism și modelare, cu alte cuvinte cu o învățare fără erori. Învățarea prin încercare și
eroare ar fi corelată cu o mai multă ușurință cu transferul de informații și a fost găsită în
societățile care pun mai mult accentul pe schimbare și inovație.
Greenfield și Lave (1979, ap. Segall, Dasen, Berry, Poortinga, 1990) au distins trei
procese de învățare interculturală: 1) încercare și eroare, 2) modelare, 3) constructivism
social. În primul caz, pe care Piaget l-a numit ”învățare operantă”, cel care învață este
confruntat cu o nouă situație de învățare, aceasta constituind un conflict cognitiv cu noțiunile
pe care deja le deține;el pune în acțiune încercări succesive și diferite, însă numai după ce la
ajustează. În acest tip de învățare, motivația celui care învață este intrinsecă, iar conflictul și
erorile făcute au o conotație pozitivă.
Învățarea prin modelare este un proces prin care răspunsurile actorilor implicați în
actul învățării (studenți, elevi) sunt controlate de profesor, care organizează problemele în
acord cu secvențele proiectate pe cât posibil pentru a evita erorile. Răspunsurile corecte sunt
întărite prin recompense externe.
Constructivismul social implică doi actori sociali:un expert și un novice și încearcă, în
egală măsură, să evite erorile, întreaga problemă de învățare fiind prezentată în totalitatea ei,
imediat. Expertul oferă suport, sprijin novicelui, prezentându-i acestuia informațiile necesare
și intervenind ori de câte ori pașii în sarcinile de învățare par a fi prea dificili. Construcția
cognitivă se realizează prin adaptarea cererilor specifice sarcinilor de învățare nivelului de
dezvoltare a celui care învață. Treptat, intervențiile experților vor fi din ce în ce mai discrete
pe parcursul procesului de tutelare, permițându-i novicelui să facă singur ceea ce la început
putea face numai cu ajutorul expertului. Astfel, constructivismul social este un proces care
presupune de fiecare dată o interacțiune.
Acest model ilustrează conceptul vîgotskian de ”zonă a proximei dezvoltări”. În
contrast cu Piaget, Vîgotski afirmă că există întotdeauna o mediere socială în dezvoltarea
individuală prin cele două determinări ale funcțiilor psihice: mai întâi la nivel intermental,
interpersonal sau social și mai apoi la nivel intramental sau individual, interiozat.
 Greenfield și Lave (1982,ap. Segall, Dasen, Berry, Poortinga, 1990) au realizat un
studiu comparativ pe subiecți de gen feminin din comunitatea Zinacantecan din Mexic aflați
într-un proces de învățare a țesătoriei sub tutelarea unor experți și subieți care învățau
croitoria în Liberia. Autorii au descopirt că experții din cele două culturiau adoptat ca stil de
învățare constructivismul sociocultural în atingerea secvențelor de dezvoltare, aceasta și
pentru că, ținând cont de circumstanțele culturale, un stil de învățare lipsit de erori este mai
profitabil din punct de vedere economic pentru gospodăria tutorelui.
Constructivismul sociocultural caracterizează în special acele situații în care miza
economică este ridicată. Prin contrast, acolo unde costurile nu contează atât de mult sau nu
există obiective precise de atins, învățarea prin încercare și eroare este mult mai des întâlnită.
Învățarea prin modelare poate combinată cu unul sau altul dintre celelalte procese de învățare.
Diferențele culturale cu privire la aceste trei procese de învățare se referă în principal
la gradul în care ele predomină în orice societate particulară și aceasta depinde și de implicații
lor economice.
Constructivismul social tinde să inhibe generalizările, în timp ce învățarea prin
încercare și eroare le facilitează. Astfel, cognițiile achiziționate zi de zi prin constructivism
sunt adesea legate de contexte particulare, în vreme ce cunoștințele obținute la școală prin
încercare și eroare vor fi transferate către noi probleme.

5. Învăţarea interculturală experienţială

Mulţi formatori utilizează ciclul învăţării experienţiale al lui Kolb (1984). Acest ciclu include
patru stiluri de învăţare: experienţa concretă, observaţia reflexivă, conceptualizarea abstractă
şi experimentarea activă. Selectând metodele de învăţare şi păstrând acest model în minte, se
poate asigura cadrul în care preferinţa pentru un stil de învăţare anume să fie adusă în discuţie.
De exemplu, într-o prelegere despre culturi, studenții sunt angajaţi adesea într-o
simulare pentru a le oferi o experienţă de bază. Apoi, aceştia examinează experienţa trăită,
generalizând învăţarea (în acest punct, sunt introduse teoria, informaţia şi modelele), după
care aplică ceea ce au învăţat. Acest exemplu începe ciclu învăţării cu experimentarea activă.
Profesorul poate proiecta cursul bazându-se pe stilul de învăţare predominant al studenților.
De-a lungul timpului au fost adunate câteva date despre preferinţa pentru un anume
stil de învăţare în anumite grupuri culturale. De pildă, ca o generalizare, daca studenții sunt
americani, profesorul poate începe cu o experienţă concretă urmată de o prezentare a
cunoștințelor teoretice. Pe de altă parte, dacă studenții sunt europeni, prelegerea ar începe
perfect dacă formatorii revăd mai întâi cursul, începând ciclul cu o conceptualizare abstractă.
De unde începe formatorul ciclul, depinde, de asemenea, de subiectul propus învățării.
Construcţia grupului multicultural ar putea să înceapă cu prezentarea informaţiilor despre
formarea echipei, sarcini şi aspecte culturale care afectează echipele. Aceste informaţii sunt
apoi aplicate situaţiei participanţilor printr-o activitate simulată sau printr-o situaţie reală cu
care se confruntă grupul, după care este supus explicaţiilor finale. Acest exemplu, începe cu o
conceptualizare abstractă, apoi continuă de-a lungul ciclului de lucru cu alte stiluri de
învăţare.
Bennett (2004) a dezvoltat o listă cu activităţi instructive care susţin aspectele
diferite ale învăţării. „Experienţa Concretă” presupune în grupul mic apariţia unor discuţii,
exemple, autobiografii, filme, exerciţii, introduceri, imageria ghidată, muzică, predarea în
echipă. În „Observaţia Reflexivă” se utilizează jurnalele, discuţia, brainstormingul,
întrebările, foile de reflecţie, observaţiile, listele de verificări, pagini de lucru, şi sarcini
structurate. „Conceptualizarea abstractă” implică lectura, hârtiile, proiectele, analogiile,
modelul de construcţie, construcţia teoriei, referinţe, cercetare şi citit. „Experimentarea
activă” cere proiecte, teme, laboratoare, studii de caz, simulări şi jocuri, asimilări practice,
demonstraţii.

experienţa concretă

experimentarea activă observaţia reflexivă

conceptualizarea abstractă

Ciclul învăţării experienţiale propus de Kolb, 1984

Metoda de început este foarte importantă întrucât captează atenţia participanţilor în

stilul pe care îl preferă şi creşte şansa ca ei să se angajeze total în procesul de învățare. Dacă
este cunoscut că majoritatea studenților preferă experimentarea activă, începutul programului
cu o lecturare a unei teorii, va avea ca rezultat „ochii sticloşi”, şi va fi dificil să se redreseze
captarea participanţilor. Oricum ar începe profesorul, ciclul trebuie utilizat în totalitate.
Fiecare componentă de învăţare ar trebuie să ofere oportunitatea reflectării experienţei,
generalizării învăţării conceptuale, experimentării active a ideilor, abilităţilor şi participării
într-o experienţă structurată care permite o discuţie a sentimentelor, gândurilor şi ideilor.
Ce sugerează aceste stiluri şi metode de învăţare despre calităţile formatorilor care ar
trebui să fie de succes în fiecare dintre segmentele ciclului lui Kolb? Sunt anumite calităţi care
pot face profesorul mult mai eficient. De exemplu, empatia este o calitate pe care participanţii
o apreciază mult la facilitatorul unei activităţi de învățare (experienţa concretă). Facilitatorul
observaţiei reflexive trebuie să fie clar şi răbdător, să le dea participanţilor timp şi spaţiu
pentru a reflecta. Când un profesor prezintă o teorie şi conceptele sale (conceptualizarea
abstractă), expertiza şi credibilitatea sunt foarte importante. În final, experimentatorii activi
vor entuziasm şi antrenare – cineva care să le permită să fie auto-direcţionaţi. Formatorii
trebuie să aducă aceste calităţi personale fiecărei metode pe care o utilizează într-o prelegere.