1.

Abordarea idiografica a personalitatii

Este un termen care, de obicei, apare în relație cu procesele de dezvoltare psihică ce se desfășoară pe tot parcursul vieții
și al căror rezultat este apariția și manifestarea diferențiată a personalității.
Chiar daca diferențele dintre oameni au fost identificate încă din antichitate, de multe ori ele au fost considerate a fi în
firea lucrurilor și nu s-a încercat explicarea lor. ,,Conceptul modern de personalitate și studierea procesului de formare a
personalității sunt fenomene foarte recente, mai noi chiar decât studiile despre cultură și societate” (Zlate, 2004, p.230).
Prin urmare, este necesar sa delimităm personalitatea ca realitate psihologica de personalitate în calitate de concept,
care devine un punct de reper în abordarea teoretica a personalității:
- Ca realitate psihologică, personalitatea desemneaza omul viu, concret empiric, cu vise și deziluzii, cu realizări și eșe-
curi, omul real; totalitatea psihologică ce caracterizează și individualizează un om în particular.
- Abordată ca și concept, personalitatea este cel mai complex obiect de studiu al psihologiei. Acest concept înglobează
aproape toată psihologia deoarece nu există teorie sau concepție care să nu se raporteze, într-o masură mai mare sau mai
mică, la conceptul de personalitate și teoriile care abordează acest concept.
Cu alte cuvinte, se poate spune că, din punct de vedere teoretic, personalitatea este cadrul de referință fundamental pen -
tru definirea sensului și valorii explicative ale celorlalte noțiuni psihologice.
Din punct de vedere practic, personalitatea este cea mai complexă realitate umană cu care intrăm în contact, o
influențăm, o direcționăm, o ameliorăm, fiind un important ghid în modelarea concreta a omului. Numai prin referire la
personalitate putem înțelege și ajuta omul în construcția sa.
Personalitatea este cea care mediază receptarea și acceptarea influențelor externe, le integrează în structurile sale ș i le
transformă în pârghii orientative și reglatorii pentru toate manifestările sale. Tot ea este cea care diferențiază pe cineva
de altcineva și dă fiecăruia o anumită valoare. Numai omul are personalitate și, pe masură ce ea se dezvoltă, produce o
serie de efecte asupra manifestărilor sale: stabilizează conduitele, le direcționează unitar, asigură consensul gândului cu
fapta, le face sa fie adaptate la condițiile prezente dar și viitoare, valorifică toate capacitățile și posibilitățile omului.

Analiza teoriilor şi modelelor explicative ale personalităţii trebuie să cuprindă şi diferenţierea a două tendinţe majore
(Allport, 1991): abordarea nomotetică – axată pe definirea legilor ce guvernează funcţionarea personalităţii şi abordarea
idiografică – centrată pe studiul individului uman considerat în unicitatea şi globalitatea personalităţii sale.
În psihologie, abordarea nomotetică are ca obiectiv studierea a ceea ce indivizii au în comun. Ea permite identificarea
trăsăturilor sau tipurilor de personalitate. Abordarea idiografîcă, dimpotrivă, analizează individul în globalitatea sa,
ţinând cont de toate componentele care intră în interacţiune; ea privilegiază studiul cazului într-o perspectivă dinamică
(de exemplu analiza parcursului vieţii). Dacă abordării nomotetice i se reproşează o perspectivă elementaristă, atomistă,
incapabilă să explice complexitatea conduitei umane, abordării idiografice i se impută lipsa rigorii şi faptul că oferă o
imagine mai degrabă impresionistă asupra personalităţii. Deşi fiecare având limite specifice, aceste două abordări au
diferenţiat într-o manieră fundamentală diversele teorii asupra personalităţii şi metodele ei de evaluare (apud Dafinoiu,
2002).
Cele două abordări ale personalităţii (idiografică şi nomotetică) au generat şi metode de evaluare diferite. Între cele
două categorii de metode apar diferenţe în funcţie de scopul urmărit, de obiectivitate şi de gradul de precizie.
Intre altele, se reproseaza teoriilor pedagogice incapacitatea de a incorpora legi generale. Reid (1968, p. 18), de exem -
plu, deplora faptul ca pedagogia nu realizeaza finalitatea nomotetica a oricarei stiinte: ea nu dispune de un corp de legi
generale, fiind un domeniu de activitate, nu o stiinta.
Aceasta critica ne trimite la una din dezbaterile epistemologice esentiale pentru statutul stiintelor
umane: este dihotomia dintre nomotetic (din greaca: „nomos" = universal) si idiografic („idio" = individual). În aceasta
dezbatere, problema cea mai controversata este cea a individualitatii. Mult timp, s-a considerat ca individualitatea
umana nu este compatibila cu mijloacele cantitative si aspiratiile nomotetice ale stiintei. Aceasta pozitie este rezumata
de scolastica medievala prin- cuvintele celebre: „Scientia non est individuorum". În mare parte, fenomenele umane se
manifesta insa in forme individuale. Cum vor putea atunci stiintele umane sa se ocupe de ceea ce este unic si personal,
fara sa renunte totusi la metoda nomotetica? Cum se vor stabili aspectele generale, regulate si recurente ale unor mani-
festari personale, irepetabile? Este o dilema cu care s-a confruntat si Allport (1961, p.20) atunci cand a studiat personal -
itatea ca fenomen individual si general: „Ca individul este o unitate structurata, este o realitate. Ca stiinta inclina spre
universal si nu spre particular, este o alta realitate. Si, totusi, personalitatea este un fenomen universal, chiar daca se
manifesta doar prin forme individuale. Ca fenomen universal, ea trebuie abordata de catre stiinta, insa nu poate fi studi -
ata complet daca neglijam ipostazele sale individuale. Aceasta dihotomie reprezinta o problema fundamentala a cunoas-
terii stiintifice".
2. Abordarea nomotetica a personalitatii
Este un termen care, de obicei, apare în relație cu procesele de dezvoltare psihică ce se desfășoară pe tot parcursul vieții
și al căror rezultat este apariția și manifestarea diferențiată a personalității.
Chiar daca diferențele dintre oameni au fost identificate încă din antichitate, de multe ori ele au fost considerate a fi în
firea lucrurilor și nu s-a încercat explicarea lor. ,,Conceptul modern de personalitate și studierea procesului de formare a
personalității sunt fenomene foarte recente, mai noi chiar decât studiile despre cultură și societate” (Zlate, 2004, p.230).
Prin urmare, este necesar sa delimităm personalitatea ca realitate psihologica de personalitate în calitate de concept,
care devine un punct de reper în abordarea teoretica a personalității:
- Ca realitate psihologică, personalitatea desemneaza omul viu, concret empiric, cu vise și deziluzii, cu realizări și eșe-
curi, omul real; totalitatea psihologică ce caracterizează și individualizează un om în particular.
- Abordată ca și concept, personalitatea este cel mai complex obiect de studiu al psihologiei. Acest concept înglobează
aproape toată psihologia deoarece nu există teorie sau concepție care să nu se raporteze, într-o masură mai mare sau mai
mică, la conceptul de personalitate și teoriile care abordează acest concept.
Cu alte cuvinte, se poate spune că, din punct de vedere teoretic, personalitatea este cadrul de referință fundamental pen -
tru definirea sensului și valorii explicative ale celorlalte noțiuni psihologice.
Din punct de vedere practic, personalitatea este cea mai complexă realitate umană cu care intrăm în contact, o
influențăm, o direcționăm, o ameliorăm, fiind un important ghid în modelarea concreta a omului. Numai prin referire la
personalitate putem înțelege și ajuta omul în construcția sa.
Personalitatea este cea care mediază receptarea și acceptarea influențelor externe, le integrează în structurile sale ș i le
transformă în pârghii orientative și reglatorii pentru toate manifestările sale. Tot ea este cea care diferențiază pe cineva
de altcineva și dă fiecăruia o anumită valoare. Numai omul are personalitate și, pe masură ce ea se dezvoltă, produce o
serie de efecte asupra manifestărilor sale: stabilizează conduitele, le direcționează unitar, asigură consensul gândului cu
fapta, le face sa fie adaptate la condițiile prezente dar și viitoare, valorifică toate capacitățile și posibilitățile omului.
Analiza teoriilor şi modelelor explicative ale personalităţii trebuie să cuprindă şi diferenţierea a două tendinţe majore
(Allport, 1991): abordarea nomotetică – axată pe definirea legilor ce guvernează funcţionarea personalităţii şi abordarea
idiografică – centrată pe studiul individului uman considerat în unicitatea şi globalitatea personalităţii sale.
În psihologie, abordarea nomotetică are ca obiectiv studierea a ceea ce indivizii au în comun. Ea permite identificarea
trăsăturilor sau tipurilor de personalitate. Abordarea idiografîcă, dimpotrivă, analizează individul în globalitatea sa,
ţinând cont de toate componentele care intră în interacţiune; ea privilegiază studiul cazului într-o perspectivă dinamică
(de exemplu analiza parcursului vieţii). Dacă abordării nomotetice i se reproşează o perspectivă elementaristă, atomistă,
incapabilă să explice complexitatea conduitei umane, abordării idiografice i se impută lipsa rigorii şi faptul că oferă o
imagine mai degrabă impresionistă asupra personalităţii. Deşi fiecare având limite specifice, aceste două abordări au
diferenţiat într-o manieră fundamentală diversele teorii asupra personalităţii şi metodele ei de evaluare (apud Dafinoiu,
2002).
Cele două abordări ale personalităţii (idiografică şi nomotetică) au generat şi metode de evaluare diferite. Între cele
două categorii de metode apar diferenţe în funcţie de scopul urmărit, de obiectivitate şi de gradul de precizie.
Intre altele, se reproseaza teoriilor pedagogice incapacitatea de a incorpora legi generale. Reid (1968, p. 18), de exem -
plu, deplora faptul ca pedagogia nu realizeaza finalitatea nomotetica a oricarei stiinte: ea nu dispune de un corp de legi
generale, fiind un domeniu de activitate, nu o stiinta.
Aceasta critica ne trimite la una din dezbaterile epistemologice esentiale pentru statutul stiintelor
umane: este dihotomia dintre nomotetic (din greaca: „nomos" = universal) si idiografic („idio" = individual). În aceasta
dezbatere, problema cea mai controversata este cea a individualitatii. Mult timp, s-a considerat ca individualitatea
umana nu este compatibila cu mijloacele cantitative si aspiratiile nomotetice ale stiintei. Aceasta pozitie este rezumata
de scolastica medievala prin- cuvintele celebre: „Scientia non est individuorum". În mare parte, fenomenele umane se
manifesta insa in forme individuale. Cum vor putea atunci stiintele umane sa se ocupe de ceea ce este unic si personal,
fara sa renunte totusi la metoda nomotetica? Cum se vor stabili aspectele generale, regulate si recurente ale unor mani-
festari personale, irepetabile? Este o dilema cu care s-a confruntat si Allport (1961, p.20) atunci cand a studiat personal -
itatea ca fenomen individual si general: „Ca individul este o unitate structurata, este o realitate. Ca stiinta inclina spre
universal si nu spre particular, este o alta realitate. Si, totusi, personalitatea este un fenomen universal, chiar daca se
manifesta doar prin forme individuale. Ca fenomen universal, ea trebuie abordata de catre stiinta, insa nu poate fi studi -
ata complet daca neglijam ipostazele sale individuale. Aceasta dihotomie reprezinta o problema fundamentala a cunoas-
terii stiintifice".
3. Individ-persoana; individualitate-personalitate
Utilizăm zilnic termeni precum: individ, persoană, personalitate. La o analiză mai atentă, deși de cele mai multe ori par
sinonimi, cei trei termeni exprimă conținuturi diferite:
1
Termenul de individ desemnează orice entitate indivizibilă care este determinată biologic. În această accepțiune, el este
aplicabil în descrierea și analiza nu numai a omului, ci a oricarui organism viu – plantă sau animal. Termenul individ se
aplică tuturor organismelor vii și desemnează „acea totalitate a elementelor și însușirilor fizice, biochimice, biologice și
psihofiziologice-înnăscute sau dobândite care se integrează într-un sistem pe baza mecanismului adaptării la mediu”(M.
Golu, A. Dicu, 1972, p.239).
Fiind o ființă vie, o entitate biologică și o unitate structural-funcțională indivizibilă, omul este, primordial, un individ.
Derivat din acest termen este cel de individualitate, ce desemnează individul luat în ansamblul
proprietăților sale distinctive și originale. Acest aspect impune, din punct de vedere metodologic, ca fiecare
individ să fie acceptat ca unicitate, practic irepetabilă, ca mod de a fi al „generalului în și prin particular”
Persoana (lat. persona- mască, aparență), se referă explicit la ființa umană, la modul său de a fi o reuniune de trăsături
psihomorale interne și psihofizice externe; „persona est substantia individual rationalis naturae” / persoana este o sub-
stanță individuală de natura rațională-(Boethius, sec. VI). Termenul de persoană este corespondentul, în plan social, al
individului în plan biologic. El desemnează individul uman concret, într-un cadru relațional dat, așa cum este perceput
de cei din jur. Prin conținut, termenul de persoană include ansamblul însușirilor psihice, care asigură adaptarea la
mediul social istoric și în cadrul acestor însușiri se subliniază necesitatea prezenței componentelor de ordin superior
conștient. Se afirmă astfel că omul este persoană în virtutea faptului ca își definește conștient atitudinile față de realitate.
Spre deosebire de individ, care este rodul evoluției biologice, persoana este considerată produs al dezvoltării social is-
torice. Atributul de persoană nu este dat prin naștere; el se dobândește treptat în ontogeneză, grație procesului de so-
cializare. Există situații în care acest atribut se poate pierde: de exemplu, în anumite boli psihice care se caracterizează
prin alterarea eului, a imaginii de sine, a autopercepției și a percepției realității înconjurătoare.
Similar cu individualitatea, personalitatea este conceptul care cuprinde întregul sistem al atributelor, structurilor și val-
orilor de care dispune o persoană; este un sistem generic supraordonat al componentelor bioconstituționale, psihice și
socio-culturale ale omului (persoana și personalitatea sunt determinații atribuite exclusiv omului). Altfel spus, conceptul
de personalitate desemnează subiectul uman considerat ca unitate bio- psiho-socială, ca purtător al funcțiilor epistemice
(homo sapiens), comunicării (homo comunicans), pragmatice (homo faber) și axiologice (homo valens). In accepția
sistemică, personalitatea este un macrosistem al invarianților informaționali și operaționali, ce se exprimă constant în
conduit și sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect. Personalitatea este „persoana” plus o notă de valoare care se
adaugă datorită organizării superioare a persoanei. Personalitatea se referă la particularitățile psihice individuale, la ceea
ce îl diferențiază sau detașează pe un om de un altul.
Așadar, personalitatea are rolul de a raporta un individ la altul căci o persoană are personalitate numai în relație (com-
parativ) cu alții. Esențial în acest context este faptul că, spre deosebire de persoană, noțiunea de personalitate este in-
trinsec legată de o dimensiune axiologică, de valoare. Termenul de personaj se referă la veșmântul social al personali-
tății. Personajul se prezintă ca o mască în spatele căreia se ascunde persoana. Putem sa înțelegem persoana prin inter-
mediul personajului care ne prezintă o parte din personalitatea persoanei dar, în același timp, ascunde, relevă și trădează
alte părți ale acesteia. La rândul sau, personalitatea se exprimă prin personaj și suferă chiar unele modificări prin inter -
mediul acestuia. Există situații în care între personalitatea persoanei și personaj există relații de armonie, dar pot să
apară și situații de contradicție sau disonanță care, atunci când se adâncesc, destructurează și perturbă personalitatea.
4. Stadii majore ale dezvoltarii (etape, cicluri, stadii)
Diferiţi autori (J. Piaget, H. Wallon, S. Freud, A.N. Leontiev, L. Kohlberg, A. Binet etc.) au sesizat, prin cercetări ex-
perimentale, existenţa unor stadii în procesul dezvoltării umane.
Stadiul reprezintă o fază sau etapă de dezvoltare de tip complex, în care regăsim, ca şi caracteristici fundamentale,
transformări de tip cantitativ-calitativ specifice, funcţionale şi structurale (ireversibile dupa unii autori) ale însuşirilor
individuale înnăscute sau achiziţionate.
În explicarea stadialităţii este necesar a se ţine cont de caracteristicile vârstei şi caracteristicile individuale.
Caracteristicile vârstei sunt constituite din trăsăturile somatice, fiziologice şi psiho- comportamentale care sunt comune
pentru mai multe persoane de aceeaşi vârstă (de exemplu, comportamentul ludic la copii, puseul de creştere în perioada
pubertăţii etc.).
Caracteristicile individuale se refera la trăsăturile somatice, fiziologice şi psiho- comportamentale specifice unei sin-
gure persoane şi care o deosebesc pe aceasta de alte persoane din aceeaşi categorie de vârstă sau dintr-o categorie de
vârstă diferită (de ex., trăsături fizice, trăsături temperamentale, mod diferit de reacţie într-o situaţie similară etc.).
Stadiul psihic reprezintă un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate şi diferenţiate calitativ, care permit identi-
ficarea particularităţilor asemănătoare la indivizi aflaţi în aceeaşi perioadă de vârstă, precum şi particularităţile diferite
la indivizi aflaţi în diverse perioade de vârstă. Relaţia între vârstă (exprimată prin conceptele de etape şi cicluri de
vârstă) şi stadiul de dezvoltare psihică este una de corespondenţă relativă în sensul că schimbarea vârstei (cronologice)
nu aduce automat şi schimbarea vieţii psihice.
Etapele, ciclurile şi stadiile dezvoltării psihice
 etapa prenatală – perioada în care se conturează şi se construiesc toate
componentele organismului, inclusiv elemente de natură psihică;
 etapa postnatală – de la naştere până la finalul vieţii, care include trei cicluri majore
de dezvoltare:
- ciclul de creştere şi dezvoltare (0 - 25 de ani) – se dezvoltă toate capacităţile
fizice şi psihice specifice speciei umane;
- ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 de ani) – capacităţile fizice şi psihice se
manifestă deplin;
- bătrâneţea (după 65 de ani) - capacităţile individului intră în declin.
Fiecare ciclu prezintă stadii specifice de dezvoltare:

3. primul an de viață (0-1 an);

4. copilăria mică (1-3 ani);
5. copilăria mijlocie (3-6 ani);
6. copilăria mare (6-10 ani);
7. perioada pubertăţii sau preadolescenţa (între 10 – 14 ani);
8. perioada adolescenţei (între 14 – 20 de ani );
9. perioada postadolescenţei sau adolescenţa târzie (între 20 şi 25 de ani);
10. stadiul tinereţii (între 24 şi 35 de ani) - se definitivează identitatea profesională,
socio-culturală, familială, etc.;
9. stadiul vârstei adulte (35 – 65 de ani) – puternică maturizare în viaţa psihică, în
special în ce priveşte afectivitatea şi personalitatea;
10. stadiul de trecere (65 - 70 de ani) – identitatea profesională a individului începe să
se destrame (pensionarea), însă capacităţile fizice şi psihice sunt la un nivel bun;
11. prima bătrâneţe (70 – 80 de ani) - capacităţile fizice şi psihice încep să scadă iar
individul îşi restrânge sfera activităţilor şi a relaţiilor sociale;
12. a doua bătrâneţe (80 - 90 de ani) – apare dependenţa de ceilalţi pentru satisfacerea
nevoilor;
13. marea bătrâneţe (după 90 de ani).
Cu cât ne situăm mai aproape de începutul dezvoltării (în copilăria mică, de exemplu), unităţile de vârstă în care se con-
centrează diferenţele psihologice sunt mai mici şi se succed rapid. Cu cât dezvoltarea înaintează către vârstele mari,
diferenţele sunt din ce în ce mai greu sesizabile şi mai puţin spectaculoase. Indiferent de stadiul la care ne referim,
structurile psihice existente constituie elemente de sprijin, de geneză pentru diferite însuşiri şi caracteristici psihice car-
acteristice următorului stadiu.
Dezvoltarea psihică poate fi urmărită pe trei direcţii psihice reprezentative, astfel încât se pot aborda dezvoltarea cogni-
tivă, afectivă şi socio-morală.
5. Schimbari transformative
Abordările moderne ale dezvoltării fac referire de cele mai multe ori la două tipuri fundamentale de schimbări: de
transformare (transformative) şi de variaţie (variaţionale) (Lerner, Easterbrooks, Mistry, 2003).
Schimbările transformative sunt reprezentate de schimbarea formei, organizării sau/şi structurii unui sistem (de exem-
plu, o sămânţă se transformă în plantă, apa se poate transforma în gheaţă sau vapori etc.). În general toate sistemele
nonlineare, incluzând aici şi sistemul psihic, trec prin schimbări transformative. Schimbarea de transformare are ca
rezultat apariţia noutăţii şi creşterea complexităţii sistemului. Astfel anumite subsisteme sau componente ale sistemului
dau naştere unor noi caracteristici care nu pot fi reduse la componentele iniţiale. Acest tip de schimbare este una de tip
calitativ, ea nu poate fi înţeleasă ca sumă a altor elemente. E. Nagel (1957) a surprins natura schimbărilor transforma-
tive sugerând că dezvoltarea presupune existenţa a două noţiuni fundamentale: noţiunea de sistem, ceea ce implică o
structură definită (de exemplu, organizarea) şi noţiunea de set de schimbări secvenţiale în cadrul sistemului care nu se
referă numai la structură, ci şi la modurile de operare din sistem.
6. Schimbările variaţionale se referă la gradul cu care o schimbare variază faţă de un standard, normă sau medie. Îm-
bunătăţirea mersului la copil, dezvoltarea vocabularului sau obţinerea de note din ce în ce mai bune la şcoală sunt exem-
ple de schimbări variaţionale.
Din punct de vedere adaptativ schimbările variaţionale se referă la dezvoltarea unei abilităţi în direcţia eficienţei din ce
în ce mai crescute. Acest tip de schimbare poate fi reprezentată liniar, este sumativă (se adaugă noi elemente la cele deja
existente), deci este cantitativă şi continuă.
7. Teoria lui E. Erikson – prezentare generala
Teza centrală a acestei teorii este că potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire de-a lungul existenţei sale,
fiecare etapă fiind deschisă unei noi achiziţii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare; crizele de dezvoltare
apar din conflictul dintre posibilităţile de relaţionare ale persoanei şi cerinţele mediului social. Cele 8 stadii eriksoniene
acoperă perioada întregii vieţi. Primul stadiu în teoria lui Erikson are la bază conflictul încredere-neî ncredere (de la
naştere până la aproximativ un an şi jumătate). Copilul trebuie să-şi stabilească atitudinea de bază faţă de lumea din ju-
rul său. Dacă în acest stadiu beneficiază de satisfacţie şi confort, acest lucru îl va ajuta să-şi dezvolte o atitudine mai în-
crezătoare. Dacă îngrijirile nu sunt consistente, rezultă neîncredere faţă de cei de care depinde copilul, apoi faţă de toţi
indivizii. Pe măsură ce copilul învaţă să meargă, se confruntă cu alt conflict de autonomie-dependenţă (între 11⁄2 – 3
ani). Noile provocari fizice pe care le înfruntă îi pot susţine încrederea sau îl pot face să se simtă pur şi simplu incapabil.
În această perioadă se va stabili atitudinea generală cu care copilul va merge mai departe. Al treilea stadiu apare pe mă-
sura dezvoltării sociale şi fizice, când copilul se confruntă cu conflictul dintre iniţiativă şi vinovăţie (între 3 şi 6 ani).
Deoarece copilului i se cere să-şi asume din ce în ce mai multă responsabilitate pentru viaţa sa, el poate ajunge să-şi
dezvolte un puternic simţ de iniţiativă, sau poate ajunge să se simtă vinovat ca nu şi-a îndeplinit corespunzător
responsabilităţile. Copilul mai mare (6 - 12 ani) se confruntă cu conflictul sârguinţă-inferioritate, pe măsură ce are de
înfruntat tot mai multe provocări noi. El poate să se străduiască să le depăşească sau poate să capete un sentiment carac -
teristic de incapacitate. Al cincilea stadiu apare la adolescenţă (12 - 20 de ani) când trebuie rezolvat conflictul identitate
- confuzie de rol. Mulţimea noilor roluri sociale şi apartenenţa la grupurile sociale diferite presupun dezvoltarea unui
simţ integrator al propriei persoane; astfel adolescentul este copleşit de multitudinea de roluri pe care trebuie sau/şi
alege să le joace. Identificarea unor răspunsuri satisfăcătoare presupune integrarea unei game variate şi contradictorii de
percepţii despre sine şi de percepţii ale altora despre sine într-o structură coerentă, respectiv propria identitate. Nere-
alizarea propriului viitor, asumarea de responsabilităţi, edificarea unei identităţi negative, deviante (cu elemente pe care
subiectul nu le doreşte şi le simte ca fiindu-i străine) sunt elemente ale identităţii care se află î n contradicţie şi sunt une-
ori incompatibile cu normele sociale. Ca tânăr adult omul se confruntă cu al şaselea conflict: intimitate - izolare în re-
laţiile cu alţii (20 - 35 de ani). Intimitatea presupune fuzionarea liberă a identităţilor fără să existe temeri şi nici
pierderea acestora. Recompensele asociate intimităţii sunt atât de mari încât şi persoanele cu echilibru psihologic fragil
vor fi dispuse să-şi asume riscurile. Alternativa nefavorabilă a celor care refuză acceptarea limitărilor propriei indepen-
denţe sau riscurile intimităţii este aceea a izolării. La maturitate, idividul se confruntă cu un conflict între realizare -
rutină/stagnare (35 - 60 de ani). În această etapă se formulează şi realizează observaţii amplasate dincolo de limitele
propriului sine şi raportate la elemente ca: familia, cariera profesională, societatea în ansamblu. Este perioada în care
conflictul interior se poate manifesta sub forma crizei vârstei mijlocii (“midlife crisis”).Ultimul stadiu apare la vârste de
peste 60 de ani, când individul trebuie să accepte realitatea apropierii morţii, care presupune conflictul de a o întâmpina
integru sau cu disperare. Integritatea Eului rezultă din faptul că individul poate privi retrospectiv propria existenţă, cu
satisfacţie, fiind capabil să accepte atât succesele cât şi insuccesele proprii. Când retrospectiva nu este privită cu mulţu-
mire şi când individul constată că nu există timpul disponibil pentru operarea unor schimbari majore, stabilirea unor noi
obiective precum şi realizarea acestora, rezultă disperarea. Individul este nemulţumit de propria viaţă şi dezvoltă o
imagine de sine negativă ce nu mai poate fi modificată. Putem observa din teoria lui Erikson că dezvoltarea Eului con-
tinuă toată viaţa si că fiecare perioadă de vârstă se confruntă cu propriul sau set de probleme şi conflicte

8. Teoria lui E. Erikson – prezentarea stadiilor

Teza centrală a acestei teorii este că potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire de-a lungul existenţei sale,
fiecare etapă fiind deschisă unei noi achiziţii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare; crizele de dezvoltare
apar din conflictul dintre posibilităţile de relaţionare ale persoanei şi cerinţele mediului social. Cele 8 stadii eriksoniene
acoperă perioada întregii vieţi. Primul stadiu în teoria lui Erikson are la bază conflictul încredere-neî ncredere (de la
naştere până la aproximativ un an şi jumătate). Copilul trebuie să-şi stabilească atitudinea de bază faţă de lumea din ju-
rul său. Dacă în acest stadiu beneficiază de satisfacţie şi confort, acest lucru îl va ajuta să-şi dezvolte o atitudine mai în-
crezătoare. Dacă îngrijirile nu sunt consistente, rezultă neîncredere faţă de cei de care depinde copilul, apoi faţă de toţi
indivizii. Pe măsură ce copilul învaţă să meargă, se confruntă cu alt conflict de autonomie-dependenţă (între 11⁄2 – 3
ani). Noile provocari fizice pe care le înfruntă îi pot susţine încrederea sau îl pot face să se simtă pur şi simplu incapabil.
În această perioadă se va stabili atitudinea generală cu care copilul va merge mai departe. Al treilea stadiu apare pe mă-
sura dezvoltării sociale şi fizice, când copilul se confruntă cu conflictul dintre iniţiativă şi vinovăţie (între 3 şi 6 ani).
Deoarece copilului i se cere să-şi asume din ce în ce mai multă responsabilitate pentru viaţa sa, el poate ajunge să-şi
dezvolte un puternic simţ de iniţiativă, sau poate ajunge să se simtă vinovat ca nu şi-a îndeplinit corespunzător
responsabilităţile. Copilul mai mare (6 - 12 ani) se confruntă cu conflictul sârguinţă-inferioritate, pe măsură ce are de
înfruntat tot mai multe provocări noi. El poate să se străduiască să le depăşească sau poate să capete un sentiment carac -
teristic de incapacitate.Al cincilea stadiu apare la adolescenţă (12 - 20 de ani) când trebuie rezolvat conflictul identitate -
confuzie de rol. Mulţimea noilor roluri sociale şi apartenenţa la grupurile sociale diferite presupun dezvoltarea unui simţ
integrator al propriei persoane; astfel adolescentul este copleşit de multitudinea de roluri pe care trebuie sau/şi alege să
le joace. Identificarea unor răspunsuri satisfăcătoare presupune integrarea unei game variate şi contradictorii de percep -
ţii despre sine şi de percepţii ale altora despre sine într-o structură coerentă, respectiv propria identitate. Nerealizarea
propriului viitor, asumarea de responsabilităţi, edificarea unei identităţi negative, deviante (cu elemente pe care subiec-
tul nu le doreşte şi le simte ca fiindu-i străine) sunt elemente ale identităţii care se află î n contradicţie şi sunt uneori in-
compatibile cu normele sociale. Ca tânăr adult omul se confruntă cu al şaselea conflict: intimitate - izolare în relaţiile cu
alţii (20 - 35 de ani). Intimitatea presupune fuzionarea liberă a identităţilor fără să existe temeri şi nici pierderea aces-
tora. Recompensele asociate intimităţii sunt atât de mari încât şi persoanele cu echilibru psihologic fragil vor fi dispuse
să-şi asume riscurile. Alternativa nefavorabilă a celor care refuză acceptarea limitărilor propriei independenţe sau
riscurile intimităţii este aceea a izolării. La maturitate, idividul se confruntă cu un conflict între realizare - rutină/
stagnare (35 - 60 de ani). În această etapă se formulează şi realizează observaţii amplasate dincolo de limitele propriului
sine şi raportate la elemente ca: familia, cariera profesională, societatea în ansamblu. Este perioada în care conflictul in-
terior se poate manifesta sub forma crizei vârstei mijlocii (“midlife crisis”).Ultimul stadiu apare la vârste de peste 60 de
ani, când individul trebuie să accepte realitatea apropierii morţii, care presupune conflictul de a o întâmpina integru sau
cu disperare. Integritatea Eului rezultă din faptul că individul poate privi retrospectiv propria existenţă, cu satisfacţie, fi-
ind capabil să accepte atât succesele cât şi insuccesele proprii. Când retrospectiva nu este privită cu mulţumire şi când
individul constată că nu există timpul disponibil pentru operarea unor schimbari majore, stabilirea unor noi obiective
precum şi realizarea acestora, rezultă disperarea. Individul este nemulţumit de propria viaţă şi dezvoltă o imagine de
sine negativă ce nu mai poate fi modificată. Putem observa din teoria lui Erikson că dezvoltarea Eului continuă toată
viaţa si că fiecare perioadă de vârstă se confruntă cu propriul sau set de probleme şi conflicte.

11. Moralitatea: componente

În armonie cu evoluţia cognitivă judecata morală parcurge şi ea o dezvoltare stadială.
În literatura de specialitate se evidenţiază trei componente principale ale moralităţii:
- Componenta cognitivă (reprezentări şi noţiuni morale) se referă la cunoaşterea regulilor
etice, precum şi la capacitatea de a deosebi între ele actele şi conduitele “bune” sau “de dorit” de cele “rele”, care tre-
buie să fie evitate.
- Componenta comportamentală (fapte şi acţiuni morale) presupune actualizarea, în manifestările copilului, a standard-
elor morale dezirabile într-o anumită cultură.
Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemănătoare, dacă nu chiar invariabile, de la o societate la alta: practic, orice
comunitate umană acceptă şi promovează comportamente cooperante, altruiste, corecte şi sincere (denumite comporta-
mente prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate pe minciună, înşelătorie, incorectitudine.
- Componenta emoţională a moralităţii (convingeri şi sentimente morale) presupune adoptarea de către copil a senti-
mentelor cele mai adecvate faţă de actele proprii şi ale celorlalţi.
În baza modului de judecare a unor dileme morale (10 întrebări-problemă la care a contat nu atât răspunsul cât argu-
mentaţia subiecţilor), Kohlberg a identificat 3 niveluri mari de evoluţie a judecăţii morale, fiecare dintre ele cu două
stadii distincte:
1. nivelul premoral sau convenţional (4 - 10 ani): standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului
(bun/rău, are dreptate/se înşeală, cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate după consecinţele lor;
- stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte puternice, implicit, evitarea pedepsei
şi supunerea la norme apar ca avantaje personale imediate;
- stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv, în care conformarea la normă este considerată sursă de beneficii
(ea trebuie realizată pentru că, fiind recompensată, este plăcută prin consecinţele sale).
2. nivelul moralităţii convenţionale (10 - 13 ani): nivelul conformării la normă şi al jucării “rolului de copil” aşa cum
este el cerut de familie şi alte grupuri de apartenenţă. Conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaşte purtarea, de
a avea un statut “ bun”
- stadiul moralităţii bunelor relaţii – copilul respectă normele pentru a fi recunoscut ca “băiat bun/fată bună”;
- stadiul moralităţii legii şi ordinei – respectarea autorităţii, a normelor şi a legilor începe să apară ca necesitate ce re-
glementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în beneficiul personal.
3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani sau
niciodată): acceptarea normelor morale apare ca factor de identificare cu grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi
drepturi şi îndatoriri dar se manifestă şi un efort de definire a valorilor morale proprii, cu distanţare faţă de stereotipurile
existente
- stadiul moralităţii contractuale – al acceptării democratice a legii. Standardele morale sunt înţelese ca rezultat al
unor decizii mutuale, legile nu sunt intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale, vizând utilitatea generală;
stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită – sistem propriu de valori morale obţinut prin semnificaţiile
acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate, demnitate. Judecata de sine este percepută ca fiind mai puterni -
că decât cele venite din exterior.

12. Teoria lui L. Kohlberg – prezentare generala

În armonie cu evoluţia cognitivă judecata morală parcurge şi ea o dezvoltare stadială.
În literatura de specialitate se evidenţiază trei componente principale ale moralităţii:
- Componenta cognitivă (reprezentări şi noţiuni morale) se referă la cunoaşterea regulilor
etice, precum şi la capacitatea de a deosebi între ele actele şi conduitele “bune” sau “de dorit” de cele “rele”, care tre-
buie să fie evitate.
- Componenta comportamentală (fapte şi acţiuni morale) presupune actualizarea, în manifestările copilului, a standard-
elor morale dezirabile într-o anumită cultură.
Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemănătoare, dacă nu chiar invariabile, de la o societate la alta: practic, orice
comunitate umană acceptă şi promovează comportamente cooperante, altruiste, corecte şi sincere (denumite comporta-
mente prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate pe minciună, înşelătorie, incorectitudine.
- Componenta emoţională a moralităţii (convingeri şi sentimente morale) presupune adoptarea de către copil a senti-
mentelor cele mai adecvate faţă de actele proprii şi ale celorlalţi.
În baza modului de judecare a unor dileme morale (10 întrebări-problemă la care a contat nu atât răspunsul cât argu-
mentaţia subiecţilor), Kohlberg a identificat 3 niveluri mari de evoluţie a judecăţii morale, fiecare dintre ele cu două
stadii distincte:
1. nivelul premoral sau convenţional (4 - 10 ani): standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului
(bun/rău, are dreptate/se înşeală, cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate după consecinţele lor;
- stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte puternice, implicit, evitarea pedepsei
şi supunerea la norme apar ca avantaje personale imediate;
- stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv, în care conformarea la normă este considerată sursă de beneficii
(ea trebuie realizată pentru că, fiind recompensată, este plăcută prin consecinţele sale).
2. nivelul moralităţii convenţionale (10 - 13 ani): nivelul conformării la normă şi al jucării “rolului de copil” aşa cum
este el cerut de familie şi alte grupuri de apartenenţă. Conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaşte purtarea, de
a avea un statut “ bun”
- stadiul moralităţii bunelor relaţii – copilul respectă normele pentru a fi recunoscut ca “băiat bun/fată bună”;
- stadiul moralităţii legii şi ordinei – respectarea autorităţii, a normelor şi a legilor începe să apară ca necesitate ce re-
glementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în beneficiul personal.
3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani sau
niciodată): acceptarea normelor morale apare ca factor de identificare cu grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi
drepturi şi îndatoriri dar se manifestă şi un efort de definire a valorilor morale proprii, cu distanţare faţă de stereotipurile
existente
- stadiul moralităţii contractuale – al acceptării democratice a legii. Standardele morale sunt înţelese ca rezultat al
unor decizii mutuale, legile nu sunt intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale, vizând utilitatea generală;
stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită – sistem propriu de valori morale obţinut prin semnificaţiile
acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate, demnitate. Judecata de sine este percepută ca fiind mai puterni -
că decât cele venite din exterior.
 13. Stadiile/nivelele dezvoltarii morale – Kohlberg
În armonie cu evoluţia cognitivă judecata morală parcurge şi ea o dezvoltare stadială.
În literatura de specialitate se evidenţiază trei componente principale ale moralităţii:
- Componenta cognitivă (reprezentări şi noţiuni morale) se referă la cunoaşterea regulilor
etice, precum şi la capacitatea de a deosebi între ele actele şi conduitele “bune” sau “de dorit” de cele “rele”, care tre-
buie să fie evitate.
- Componenta comportamentală (fapte şi acţiuni morale) presupune actualizarea, în manifestările copilului, a standard-
elor morale dezirabile într-o anumită cultură.
Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemănătoare, dacă nu chiar invariabile, de la o societate la alta: practic, orice
comunitate umană acceptă şi promovează comportamente cooperante, altruiste, corecte şi sincere (denumite comporta-
mente prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate pe minciună, înşelătorie, incorectitudine.
- Componenta emoţională a moralităţii (convingeri şi sentimente morale) presupune adoptarea de către copil a senti-
mentelor cele mai adecvate faţă de actele proprii şi ale celorlalţi.
În baza modului de judecare a unor dileme morale (10 întrebări-problemă la care a contat nu atât răspunsul cât argu-
mentaţia subiecţilor), Kohlberg a identificat 3 niveluri mari de evoluţie a judecăţii morale, fiecare dintre ele cu două
stadii distincte:
1. nivelul premoral sau convenţional (4 - 10 ani): standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului
(bun/rău, are dreptate/se înşeală, cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate după consecinţele lor;
- stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte puternice, implicit, evitarea pedepsei
şi supunerea la norme apar ca avantaje personale imediate;
- stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv, în care conformarea la normă este considerată sursă de beneficii
(ea trebuie realizată pentru că, fiind recompensată, este plăcută prin consecinţele sale).
2. nivelul moralităţii convenţionale (10 - 13 ani): nivelul conformării la normă şi al jucării “rolului de copil” aşa cum
este el cerut de familie şi alte grupuri de apartenenţă. Conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaşte purtarea, de
a avea un statut “ bun”
- stadiul moralităţii bunelor relaţii – copilul respectă normele pentru a fi recunoscut ca “băiat bun/fată bună”;
- stadiul moralităţii legii şi ordinei – respectarea autorităţii, a normelor şi a legilor începe să apară ca necesitate ce re-
glementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în beneficiul personal.
3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani sau
niciodată): acceptarea normelor morale apare ca factor de identificare cu grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi
drepturi şi îndatoriri dar se manifestă şi un efort de definire a valorilor morale proprii, cu distanţare faţă de stereotipurile
existente
- stadiul moralităţii contractuale – al acceptării democratice a legii. Standardele morale sunt înţelese ca rezultat al
unor decizii mutuale, legile nu sunt intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale, vizând utilitatea generală;
stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită – sistem propriu de valori morale obţinut prin semnificaţiile
acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate, demnitate. Judecata de sine este percepută ca fiind mai puterni -
că decât cele venite din exterior.

14. Teoria lui L.S. Vigotski – prezentare generala

Vîgotski considera că dezvoltarea copilului se realizează graţie mijloacelor care îi sunt oferite acestuia de mediul să u
social, în contextul unor interacţiuni sociale multiple. Dezvoltarea presupune un permanent joc între procesele intrapsi -
hice şi cele interpsihice (interindividuale), antrenând subiectul să interiorizeze ceea ce învaţă cu ajutorul altcuiva.
În teoria sa asupra dezvoltării cognitive în condiţii cultural-istorice, Vîgotski foloseşte câteva concepte importante:
- Medierea
Subiectul îşi construieşte cu ajutorul altei persoane instrumentele cognitive pe care apoi şi le
însuşeşte pentru beneficiul propriu. Mediatorul joacă, deci, un rol deosebit de important, intercalându-se între subiect şi
ceea ce se învaţă pentru a facilita interiorizarea şi asimilarea nu doar a instrumentelor gândirii dar şi dezvoltarea funcţi -
ilor psihice.
- Procesele de internalizare
Copilul internalizează activităţile externe, formându-şi astfel propriile structuri mintale şi
învaţă astfel să gândească. Procesul de internalizare are loc în trei etape:
1) Asistenţa în realizarea activităţii este furnizată de către cei mai capabili (de
exemplu, profesor, coleg mai abil).
2) Asistenţa este furnizată de copilul însuşi, care vorbeşte cu voce tare pentru a rezolva
problemele.
3) Conceptul sau activitatea se internalizează (devine reprezentare la nivelul minţii).
Spre deosebire de teoria lui Piaget, la Vîgotski conceptul de internalizare primeşte o dimensiune socioculturală. Aceasta
decurge din contextul în care are loc învăţarea. Astfel cultura este transmisă de la o generaţie la alta prin intermediul ed-
ucaţiei copiilor. Aceasta înseamnă că, la nivel individual, un copil devine el insuşi prin alţii.
- Zona proximă de dezvoltare (ZPD)
Se referă la diferenţa dintre ceea ce individul este capabil să realizeze din punct de vedere
intelectual la un moment dat al dezvoltării sale şi ceea ce poate să realizeze atunci când beneficiază de medierea altuia.
ZPD este conceptul cheie al teoriei lui Vîgotsky şi se referă la acea zonă de dezvoltare în care persoana poate să înveţe
ceea ce nu ştie încă. ZPD este: “distanţa dintre nivelul de dezvoltare actual, pe care îl putem determina după modul în
care copilul poate să rezolve problemele date independent şi nivelul de dezvoltare potenţială, pe care îl putem determina
urmărind modul în care copilul rezolvă probleme atunci când este asistat de un adult sau colaborează cu alţi copii mai
avansaţi”.
Astfel “fiecare funcţie psihică superioară apare de două ori în cursul dezvoltării copilului: mai intâi ca funcţie interpsihi-
că, apoi a doua oară ca activitate intelectuală, ca proprietate interioară a gândirii copilului, ca funcţie intrapsihică”.
- Interacţiunea socială
Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea cognitivă a unui individ este necesară
interacţiunea socială: „Ceea ce un copil poate să facă astăzi colaborând cu celălalt, mâine va putea să facă singur” (Vî-
gotski).
Interacţionând unii cu ceilalţi sau cu adulţii, copiii produc nu numai organizări cognitive mai elaborate decât cele de
care erau capabili înainte de interacţiune, ci ei devin, după aceasta, capabili să reia singuri coordonările.
Această idee conduce la dezvoltarea unui nou concept, cel de eşafodaj, care a fost preluat şi dezvoltat mai târziu de
Jerome K. Bruner în conceptul de eşafodaj instrucţional (instructional scaffolding).
- Limbajul şi dezvoltarea conceptelor
Pentru a înţelege ideile lui Vîgotski despre gândire şi limbaj, este importantă înţelegerea
distincţiei pe care el o face între dezvoltarea naturală şi cea culturală. Dezvoltarea culturală se clădeşte pe dezvoltarea
naturală, genetică, pe masură ce individul foloseşte instrumente culturale şi simboluri precum vorbirea şi scrisul.
Vorbind cu o altă persoană, copilul conştientizează funcţia comunicativă a limbajului. Gândirea nu poate exista fără
limbaj: omul se foloseşte de cuvinte pentru construirea socială a înţelegerii. În termenii lui Vîgotski, vorbirea şi acţi -
unea, ca „instrumente psihologice”, permit omului să modeleze atât propriile acţiuni, cât şi pe ale altora.
- Concepte ştiintifice, concepte spontane
Una dintre ideile lui Vîgotski, care este reluată în prezent, se referă la distincţia dintre
conceptele ştiintifice şi cele spontane:
 Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile observaţii ale copilului –
realizate în general acasă sau în afara şcolii.
 Conceptele ştiinţifice sunt cele care apar din predarea formală.
Cele două tipuri de concepte se întâlnesc unele cu altele în cadrul şcolii: conceptele spontane bogate, dar dezorganizate
ale copilului, se întâlnesc cu abordarea sistematică şi logică a adultului.

15. Conceptele de mediere si ZPD

Vîgotski considera că dezvoltarea copilului se realizează graţie mijloacelor care îi sunt oferite acestuia de mediul să u
social, în contextul unor interacţiuni sociale multiple. Dezvoltarea presupune un permanent joc între procesele intrapsi -
hice şi cele interpsihice (interindividuale), antrenând subiectul să interiorizeze ceea ce învaţă cu ajutorul altcuiva.
În teoria sa asupra dezvoltării cognitive în condiţii cultural-istorice, Vîgotski foloseşte câteva concepte importante:
- Medierea
Subiectul îşi construieşte cu ajutorul altei persoane instrumentele cognitive pe care apoi şi le
însuşeşte pentru beneficiul propriu. Mediatorul joacă, deci, un rol deosebit de important, intercalându-se între subiect şi
ceea ce se învaţă pentru a facilita interiorizarea şi asimilarea nu doar a instrumentelor gândirii dar şi dezvoltarea funcţi -
ilor psihice.
- Procesele de internalizare
Copilul internalizează activităţile externe, formându-şi astfel propriile structuri mintale şi
învaţă astfel să gândească. Procesul de internalizare are loc în trei etape:
1) Asistenţa în realizarea activităţii este furnizată de către cei mai capabili (de
exemplu, profesor, coleg mai abil).
2) Asistenţa este furnizată de copilul însuşi, care vorbeşte cu voce tare pentru a rezolva
problemele.
3) Conceptul sau activitatea se internalizează (devine reprezentare la nivelul minţii).
Spre deosebire de teoria lui Piaget, la Vîgotski conceptul de internalizare primeşte o dimensiune socioculturală. Aceasta
decurge din contextul în care are loc învăţarea. Astfel cultura este transmisă de la o generaţie la alta prin intermediul ed-
ucaţiei copiilor. Aceasta înseamnă că, la nivel individual, un copil devine el insuşi prin alţii.
- Zona proximă de dezvoltare (ZPD)
Se referă la diferenţa dintre ceea ce individul este capabil să realizeze din punct de vedere
intelectual la un moment dat al dezvoltării sale şi ceea ce poate să realizeze atunci când beneficiază de medierea altuia.
ZPD este conceptul cheie al teoriei lui Vîgotsky şi se referă la acea zonă de dezvoltare în care persoana poate să înveţe
ceea ce nu ştie încă. ZPD este: “distanţa dintre nivelul de dezvoltare actual, pe care îl putem determina după modul în
care copilul poate să rezolve problemele date independent şi nivelul de dezvoltare potenţială, pe care îl putem determina
urmărind modul în care copilul rezolvă probleme atunci când este asistat de un adult sau colaborează cu alţi copii mai
avansaţi”.
Astfel “fiecare funcţie psihică superioară apare de două ori în cursul dezvoltării copilului: mai intâi ca funcţie interpsihi-
că, apoi a doua oară ca activitate intelectuală, ca proprietate interioară a gândirii copilului, ca funcţie intrapsihică”.

16. Conceptul de internalizare in teoria lui Vigotski

Vîgotski considera că dezvoltarea copilului se realizează graţie mijloacelor care îi sunt oferite acestuia de mediul să u
social, în contextul unor interacţiuni sociale multiple. Dezvoltarea presupune un permanent joc între procesele intrapsi -
hice şi cele interpsihice (interindividuale), antrenând subiectul să interiorizeze ceea ce învaţă cu ajutorul altcuiva.
În teoria sa asupra dezvoltării cognitive în condiţii cultural-istorice, Vîgotski foloseşte câteva concepte importante:
- Medierea
Subiectul îşi construieşte cu ajutorul altei persoane instrumentele cognitive pe care apoi şi le
însuşeşte pentru beneficiul propriu. Mediatorul joacă, deci, un rol deosebit de important, intercalându-se între subiect şi
ceea ce se învaţă pentru a facilita interiorizarea şi asimilarea nu doar a instrumentelor gândirii dar şi dezvoltarea funcţi -
ilor psihice.
- Procesele de internalizare
Copilul internalizează activităţile externe, formându-şi astfel propriile structuri mintale şi
învaţă astfel să gândească. Procesul de internalizare are loc în trei etape:
1) Asistenţa în realizarea activităţii este furnizată de către cei mai capabili (de
exemplu, profesor, coleg mai abil).
2) Asistenţa este furnizată de copilul însuşi, care vorbeşte cu voce tare pentru a rezolva
problemele.
3) Conceptul sau activitatea se internalizează (devine reprezentare la nivelul minţii).
Spre deosebire de teoria lui Piaget, la Vîgotski conceptul de internalizare primeşte o dimensiune socioculturală. Aceasta
decurge din contextul în care are loc învăţarea. Astfel cultura este transmisă de la o generaţie la alta prin intermediul ed-
ucaţiei copiilor. Aceasta înseamnă că, la nivel individual, un copil devine el insuşi prin alţii.
- Zona proximă de dezvoltare (ZPD)
Se referă la diferenţa dintre ceea ce individul este capabil să realizeze din punct de vedere
intelectual la un moment dat al dezvoltării sale şi ceea ce poate să realizeze atunci când beneficiază de medierea altuia.
ZPD este conceptul cheie al teoriei lui Vîgotsky şi se referă la acea zonă de dezvoltare în care persoana poate să înveţe
ceea ce nu ştie încă. ZPD este: “distanţa dintre nivelul de dezvoltare actual, pe care îl putem determina după modul în
care copilul poate să rezolve problemele date independent şi nivelul de dezvoltare potenţială, pe care îl putem determina
urmărind modul în care copilul rezolvă probleme atunci când este asistat de un adult sau colaborează cu alţi copii mai
avansaţi”.
Astfel “fiecare funcţie psihică superioară apare de două ori în cursul dezvoltării copilului: mai intâi ca funcţie interpsihi-
că, apoi a doua oară ca activitate intelectuală, ca proprietate interioară a gândirii copilului, ca funcţie intrapsihică”.

17. Metacognitia
Flavell (l979) defineşte metacogniţia astfel: cunoaşterea funcţionalităţii propriei activităţi cognitive şi a capacităţii de
control al unui anumit aspect al activităţii cognitive. Altfel spus, metacogniţia este un instrument cognitiv de control si
gestionare a unei activităţi cognitive. Fenomenul metacogniţiei poate fi evidenţiat la elevul adolescent în situaţia în care
constată că are mai multe probleme cu achiziţia şi internalizarea (învăţarea) unei sarcini decât a alteia; atunci când real -
izează că ar trebui să verifice logic un raţionament înainte de a-l accepta ca atare; atunci când evaluează fiecare alterna-
tivă în orice situaţie cu mai multe variante înainte să decidă care este mai bună etc. Metacogniţia se referă la monitor-
izarea activă, reglarea consecventă şi orchestrarea acestor procese în relaţie cu obiectele sau datele cunoaşterii, în ved-
erea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete. Verificarea rezultatelor unei operaţii după anumite criterii de efi -
cienţă sau de altă natură este un atribut al metacogniţiei, aplicabil indiferent dacă tema luată în discuţie este rezolvarea
unei probleme de matematică, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj, urmarea unei reţete, sau asamblarea unei piese
de mobilier.
Gândirea formală, conform lui Piaget (11-16 ani), implică patru aspecte majore: metacogniţia (reflectare asupra propriei
gândiri), gândirea abstractă (trecerea de la realitate spre posibilitate), gândirea logică (capacitatea de a lua în
considerare toţi factorii şi ideile importante dintr-o problemă şi de a formula pe baza lor concluzii corecte, ca, de exem-
plu, capacitatea de a determina cauze şi efecte) şi motivarea ipotetică (formularea de ipoteze şi examinarea probelor
luând în considerare mai multe variabile).

18. Comunicarea didactica

În spaţiul tot mai diversificat al formelor de comunicare, comunicarea didactică este în mod frecvent invocată drept una
dintre cele mai uzitate relaţii paideice care se instalează între doi indivizi. Din păcate, înţelesul care se dă acestui termen
este adesea deconcertant de vag, ceea ce lasă loc obscurităţii în înţelegerea fenomenului. Termenul didactică desem-
nează acea ramură a pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învăţământ ca principală modalitate de realizare
a instruirii şi educaţiei. Cum procesul de învăţământ este înţeles ca acţiunea organizată prin care individul îşi însuşeşte
valorile ştiinţifice şi culturale în instituţii specializate, putem afirma, printr- o primă aproximaţie, că avem de-a face cu o
comunicare didactică atunci când, în mod organizat şi în instituţii specializate, persoane cu o pregătire specială transmit
cunoştinţe, formează deprinderi şi atitudini, iniţiază activităţi în vederea educării generaţiei tinere. O definiţie a
comunicării didactice ne oferă L. Iacob (1998, p. 190): „0 comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui
proces sistematic de învăţare". Autoarea crede că în această accepţie nu există restricţii de conţinut (pot fi vizate atât
achiziţiile de cunoştinţe, cât şi formarea de deprinderi, de atitudini, de motivaţii), de cadru instituţional (poate exista co-
municare didactică şi în afara procesului de învăţământ) sau privitoare la parteneri (nu doar relaţia profesor-elev dă unei
comunicări caracterul didactic, ea poate apărea şi între alţi actori, elev-elev, manual-elev etc). Având în vedere faptul
că, de multe ori, sintagma comunicare didactică se utilizează alături de comunicare educaţională, fără distincţiile nece-
sare, putem încerca o delimitare a celor două. Credem că o comunicare, pentru a fi didactică, trebuie să îndeplinească
simultan o serie de condiţii: a) comunicarea trebuie să fie un act intenţionat, iar intenţia să vizeze schimbări în
cunoaşterea, afectivitatea, comportamentul sau acţiunea celui ce receptează comunicarea; b) comunicarea trebuie să se
desfăşoare într-un cadru organizat şi să se deruleze după anumite principii de eficienţă paideică (în privinţa formării
celuilalt); c) în general, dar nu exclusiv, o astfel de comunicare se desfăşoară în instituţii specializate (şcoală, universi-
tate), preocupate şi de buna organizare a comunicării în cadrul lor; d) eficienţa comunicării trebuie să fie supusă evalu-
ării în raport cu un ideal stabilit de modul de organizare a actului. În acelaşi timp însă, sunt acte de comunicare ce mijlo-
cesc realizarea unor fenomene educaţionale, fără ca acestea să se desfăşoare neapărat într-un cadru instituţionalizat şi cu
un control strict al eficienţei comunicării. Ne bazăm aici pe faptul că educaţia presupune un ansamblu de influenţe, de
acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe deliberate, explicite ori implicite, sistematice ori nesistematice, care, într-un
fel sau altul, contribuie la formarea personalităţii unui individ. Educaţia se realizează, aşadar, nu numai în instituţii spe-
cializate, ca proces organizat de influenţă, ci şi în familie, în grupurile de copii, în organizaţii confesionale, cluburi etc.
Actele de comunicare prin care îi influenţăm pe ceilalţi, indiferent dacă sunt organizate sau nu, dacă se desfăşoară în
instituţii specializate sau nu, intră în sfera largă a comunicării educaţionale. Putem spune că orice formă de comunicare
didactică este şi o formă de comunicare educaţională. Profesorul realizează cu elevii săi o comunicare didactică, dar, în
acelaşi timp, el realizează şi o comunicare educaţională. Aceasta pentru că, exercitând un tip de influenţă, profesorul
produce schimbări în personalitatea elevilor. Că acest tip de influenţă este organizat şi se desfăşoară în instituţii special-
izate înseamnă mai mult decât ceea ce cer exigenţele identificării conceptului de comunicare educaţională. Pe de altă
parte, nu orice formă de comunicare educaţională este şi o formă de comunicare didactică. Sfera conceptului de comuni-
care educaţională este mult mai largă decât sfera conceptului de comunicare didactică:
suntem supuşi în permanenţă intervenţiilor discursive de tip educaţional, dar suntem supuşi intervenţiilor didactice doar
în anumite perioade ale formării personalităţii.
Convingere şi persuasiune în comunicarea didactică
Comunicarea didactică este determinată, în integralitatea ei, de finalităţile proiectate. Ea trebuie considerată un „câmp
de interpretări posibile", adecvate structurii personalităţii celor ce sunt educaţi şi experienţei lor anterioare. Orice comu -
nicare este o încercare de a influenţa. Comunicarea didactică are drept model intenţia de a modifica personalitatea re -
ceptorului în sensul dorit şi prefigurat de finalităţile educaţionale propuse de fiecare societate în parte. Nu mai poate fi
vorba, aşadar, de o simplă transmitere de date, ci şi de desfăşurarea unui proces complex de generare de comportamente
durabile, motivate şi integrate, ori de schimbarea unor atitudini şi comportamente ale elevilor. Pentru a realiza aceste
obiective, sunt puse în mişcare un ansamblu de mijloace, discursive sau nediscursive, un ansamblu de canale şi de pro -
ceduri care să facă mai profitabile intervenţiile didactice. Nu e suficient să se enunţe o informaţie pentru ca aceasta să
influenţeze comportamentul şi nu e destul nici ca sursa care o enunţă să fie expertă sau să atragă. în consecinţă, dacă
vrea cu adevărat să-l influenţeze pe elev, provocându-i acestuia modificări cognitive, afective şi atitudinale, profesorul
va trebui să-şi propună în mod explicit atingerea acestor finalităţi în procesul comunicării didactice. Puterea exercitată
de comunicare în calitatea ei de factor de influenţare a celuilalt este indiscutabilă. De aceea credem că dimensiunea
convingerii şi dimensiunea persuadării sunt cele două laturi inseparabile ale unui proces de comunicare didactică.

19. Convingerea si persuasiunea

Comunicarea didactică este determinată, în integralitatea ei, de finalităţile proiectate. Ea trebuie considerată un „câmp
de interpretări posibile", adecvate structurii personalităţii celor ce sunt educaţi şi experienţei lor anterioare. Orice comu -
nicare este o încercare de a influenţa. Comunicarea didactică are drept model intenţia de a modifica personalitatea re -
ceptorului în sensul dorit şi prefigurat de finalităţile educaţionale propuse de fiecare societate în parte. Nu mai poate fi
vorba, aşadar, de o simplă transmitere de date, ci şi de desfăşurarea unui proces complex de generare de comportamente
durabile, motivate şi integrate, ori de schimbarea unor atitudini şi comportamente ale elevilor. Pentru a realiza aceste
obiective, sunt puse în mişcare un ansamblu de mijloace, discursive sau nediscursive, un ansamblu de canale şi de pro -
ceduri care să facă mai profitabile intervenţiile didactice. Nu e suficient să se enunţe o informaţie pentru ca aceasta să
influenţeze comportamentul şi nu e destul nici ca sursa care o enunţă să fie expertă sau să atragă. în consecinţă, dacă
vrea cu adevărat să-l influenţeze pe elev, provocându-i acestuia modificări cognitive, afective şi atitudinale, profesorul
va trebui să-şi propună în mod explicit atingerea acestor finalităţi în procesul comunicării didactice. Puterea exercitată
de comunicare în calitatea ei de factor de influenţare a celuilalt este indiscutabilă. De aceea credem că dimensiunea
convingerii şi dimensiunea persuadării sunt cele două laturi inseparabile ale unui proces de comunicare didactică.
Convingerea în comunicarea didactică
Într-o relaţie dialogică cu ceilalţi, putem să schimbăm ceva în personalitatea acestora dacă îi convingem cu privire la
raţionalitatea (întemeierea) acelui lucru: îi determinăm să facă efortul de a învăţa dacă îi convingem că achiziţiile de
cunoştinţe îi vor ajuta în viaţa socială; îi îndemnăm la acţiune dacă îi convingem că acţiunea respectivă este necesară
pentru ei ca indivizi şi pentru grupul sau comunitatea din care fac parte etc. în comunicarea didactică, dimensiunea
convingerii are un rol fundamental şi este trecută la toate nivelurile de şcolaritate şi la toate disciplinele de învăţământ
ca un obiectiv prioritar al educaţiei. De altfel, s-a afirmat adesea că o personalitate bine construită, bine formată, este
aceea a unui individ cu convingeri puternice şi pozitive în raport cu idealurile individuale şi comunitare şi care ac-
ţionează în spiritul convingerilor sale. 5.2.1.1. Ce este convingerea? Termenul convingere are o circulaţie largă în lim-
bajul cotidian: politicianul a convins alegătorii să-l voteze pentru un nou mandat; conferenţiarul de astăzi nu a convins
prin ceea ce a spus; mama şi-a convins copilul să meargă la doctor promiţându-i o recompensă etc. Ne dăm seama că,
luate ad litteram, sensurile acestui termen din exemplele de mai sus sunt diferite (deşi nu antagonice). Ele sunt asumate
mai mult datorită contextelor în care termenul este utilizat: în primul caz, a convinge înseamnă mai degrabă a „atrage de
partea sa"; în al doilea caz, a convinge înseamnă, poate, „a prezenta o temă de o" manieră convenabilă"; iar în al treilea
caz, a convinge înseamnă „a determina pe cineva să facă o acţiune pentru o recompensă". Anticipând puţin lucrurile,
vom spune că nu în toate aceste ipostaze avem de-a face în mod real cu dimensiunea convingerii într-un act de comuni-
care.
Dimensiunea persuasivă a comunicării didactice
De multe ori, în cadrul comunicării didactice nu reuşim să formăm convingeri. În aceste situaţii, apelăm la efectele per-
suasiunii, adică la elemente şi fapte care, chiar dacă «u pot să asigure aderenţa tuturor, pot cel puţin să asigure aderenţa
unuia sau altuia la o idee. De multe ori nu se face o distincţie clară între convingere şi persuasiune. Termenul persuasi-
une circulă cu înţelesuri dintre cele mai diverse, multe dintre itilizările sale fiind neadecvate.
Ce este persuasiunea?
Conceptul de persuasiune poate fi privit din mai multe perspective, ca şi fenomenul complex pe care îl acoperă. O inter -
pretare psihologică a conceptului în discuţie leagă persuasiunea de relaţia de influenţare a individului. Iată, în acest
sens, definiţia pe care o oferă J.N. Kapferer: „Propunem un model de transformări şi manipulări pe care le suportă infor-
maţia când intră în câmpul psihologic al unei persoane. Acest model concepe persuasiunea ca pe o serie de operaţii psi-
hologice, ca pe o secvenţă de operaţii efectuate în manieră intrapsihică de individul supus unei campanii, al căror rezul-
tat final este schimbarea sau neschimbarea atitudinală" (Kapferer). E clar că influenţa este doar individuală, că nu există
nici un temei pentru ca operaţiile puse în joc să acţioneze şi să aibă un efect general. Kapferer atrage atenţia asupra fap-
tului că persuasiunea trebuie înţeleasă ca un întreg format din şase operaţii de bază:
• contactul cu mesajele sau „expunerea la mesaje" reprezintă condiţia necesară a persuasiunii;
• orice mesaj oferă iniţial o stimulare senzorială, care se transformă apoi în imagini, texte, concepte etc.;
• înţelegerea mesajului nu este suficientă pentru a asigura convingerea cu privire la el;
• un pas important al persuasiunii este trecerea de la acceptarea unei idei la modificarea atitudinii cu privire la idee;
• mecanismele schimbărilor de atitudine sunt decisive pentru înţelegerea fenomenului persuasiunii; • trecerea de la mod-
ificarea atitudinilor la modificarea comportamentului este ultima etapă a procesului persuasiunii (trecerea de la atitudine
la acţiune).

20. Personalitatea in viziune sistemica

Intre nenumaratele definitii ale personalitatii, G. W. Allport da propria definitie in lucrarea “Structura si dezvoltarea
personalitatii":
“PERSONALITATEA este organizarea dinamica in cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determina
gandirea si comportamentul sau caracteristic."
Pentru a intelege mai bine, vom explica in continuare cateva dintre conceptele din aceasta definitie, asa cum a facut-o
Allport:
- Organizare dinamica
“Problema centrala a psihologiei este organizarea mentala (formarea structurilor sau ierarhiilor de idei si deprinderi,
care ghideaza in mod dinamic activitatea). Integrarea si alte procese organizationale sunt necesare pentru a explica dez-
voltarea si structura personalitatii.(...) Termenul implica si procesul reciproc de dezorganizare, mai ales la acele person-
alitati anormale care sunt marcate de o dezintegrare progresiva.”
- Psihofizic
“Acest termen ne aminteste ca personalitatea nu este nici exclusiv mentala, nici exclusiv nervoasa. Organizarea sa
atrage dupa sine functionarea atat a “spiritului”, cat si a “trupului” intr-o unitate inextricabila.”
- Sistem
“Un sistem (orice sistem) este un complex de elemente intr-o interactiune reciproca. O deprindere este un sistem, la fel
si un sentiment, o trasatura, un concept , un stil de comportare. Aceste sisteme exista in mod latent in organism chiar
cand nu actioneaza. Sistemele sunt "potentialul nostru de activitate”.
- Comportament si gandire
“Acesti doi termeni constituie o eticheta pentru a desemna tot ceea ce poate un individ sa faca (...). Ele sunt moduri de
adaptare si desfasurare provocate de situatia ambientala in care ne aflam, totdeauna selectionate si conduse de sistemele
psihofizice care alcatuiesc personalitatea noastra.” In “Dictionar de Psihologie”, editura Babel 1997, coordonat de Ur-
sula Schiopu comportamentul si gandirea "...se refera la disponibilitatile generale si caracteristice pe care le exprima o
persoana (fata de altele) si care contureaza identitatea ei specifica.”
Personalitatea – notiune relationata cu mecanismul si logica generala de organizare si integrare in system generic
supraordonat a componentelor bioconstitutionale, psihice si socio-culturale. Persoana si personalitatea sunt determi-
nantii pe care ii atribuim exclusiv omului.
Functiile cognitive perceptia, memoria, gandirea etc, nu sunt realitati de sine statatoare, ci ele sunt manifestari si dimen-
siuni ale unui sistem integral supraordonat – personalitatea.
Psihologia personalitatii trebuie sa-si focalizeze atentia asupra modului in care procesele, functiile si starile psihice indi-
viduale se integreaza pe cele trei coordonate principale: dinamico-energetica, relational-sociala si instrumental perfor-
mantionala. Procesul integrarii pe cele trei coordonate duce la elaborarea a trei subsisteme functionale independente,
care definesc domeniul de studiu al psihologiei personalitatii: temperamentul, caracterul si aptitudinile.

21. Temperamentul: definitie si caracterizare

(latura dinamico-energetica a personalitatii)
Integrarea insusirilor si trasaturilor de ordin dinamico-energetiv ale proceselor psihice si actelor motorii, precum inten -
sitatea, pregnanta, acuitatea, modulitatea, echilibrul etc da structura temperamentala a personalitatii.
Temperament – ansamblu de elemente biologice care, impreuna cu factorii psihologici, constituie personalitatea (N.
Sillamy, Dictionar de psihologie 1996).
Temperamentul reprezinta modul in care variabilele bioconstitutionale si bioenergetice se implica in organizarea si des -
fasurarea proceselor psihice – perceptie, memorie, gandire, afectivitate si se reflecta in comportament.
Temperamentul, desi are o conditionare biologica directa si ereditara, dobandeste valente si sens real numai in plan psi -
hocomportamental. Temperamentul se regaseste si incepe sa-si dezvaluie trasaturile sale specifice de indata ce omul in-
cepe sa deschida gura, sa ridice mana, sa gesticuleze. De aceea spunem ca temperamentul se manifesta in orice situatie,
in orice imprejurare, fiind prima determinatie a personalitatii care se impune nemijlocit observatiei.

22. Caracterul: definitie si caracterizare

. CARACTERUL
(latura relational-valorica si de autoreglaj a personalitatii)
Caracterul - ansamblu inchegat de atitudini care determina un mod relativ stabil de orientare si raportare a omului la
ceilalti semeni, la societate in ansablu si la sine insusi. Este o entitate distincta a sistemului personalitatii, ireductibila la
temperament. Caracterul exprima schema logica de organizare a profilului psiho-social al personalitatii, considerat din
perspectiva unor norme si criterii valorice. El include:
a) conceptia generala despre lume si viata a subiectului;
b) sfera convingerilor si sentimentelor socio-morale;
c) continutul si scopurile activitatilor;
d) continutul aspiratiilor si idealurilor;
Temperamentul si caracterul sunt doua notiuni diferite care nu trebuie confundate. In timp ce temperamentul se refera la
insusiri ereditare ale individului, caracterul vizeaza suprastructura morala a personalitatii, calitatea de fiinta sociala a
omului. In opinia lui Allport de cate ori vorbim despre character emitem o judecata de valoare si implicam un standard
moral.
Etimologic, termenul de caracter provine din greaca veche si inseamna tipar, pecete si cu referire la om, sisteme de
trasaturi, stil de viata. Caracterul de fapt inseamna o structura profunda a personalitatii, care se manifesta prin compor-
tament, care poate fi usor de prevazut.
Caracterul se implica numai in situatii sociale, el se structureaza numai in interactiunea individului cu mediul socio-cul -
tural, ca mecanism specific de relationare si adaptare la particularitatile si exigentele acestui mediu.
Din punct de vedere psihologic, orice individ normal, dezvoltat intr-un mediu social, in comunicare si interactiune cu
alti semeni isi structureaza pe baza unor complexe transformari in plan cognitiv, afectiv si motivational un anumit mod
de raportare si reactie la situatiile sociale, adica un anumit profil caracterial.
Caracterul se structureaza prin integrarea in plan cognitiv, afectiv, motivational si volitiv a ceea ce este semnificativ
pentru individ in situatiile, evenimentele si experientele sociale.

23. Aptitudinile: definitie si caracterizare

Aptitudinea este orice insusire psihica sau fizica considerata sub unghiul randamentului; este o formatiune psihologica
complexa la nivelul personalitatii care faciliteaza un comportament eficient al individului in cadrul activitatii. Este con-
siderata latura instrumentala a personalitatii. Aptitudinea da masura gradului de organizare a sistemului personalitatii
sub aspect adaptativ- instrumental concret. Ea raspunde la intrebarea “ce poate si ce face efectiv un anumit individ in
cadrul activitatii pe care o desfasoara?” si se leaga intotdeauna de performanta si eficienta, in dublu inteles – calitativ si
cantitativ
Termenul de aptitudine exprima potentialul adaptativ general al individului uman, pe baza caruia el reuseste sa faca fata
multitudinii situatiilor si solicitarilor externe si sa-si satisfaca starile de necesitate.
Aptitudinea se diferentiaza si se individualizeaza in concordanta cu structura obiectiva a sarcinilor (solicitarilor) si scop-
urilor care compun o activitate integrala. Structura aptitudinii are un caracter dinamic, ceea ce face ca obiectivarea ei in
cadrul aceleiasi activitati si la acelasi individ sa capete un caracter variabil, atat in functie de natura sarcinilor si situati -
ilor, cat si de varsta.
 24. Abordarea personalitatii prin prisma trasaturilor

la anumite tipuri de stimuli.

Caracteristicile trăsăturilor sunt următoarele:
© Trăsăturile de personalitate au o existentă reală. Ele nu reprezintă doar constructe teoretice menite să explice compor-
tamentul, ci există în interiorul fiecărui individ.
©Trăsăturile reprezintă cauza comportamentului, ele dirijându-i cursul. Ele nu sunt puse în evidență doar ca răspuns la
anumiți stimuli ci, mai mult, ele direcționează căutarea unui anumit tip de stimuli.
© Existența trăsăturilor poate fi demonstrată în mod empiric, prin observarea comportamentului subiectului, comporta-
ment analizat în timp. Coerența și constanța comportamentului pun în evidență prezența unor trăsături.
© Trăsăturile nu sunt separate în mod rigid între ele. Deși reprezintă caracteristici diferite, ele se pot interpătrunde, un-
ele corelând semnificativ cu altele (exemplu: agresivitatea corelează cu ostilitatea). La începutul carierei sale, Allport a
făcut distincția între trăsături individuale, specifice unei persoane și trăsături comune unui număr de indivizi aparținând
unei culturi. Mai târziu, Allport și-a revizuit terminologia, denumind trăsăturile comune prin termenul simplu de trăsă-
turi, iar trăsăturile individuale le- a denumit dispoziții personale.
Pentru a facilita denumirea trăsăturilor de personalitate, Allport a oferit o listă de 18 000 de termeni în limba engleză
(exemplu: dominanț ă, supunere, nevrozism, conformism, masculinitate, feminitate etc). Allport face distincția între
trăsături, habitudini si atitudini.
Habitudinile au sferă mai restrânsă decât trăsăturile, sunt inflexibile și implică un răspuns specific la un anumit stimul.
Un număr de habitudini pot fuziona formând o trăsătură sau o dispoziție personala (exemplu: habitudinile de a se spăla
pe mâini, pe dinți etc. pot forma o trăsătură care este curățenia).
Allport subliniază că este, uneori, dificil de realizat diferența dintre trăsătură și atitudine. Astfel, de pildă, patriotismul,
autoritarismul sau extraversia pot fi considerate atât ca trăsături, cât și ca atitudini.
Totuși, în majoritatea situațiilor, putem realiza această distincție:
- atitudinile au totdeauna un obiect de referință specific;
- atitudinile îmbracă totdeauna un aspect pozitiv sau negativ (sunt pro sau contra ceva), deci implică o evaluare.
Allport distinge trei categorii de trăsături:
a) Trăsături cardinale, au un caracter general și influențează puternic toate aspectele vieții individului. Ele domină via ța
acestuia (exemplu: șovinism, sadism). Allport le denumește ca fiind un fel de pasiuni care guvernează existența indi-
vidului.
b) Trăsături centrale: sunt trăsături pe care le posedă fiecare individ în număr redus (între 5 și 10). Ele descriu compor-
tamentul unui individ (sunt cele care se trec într-o caracterizare).
c) Trăsături secundare: sunt mai puțin evidente (de regulă, spune Allport, le cunosc doar prietenii apropiați).

25. Caracteristici fundamentale ale personalitatii

Trăsăturile de personalitate
Allport definește trăsăturile de personalitate ca fiind niște predispoziții de a răspunde într-o manieră similară la anumite
tipuri de stimuli.
Caracteristicile trăsăturilor sunt următoarele:
© Trăsăturile de personalitate au o existentă reală. Ele nu reprezintă doar constructe teoretice menite să explice compor-
tamentul, ci există în interiorul fiecărui individ.
©Trăsăturile reprezintă cauza comportamentului, ele dirijându-i cursul. Ele nu sunt puse în evidență doar ca răspuns la
anumiți stimuli ci, mai mult, ele direcționează căutarea unui anumit tip de stimuli.
© Existența trăsăturilor poate fi demonstrată în mod empiric, prin observarea comportamentului subiectului, comporta-
ment analizat în timp. Coerența și constanța comportamentului pun în evidență prezența unor trăsături.
© Trăsăturile nu sunt separate în mod rigid între ele. Deși reprezintă caracteristici diferite, ele se pot interpătrunde, un-
ele corelând semnificativ cu altele (exemplu: agresivitatea corelează cu ostilitatea). La începutul carierei sale, Allport a
făcut distincția între trăsături individuale, specifice unei persoane și trăsături comune unui număr de indivizi aparținând
unei culturi. Mai târziu, Allport și-a revizuit terminologia, denumind trăsăturile comune prin termenul simplu de trăsă-
turi, iar trăsăturile individuale le- a denumit dispoziții personale.
Pentru a facilita denumirea trăsăturilor de personalitate, Allport a oferit o listă de 18 000 de termeni în limba engleză
(exemplu: dominanț ă, supunere, nevrozism, conformism, masculinitate, feminitate etc). Allport face distincția între
trăsături, habitudini si atitudini.
Habitudinile au sferă mai restrânsă decât trăsăturile, sunt inflexibile și implică un răspuns specific la un anumit stimul.
Un număr de habitudini pot fuziona formând o trăsătură sau o dispoziție personala (exemplu: habitudinile de a se spăla
pe mâini, pe dinți etc. pot forma o trăsătură care este curățenia).
Allport subliniază că este, uneori, dificil de realizat diferența dintre trăsătură și atitudine. Astfel, de pildă, patriotismul,
autoritarismul sau extraversia pot fi considerate atât ca trăsături, cât și ca atitudini.
Totuși, în majoritatea situațiilor, putem realiza această distincție:
- atitudinile au totdeauna un obiect de referință specific;
- atitudinile îmbracă totdeauna un aspect pozitiv sau negativ (sunt pro sau contra ceva), deci implică o evaluare.
Allport distinge trei categorii de trăsături:
a) Trăsături cardinale, au un caracter general și influențează puternic toate aspectele vieții individului. Ele domină via ța
acestuia (exemplu: șovinism, sadism). Allport le denumește ca fiind un fel de pasiuni care guvernează existența indi-
vidului.
b) Trăsături centrale: sunt trăsături pe care le posedă fiecare individ în număr redus (între 5 și 10). Ele descriu compor-
tamentul unui individ (sunt cele care se trec într-o caracterizare).
c) Trăsături secundare: sunt mai puțin evidente (de regulă, spune Allport, le cunosc doar prietenii apropiați).
Trasaturile caracteriale
Trasatura caracteriala - structura psihica interna care confera constanta modului de comportare a unui individ in situatii
sociale semnificative pentru el. Trasaturile caracteriale, ca si cele temperamentale, au o dinamica polara, ele formand,
de regula, perechi antagonice (ex. egoist- altruist, avar-cheltuitor, respectuos-nepoliticos, muncitor-lenes, curajos-las
etc). La fiecare persoana se intalneste intreaga gama de perechi, dar cu grade diferite de dezvoltare a fiecarei trasaturi.
Trasaturile caracteriale pot fi comune (cele care ii apropie pe oameni si dupa care pot fi gasite comparatii intermediare)
si individuale (care diferentiaza o persoana de alta) – Allport Trasaturile se formeaza si se individualizeaza pe fondul in-
teractiunii continuturilor proprii diferitelor procese psihice – cognitive, afective, motivationale si volitional-valorizate
de subiect si implicate in determinarea atitudinii lui fata de “obiectele sociale”.
Caracteristici generale ale personalităţii
În ciuda diferenţelor privind definirea termenului de personalitate, putem identifica câteva caracteristici ale acesteia
(Dafinoiu, 2002):
- globalitatea – personalitatea este alcătuită dintr-o serie de caracteristici care permit descrierea şi identificarea unei anu-
mite persoane, aceste caracteristici transformând-o într-o entitate unică;
- coerenţa - existenţa unei anume organizări şi interdependenţe a elementelor componente ale personalităţii; postulatul
coerenţei este indispensabil studiului structurilor de personalitate şi al dezvoltării lor; personalitatea nu este un ansam-
blu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcţional format din elemente interdependente;
- permanenţa (stabilitatea) temporală - personalitatea este un sistem funcţional, în virtutea coerenţei sale generând anu-
mite legi de organizare a căror acţiune este permanentă.; fiinţa umană are conştiinţa existenţei sale, sentimentul conti-
nuităţii şi identităţii personale, în ciuda transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii sale vieţi.

26. Eul si personalitatea

Separarea Eului de persoana/personalitate isi are originea in incercarea diversilor psihologi de a raspunde la intrebarea
“Eul este anterior sau posterior personalitatii?” – Eul este ultima achizitie a vietii psihice, el se afla la sfarsitul si nu la
inceputul vietii psihice (P. Janet, J. Piaget, H. Wallon). Eul premerge personalitatii, Eul este samburele catalizator al
personalitatii, fermentul si nu tiparul ei, el are o putere reglatoare, dar nu cosntitutiva (Radulescu Motru).
Relatia dintre Eu si persoana/personalitate este asemanatoare celei dintre Eu si constiinta. Fara a fi identice, Eul si per -
soana/personalitatea nu sunt nici despartite, ci intr-o continua actiune si interdependenta. Eul este nucleul personalitatii,
doar un fapt de constiinta individuala, pe cand personalitatea se extinde in mediu, isi trage si isi interiorizeaza nu -
meroasele sale elemente sociale, profesionale, chiar cosmice. Eul si personalitatea sunt cosubstantiale, se formeaza si
evolueaza concomitent. Nu ne nastem nici cu Eu, nici cu personalitate, ci vom dobandi Eul, vom deveni personalitati.
Nu este deloc intamplator ca omul va deveni personalitate atunci cand ajunge la constiinta de sine, deci cand se
formeaza ca Eu, si nici faptul ca degradarea Eului duce indevitabil si invariabil la degradarea personalitatii.
Eul si tipurile de Euri si de personalitate
Eurile sunt clasificate si diferentiate intre ele dupa:
a) caracteristicile si proprietatile lor: consistente si inconsistente, slabe si puternice;
b) locul si rolul lor in planul vietii personale si sociale a individului: Eul profund, fundamental care exprima intimitatea
psihica a individului si Eul social, superficial, cu rol de implicare si raportare a individului in viata sociala, individual
(egoist, temporal) si spiritual (Eul valoare), Eul intim, Eul social, Eul public;
c) structura lui psihologica interna (sistemul de imagini presupus: Eul subiectiv – imaginea de sine a individului, Eul re-
flectat – imaginea de sine reflectata in altii in functie de parerile lor, Eul autentic, Eul ideal, Eul actual, Eul imaginar,
Eul aspiratie sau dorinta, Eul real;
d) interpretarea lor in termeni de “parte” sau “intreg”, “element” sau “totalitate”: Eul total si Eul elementar, Eul vigil,
treaz si Eul oniric, Eul totalitar (caracterizat prin egocentricitate, conservatorismul cognitiv);
e) criterii combinate care le reunesc aproape pe toate cele de mai inainte: Eul natural – Eul natural al individului (Eul
material, Eul spiritual, Eul social)
Asa cum intr-unul si acelasi individ nu exista mai multe personalitati, ci una si aceeasi personalitate ce contine insa
“fatete” diferite, tot asa intr-una si aceeasi personalitate nu exista mai multe Euri, ci doar unul singur, care dispune, la
randul lui, de “fatete” distincte. Mai mult decat atat, intre
structura personalitatii si structura Eului exista o simetrie perfecta. Asa incat, “fatetelor” personalitatii se pot asocial 6
“fatete” ale Eului:
1. Eul real (cum este)
2. Eul autoperceput (cum crede ca este)
3. Eul ideal (cum ar vrea sa fie)
4. Eul perceput (cum percepe Eurile celorlalti) 5. Eul reflectat (cum crede ca il percep altii) 6. Eul manifest/actualizat
(cum se manifesta)