Tema : DIFICULTATILE DE INVATARE.

ORIENTARI IN PSIHOPEDAGOGIA
ELEVILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE (rezumat)

1. Perspective de abordare a domeniului. Conceptul de “dificultăţi de învăţare”

Conceptul de “dificultăţi de învăţare” acoperă o gamă extrem de largă de manifestări,
rezultatul unor combinaţii complexe de factori, aşa încât nu se poate stabili o cauză anume a
acestora insa Comitetul Naţional Unit pentru Dificultăţi de Învăţare (NYCLD) din SUA, a propus
o definiţie a acestui fenomen:”dificultăţile de învăţare reprezintă un termen generic ce se referă
la un grup eterogen de tulburări datorate unor disfuncţii minimale ale sistemului nervos central,
exprimate prin dificultăţi majore în achiziţionarea, utilizarea şi înţelegerea limbajului, vorbirii,
scrierii, citirii, dificultăţi în utilizarea abilităţilor matematice şi a unor abilităţi sociale;
dificultăţile de învăţare nu trebuie înţelese ca fiind o consecinţă directă a unor deficienţe mintale,
senzoriale, emoţionale, comportamentale sau a unor tulburări de atenţie, a unor influenţe sociale
sau de mediu nefavorabile, chiar dacă şi aceste condiţii şi influenţe generează la rândul lor
probleme de învăţare”.
2. Factorii (etiologia), tipurile si modurile de manifestare ale dificultăţilor de
învăţare in invatarea scolara. Cauzele care determină apariţia dificultăţilor de învăţare la copii
pot fi grupate în patru mari grupe: biologice şi fiziologice, psihologice, ambientale, de mediu,
necunoscute.
3. Clasificarea dificultăţilor de învăţare - in literatura de specialitate întânim o
clasificare sintetică, care include: dificultăţile de învăţare induse (intrinseci si extrinseci) si
dificultăţile de învăţare propriu-zise.
4. Simptomatologia si principalele manifestări exterioare ale dificultăţilor de
învăţare intalnite la copilul prescolar si la scolarul mic.
In simptomatologia dificultatilor de invatare vom intalni: deficienţa de atenţie, deficienţa
de motricitate generală şi fină, dificultăţi în procesarea informaţiilor de origine vizual-auditivă,
carenţe în dezvoltarea unor strategii proprii de învăţare, deficienţe în înţelegerea şi exprimarea
vorbirii, în însuşirea limbajului matematic şi a noţiunilor spaţiale şi temporale specifice si
tulburări de comportament.
5. Specificul intervenţiei specializate în dificultăţile de învăţare
În activitatea de corectare şi recuperare a dificultăţilor de învăţare se desfasoara o serie de
activitati precum: diferenţiere prin individualizare şi personalizare, instrucţie şi remediere,
corectare, intervenţie specifică sau specializată, intervenţie individualizată sau personalizată.
6. Evaluarea complexa a elevilor cu CES
Evaluarea copiilor cu cerinţe educative speciale este o activitate complexă, care corelează
numeroase date obţinute prin anamneză, diagnostic medical, diagnostic psihopedagogic,
cunoaşterea factorilor de mediu şi personali. Evaluarea persoanelor cu dizabilităţi se realizează pe
patru direcţii importante: medicala, psihologica, educationala, sociala.
7. Proiectarea intervenţiei de sprijin specializat în dificultăţile de învăţare. Planul de
interventie personalizat
Proiectarea intervenţiei de sprijin specializat în dificultăţile de învăţare este o acţiune ce
se desfăşoară la nivel individual şi social, fiind planificată, structurată şi organizată dinamic.
Intervenţia face parte dintr-un plan întocmit pentru a răspunde problemelor speciale
apărute la un moment dat în dezvoltarea copilului, ce se constituie într-un instrument de
organizare, o schiţă a activităţilor ce trebuie desfăşurate în vederea rezolvării problemelor de
învăţare a copilului. Acest plan împleteşte elemente de psihologie, pedagogie şi sociologie,
urmărind eficienţa acţiunilor îndreptate în remediere, compensare şi corectare, identifică
problemele, cauzele, orientează intervenţia, concepe instrumentele specifice de predare, evaluare,
corectare, recuperare, remediere.
Structura programului de intervenţie personalizat nu este una standardizată, existând
numeroase modele, însă elementele comune ale tuturor planurilor de intervenţie personalizate
sunt:
  stabilirea unor obiective pe termen scurt ;
 precizarea duratei în care ne propunem să atingem obiectivele ;
 stabilirea metodelor necesare pentru desfăşurarea intervenţiei ;
 exemplificarea mijloacelor care vor fi folosite în activitate ;
 selectarea altor factori implicaţi în atingerea obiectivelor propuse (părinţi, alţi elevi,
întreaga clasă) ;
 stabilirea mijloacelor de evaluare a rezultatelor.
8. Scoala incluziva si instruirea diferentiata la nivelul invatamanetului primar.
Modele si forme de integrare scolara a copiilor cu CES
Conceptul de “integrare” s-a dezvoltat în corelaţie cu cel de ”normalizare”
considerându-se că normalizarea constituie mai degraba scopul general (idealul), în timp ce
integrarea reprezintă mijlocul sau modalitatea principală de atingere a acestui scop. Integrarea
şcolară se poate contura sub forma unei structuri pe patru niveluri: fizica, functionala sau
pedagoogica, sociala, societala.
Educaţie (învăţământ) integrat (ă) - reprezintă o modalitate instituţionalizată de
şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi, în şcoli şi clase obişnuite, sau în structuri şcolare cât mai
apropiate de cele obişnuite, şi se desfăşoară pe mai multe dimensiuni: legislativă şi
administrativă, legată preponderent de politicile educaţionale, pedagogică si socială
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”
 Analiza posibilitatilor de aplicare a strategiilor de integrare scolara a copiilor
cu CES a permis evidentierea unor modele generale utilizate la nivel mondial:
modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala, modelul bazat pe organizarea
unei clase speciale in scoala obisnuita, modelul itinerant, modelul comun, modelul in
cascada, modelul Kaufmann, modelul IGE, modelul analizei de sarcină si modelul
temporal al lui Hundert
Instruirea diferentiata – semnifica personalizarea sau individualizarea demersului
instructiv-educativ in raport cu setul de observatii si examinarea cerintelor individuale (specifice
fiecarui copil), constituind un mijloc de ameliorare a educatiei in general, prin reconsiderarea
particularitatilor evolutiei si dezvoltarii fiecarui copil in parte.Instruirea diferentiata are in vedere
urmatoarele elemente: structura invatamantului, continutul invatamantului, organizarea
colectivitatii scolare si a activitatii didactice, metodologia didactica si relatia pedagogica dintre
educator si educat.
9. Strategii pentru eficientizarea predarii la clasele cu copii cu dificultati de invatare
- cadrele didactice trebuie să cunoască şi să utilizeze o gamă diversificată de strategii didactice
care să şi să sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă.
10. Recomandări şi sugestii de ordin general pentru profesorii de la clasă şi pentru
părinţi . Se recomandă atât profesorilor, cât şi părinţilor:
 să identifice punctele forte şi talentele copilului, să îl încurajeze, să şi le dezvolte;
 antrenarea copilului în strategii care să ofere succesul unor activităţi la care acesta are
probleme;
 sprijinirea permanentă a copilului către progres, realizare;
 acordarea ajutorului la efectuarea temelor;
 acordarea prin propriul comportament, a unui model, când copilul citeşte sau scrie;
 stabilirea unor scopuri precise, a unor aşteptări realiste;
 colaborarea cu specialiştii;
 ascultarea copilului când doreşte să vorbească;
 sprijinirea copilului în identificarea propriilor nevoi şi argumentarea rezolvării acestora;
 aprecierea copilului pentru unicitatea sa, calităţile sale speciale şi contribuţiile personale
la activităţi
 Tema : DIFICULTATILE DE INVATARE. ORIENTARI IN PSIHOPEDAGOGIA
ELEVILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE

1.Perspective de abordare a domeniului. Conceptul de “dificultăţi de învăţare”

Dintotdeauna procesul de învăţare a presupus depăşirea unor obstacole, eliminarea unor

dificultăţi apărute în timpul studiului individual sau colectiv. Rămasă în umbră multă vreme,
pedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare a cunoscut progrese însemnate, mai ales în ultimele
decenii
De obicei, dificultăţile de învăţare apar de timpuriu, în însuşirea cititului (dislexie), a
scrisului (disgrafie) şi duc la manifestări de anxietate, neincredere în sine, pierderea motivaţiei
învăţării.
Procesul învăţării nu se realizează printr-un demers rectiliniu, numai cu succese, ci
presupune şi căderi şi reveniri continue, depăşirea de obstacole, bariere, reluarea efortului,
reelaborarea strategiilor rezolutive, renunţarea la plăcerile, tentaţiile sau atracţiile imediate care
vin din exterior. Presupune efort voluntar susţinut, îndelung, tenacitate pentru a atinge scopul
învăţării şi pentru a depăşi obstacolele impuse de rezolvarea sarcinilor, temelor învăţării.
Chiar şi în cazul elevilor talentaţi sau în cel al elevilor care au succese relativ constante şi
considerabile la şcoală, există posibilitatea apariţiei unor momente de sincopă, de căderi, de
oscilaţii, de slabă organizarea a activităţii de învăţare, cu efecte negative asupra calităţii acesteia.
Nu întotdeauna toţi copii reuşesc să parcurgă în totalitate secvenţele şi experienţele de
învăţare propuse de profesori. Apar astfel lacune, cunoştinţe incomplete, priceperi şi deprinderi
insuficient formate şi dezvoltate. Puşi în faţa altor secvenţe de instruire, care se fundamentează pe
cele anterioare, deja parcurse, elevii întâmpină obstacole, greutăţi, au probleme în parcurgerea
materialelor, în asimilarea conţinuturilor, în rezolvarea exerciţiilor, problemelor.
Dincolo de firescul apariţiei şi prezenţei dificultăţilor în cadrul procesului de învăţare,
există şi situaţii când pot apărea şi probleme grave, specifice, severe sau tulburări de învăţare.
Din cauza prezentei unei deficienţe sau tulburări si acestea se încadrează în categoria
dizabilităţilor de învăţare (dificultăţi de învăţare specifice) şi fac obiectul de studiu al
psihopedagogiei speciale.
Dificultăţile de învăţare pot fi identificate încă din perioada prescolar chiar şi de către
familie, înainte ca profesorul (învăţătorul, institutorul) să le depisteze. Există însă o reticenţă
general valabilă a familiei de a ascunde şi de a nega problemele copilului, în speranţa că timpul le
va rezolva. De aceea, cel mai adesea, aceste probleme sunt identificate şi evidenţiate ca atare de-
abia la şcoală, când copilul se confruntă cu un alt tip de disciplină şcolară, cu alte rigori si
exigenţe cărora nu le poate face faţă. Ele se amplifică şi devin o constantă a activităţii lui şcolare
pe măsură ce înaintează pe treptele şcolarităţii, pe măsură ce sarcinile devin tot mai complexe,
mai solicitante, mai diverse.
Cronicizarea unor dificultăţi de învăţare constituie premisă esenţială pentru apariţia altor
dificultăţi, nu numai pentru aceeaşi disciplină (dificultăţi de învăţare particularizate), ci chiar şi
pentru aceeaşi arie curriculară şi pentru celelalte arii curriculare (si pentru alte discipline din
planul de învăţământ).
Diminuarea şi chiar înlăturarea dificultăţilor de învăţare trebuie să fie soluţia pentru
înlăturarea eşecului şcolar provocat de acestea. Profesorul este persoana care poate lua cele mai
potrivite decizii (planuri de intervenţie educativă individualizate, sarcini diferenţiate, activităţi în
plus cu aceşti copii, dand dovada de răbdare si tact pedagogic).
În unele situaţii însă se face apel şi la o echipă de intervenţie (psiholog şcolar, consilier,
psihopedagog, pediatru, psihiatru), pentru a aplica un plan de intervenţie supervizat de specialişti.
Nu în ultimul rând, părinţii au un rol decisiv pentru înlăturarea dificultăţilor de învăţare,
oferindu-i copilului un real suport afectiv, colaborând cu cadrele didactice, cautand sa înţeleaga si
sa se implice în activităţile zilnice şcolare şi extraşcolare ale copiilor lor.
 În aria disciplinelor psihopedagogice, domeniul dificultăţilor de învăţare şi întreaga
evoluţie a acestuia, se află în strânsă legătură cu înţelegerea conceptului de schimbare, privită ca
o coordonată a obiectivelor fundamentale ale actualului proces de instruire şi educare. Nevoia de
progres şi eficienţă, se adresează ambilor parteneri prezenţi în actul educaţional, profesor şi elev,
fiind influenţată de atitudinile şi practicile amândurora.
Analiza căilor de optimizare a procesului învăţării este strâns legată de modul de realizare
şi eficientizare a experienţelor partenerilor actului instructiv-educativ, considerându-se că:
 învăţarea depinde de experienţa anterioară a individului (elev sau profesor);
 învăţarea presupune o schimbare pentru individ şi implicit pentru societate;
 schimbarea are caracteristicile unui proces, nefiind doar un eveniment;
 schimbarea necesită timp şi o pregătire temeinică;
 schimbarea poate da naştere la confuzii care pot modifica sensul, direcţia urmărită;
 schimbarea poate traumatiza când nu este cunoscută, înţeleasă şi acceptată.
Fiind adresată tuturor copiilor, promovând parteneriatul educaţional, această abordare nu
urmăreşte accentuarea categoriilor de probleme şi etichetarea copiilor, ci îşi propune găsirea
căilor de rezolvare a dificultăţilor acestora.

Conceptul de “dificultăţi de învăţare” acoperă o gamă extrem de largă de manifestări,

rezultatul unor combinaţii complexe de factori, aşa încât nu se poate stabili o cauză anume a
acestora.
Chiar şi în cazul în care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme medicale
care le îngreunează învăţarea, dificultăţile pe care le întâmpină şi cerinţele educaţionale
consecutive acestora variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările celorlalţi. Comitetul Naţional
Unit pentru Dificultăţi de Învăţare (NYCLD) din SUA, a propus o definiţie a acestui
fenomen:”dificultăţile de învăţare reprezintă un termen generic ce se referă la un grup eterogen
de tulburări datorate unor disfuncţii minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin
dificultăţi majore în achiziţionarea, utilizarea şi înţelegerea limbajului, vorbirii, scrierii, citirii,
dificultăţi în utilizarea abilităţilor matematice şi a unor abilităţi sociale; dificultăţile de învăţare
nu trebuie înţelese ca fiind o consecinţă directă a unor deficienţe mintale, senzoriale, emoţionale,
comportamentale sau a unor tulburări de atenţie, a unor influenţe sociale sau de mediu
nefavorabile, chiar dacă şi aceste condiţii şi influenţe generează la rândul lor probleme de
învăţare”.
Tot în SUA, prezentă în legislaţia federală, întâlnim o altă definiţie:”dificultăţile de
învăţare specifice reprezintă o tulburare a unuia sau mai multor procese psihice de bază
implicate în înţelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se manifestă într-o abilitate
imperfectă de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie, pronunţa sau de a face calcule matematice”.
Termenul include situaţii ca deficienţe perceptuale, uşor retard mintal, mici disfuncţii
cerebrale, dislexie, afazie, dar nu include situaţiile care presupun în principal deficienţe
senzoriale, mintale, neuromotorii, tulburări emoţionale sau dezavantaje culturale şi economice”.
Conceptul de dificultăţi de învăţare este cunoscut mai ales ca dificultăţi şcolare şi anume
ca dificultăţi care le întâmpină unii elevi în asimilarea cunoştinţelor, în formarea competenţelor.
Dificultăţile de învăţare sunt considerate ca fiind o întârzieri sau tulburări specifice unuia
sau mai multor procese implicate în percepţie, limbaj, pronunţie, citire, comportament, scris sau
calcul matematic.
Din punct de vedere psihologic, se pot invoca o serie de carenţe structurale care afectează
setul de aptitudini necesar achiziţionării şi utilizării funcţiilor instrumentale de bază din domeniul
limbajului oral şi scris, al calculului matematic şi al competenţelor sociale.În acest sens, trebuie
precizat că diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare este extrem de greu de stabilit,
simptomatologia acestora putând fi uşor asociată sau confundată cu cea întâlnită în intelectul de
limită, pseudodebilitatea mintală, tulburări ale scris-cititului sau retardului intelectual apărut pe
fondul slabei stimulări sau al mediului socio-familial alterat.
 Tulburările de învăţare fac parte din categoria acelor dizabilităţi care nu pot fi atribuite cu
certitudine unor cauze specifice. Chiar denumirea lor nu face referire la vreo localizare precisă.
Definiţiile tulburărilor de învăţare iau în discuţie elemente grupate în cinci categorii:
1.disfuncţii ale SNC;
2.configuraţii de tip heterocronic;
3.dificultăţi în realizarea unor sarcini de tip şcolar;
4.discrepanţa între nivelul achiziţiilor şi potenţialul de învăţare al elevului;
5.lipsă de asemănare cu efecte ale deficienţelor mentale, senzoriale sau motorii, ori cu
cele de ordin afectiv sau sociocultural.
Copiii ce prezintă tulburări de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă
semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă,
discrepanţă asociabilă cu tulburările bazale în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate
cu disfuncţii demonstrabile ale SNC, dar care nu sunt consecinţă întârzierii mintale generalizate,
carenţelor culturale sau educative, tulburărilor emoţionale severe sau unor deficienţe senzoriale.
Principalele categorii de copii cu cerinte educative speciale (CES) sunt urmatoarele:
 copii cu deficienţe senzoriale, fizice sau mintale;
 copii cu tulburări de limbaj;
 copii cu deficienţe asociate;
 copii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (sindromul Down, discalculia, dispraxia);
 copii cu handicap locomotor, nedeplasabili, ce nu pot fi integraţi în structurile de
învăţământ obişnuit (sunt incluse persoanele în vârstă de până la 30 de ani).
 copii cu deficienţe comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit
de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
 copii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, atacul de panică, tulburări
de stres post-traumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă,
supra-alimentarea);
 copii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic,
sindromul Asperger).
Copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi fie în unităţi distincte de învăţământ
special, fie în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, fie, în mod
individual, în unităţi de învăţământ obişnuite.
Pentru dezvoltarea personalitatii si pentru dezvoltarea psihica in general, invatarea are un
rol decisiv, prin intermediul ei, omul dobandind noi comportamente. Intre invatare si toate
procesele psihice exista relatii de interdependenta, pe de-o parte, pentru a invata este necesara
antrenarea tuturor proceselor psihice, iar pe de alta parte, invatarea are un efect modelator asupra
acestora.

2. Factorii (etiologia), tipurile si modurile de manifestare ale dificultăţilor de

învăţare in invatarea scolara.

Cauzele care determină apariţia dificultăţilor de învăţare la copii pot fi grupate în patru
mari grupe, şi anume:
1. cauzele biologice şi fiziologice, sunt:
- naşterile premature (aproximativ 70% dintre copiii născuţi prematur)
- naşteri cu travaliu prelungit
- boli cronice sau contagioase care presupun o absenţă îndelungată de la şcoală
- probleme metabolice şi deficit de vitamine, calciu şi magneziu
- leziuni şi disfuncţii cerebrale minime
- disimetrii funcţionale în raport cu emisferele cerebrale specializate
- tulburări funcţionale ale sistemului limbic.
2.cauzele psihologice, sunt:
- nivelul intelectual situat în zona intelectului de limită
- tulburări afective care induc copilului reacţii de opoziţie, de demisie, refuz, izolare,
uşoare dezechilibre emoţionale
- tulburări de limbaj, de schemă corporală, lateralitate, orientare, organizare şi
structurare spaţio-temporală
- probleme de percepţie discrete şi greu de sesizat (insuficienţe discriminative între
obiectul şi fondul percepţiei, constanţa formei, conservarea cantităţii, contrariere
perceptivă)
- ritm lent şi inegal al dezvoltării psihice
- imaturitate psihică generală cu tendinţe de infantilism prelungit
- carenţe motivaţionale şi prezenţa complexelor de inferioritate
- timiditate excesivă, fobie şcolară, diminuarea aptitudinilor pentru şcolaritate.
3.cauzele ambientale, de mediu, se împart în:
a.cauze care provin din mediul şcolar
- organizarea deficitară a activităţilor de învăţare şi supradimensionarea conţinuturilor
- supraîncărcarea claselor şi afectarea comunicăriii optime între elevi şi profesor
- schimbarea frecventă a unităţii şcolare sau a profesorilor
- insuficienţe din partea personalului didactic - slabă pregătire psihopedagogică, lipsa
experienţei didactice, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode
verbale, lipsa materialului didactic, agresivitate verbală)
- stresul şcolar prelungit
b.cauze care provin din mediul familial
- condiţii socioculturale şi materiale precare
- hiperprotecţie şi dirijism excesiv al copilului
- carenţe ale ambianţei familiale şi absenţa confortului afectiv al copilului
- familii dezorganizate sau climat familial tensionat
- exemple negative din partea părinţilor sau fraţilor mai mari, alcoolosim, violenţă
intrafamilială
- pedepsire excesivă, şocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia şi controlul
între fraţi
- dezinteres din partea părinţilor pentru pregătirea şcolară a copilului
- absenţa unor modele şi a sprijinului în situaţii de învăţare mai dificile
- comunicarea precară sau inexistentă între părinţi, între părinţi şi copii
- familii dezorganizate sau reconstruite
- suprasolicitarea copilului la activităţile gospodăreşti şi organizarea neraţională a
regimului de viaţă şi de muncă al copilului
c.cauze sociale sau care ţin de comunitate
- neasigurarea condiţiilor de frecventare regulată a programului şcolar din pricina
distanţelor mari dintre şcoală şi domiciliul copilului sau a altor condiţii specifice
diferitelor localităţi
- sprijinul superficial sau absenţa sprijinului comunitar, prin servicii de asistenţă şi
asigurări sociale, pentru familiile aflate în dificultăţi socioeconomice şi care nu îşi pot
permite şcolarizarea copiilor
- condiţiile precare din unele şcoli datorate investiţiilor promovate în unele zone
- fenomenul migraţiei, sărăcia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament
antisocial, delincvenţă juvenilă, consum de stupefiante
d.cauze relaţionale
- dificultăţi de comunicare :
- limbaj nedezvoltat, sărac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare
- tulburări de articulaţie, ritm, fluenţă, voce
- tulburări de relatare/evocare, lipsă de sociabilitate, introversiune accentuată,
- simptome din spectrul autist
 - dificultăţi de integrare în grup (respingerea de către membrii grupului, marginalizarea,
izolarea.
4. cauze necunoscute - întâlnite în unele cazuri de deficienţă mintală uşoară sau întelect
de limită.

În stabilirea criteriilor de clasificare a deficienţelor de învăţare, trebuie ţinut cont de faptul

că există o mare diferenţă între dificultăţile de învăţare de tip şcolar şi dificultăţile de învăţare de
tip socioprofesional.
De asemenea, trebuie făcută o delimitare clară între tulburările de învăţare reale, care sunt
consecinţa unor dereglaje psihice proprii individului şi tulburările de învăţare induse datorate
unor abordări educaţionale greşite.
Dificultăţile de învăţare proprii trebuie evaluate ţinând cont de:
 gradul de extensie, care poate fi specific sau general;
 domeniul de referinţă, care poate fi academic sau socioprofesional;
 natura deficitului, care poate fi verbal, matematic, aptitudinal;
 nivelul procesării informaţiei, atât în ceea ce priveşte tulburările de percepţie, zona de
prelucrare la nivelul central, cât şi aspectul de performanţă (de execuţie);
Dificultăţile de învăţare induse trebuie evaluate din două perspective:
1. perspectiva intrinsecă cu origini motivaţionale, atitudinale, organizatorice;
2. perspectiva extrinsecă datorată unor carenţe ale demersului educaţional, stilului de
viaţă, nivelului socio-economic al familiei, atitudinii pe care o are aceasta asupra
învăţării.

3. Clasificarea dificultăţilor de învăţare

Criteriile de clasificare a dificultăţilor de învăţare sunt nenumărate şi nu întotdeauna

relevante. În literatura de specialitate întânim o clasificare sintetică, propusă de prof. Alois
Gherguţ, care include toate subcategoriile şi subtipurile întâlnite în literatură, astfel:
A. Dificultăţi de învăţare induse:
a. intrinseci:
- acţional-procedurale (receptare pasivă, lipsa tehnicilor de învăţare)
- organizaţionale (neeşalonarea învăţării, interferenţe de învăţare, autoevaluare
subiectivă)
- atitudinale (indiferenţă, dezinteres, negativism)
- valorificate (precaritatea experienţei anterioare, lacune în învăţarea anterioară)
- ocazionale (incidente, indispoziţii, prezenţă unor boli)
b. extrinseci:
- calitatea precară a învăţării/predării
- suprasolicitarea şcolară
- lipsa unui regim de activitate intelectuală
- nivelul cultural şi material scăzut în familii
- lipsa de interes din partea familiei pentru învăţarea şcolară
- lipsa colaborării familiei cu şcoala
B. Dificultăţile de învăţare propriu-zise:
a. după gradul de cuprindere:
- generale
- specifice
b. după domeniul social afectat:
- academice/şcolare
- socioprofesionale
c. după natură:
- discronologii
 - disimetrii cerebro-funcţionale
- disadaptative (pentru mediul şcolar)
- carenţe ale limbajului şi comunicării (vorbire, citit, scris)
- carenţe ale calculului aritmetic
d. după obiectivări:
- verbale
- nonverbale
e. după simţul practic:
- de dezvoltare
- de acumulare
- de utilizare
- de combinare
- de valorificare
f. după procesarea informaţiei:
- de input (perceptive-vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenţie, prin
nediferenţiere)
- e integrare (de secvenţialitate, de abstaractizare, de organizare)
- de retenţie (memorare de scurtă / lungă durată)
- de output/de expresie (de limbaj oral, scris, citit)
- de simţ matematic (calcul, raţionament, rezolvare de probleme)
- de expresie motrică (fină, generală)

4. Simptomatologia si principalele manifestări exterioare ale dificultăţilor de

învăţare intalnite la copilul prescolar si la scolarul mic.

Tulburările de învăţare variază de la gradul cel mai simplu al dificultăţilor, la gradul cel
mai grav al handicapului. În lipsa unei intervenţii psihopedagogice, un anumit grad de retard în
învăţământ se poate transforma în eşec şcolar.
Impactul trebuie analizat din două puncte de vedere:
1. din perspectiva elevului - reticenţă faţă de sarcinile şcolare, anxietate, tendinţă spre
izolare şi conduită de refugiu (copiat, răspunsuri formale, scuze convenabile);
2. perspectiva cadrului didactic - marcată de stereotipuri privind atitudinile elevului faţă
de sarcini şcolare, de generalizări privind conduitele deviante.
In simptomatologia dificultatilor de invatare vom intalni:
 deficienţa de atenţie datorită căreia elevii nu se pot concentra asupra sarcinilor
şcolare decât pentru perioade de timp foarte scurte;
 deficienţa de motricitate generală şi fină: nivelul subdezvoltat al actelor motorii,
carenţe în coordonarea psihomotorie;
 dificultăţi în procesarea informaţiilor de origine vizual-auditivă;
carenţe în dezvoltarea unor strategii proprii de învăţare (nu-şi formează un stil
personal de învăţare);
 deficienţe în înţelegerea şi exprimarea vorbirii: în dezvoltarea vocabularului şi în
structurarea lingvistică;
 dificultăţi de citire în cca. 80% din cazuri;
 dificultăţi de scriere;
 dificultăţi în însuşirea limbajului matematic şi a noţiunilor spaţiale şi temporale
specifice;
 tulburări de comportament social cu efecte perturbatoare asupra stabilirii de relaţii
interpersonale.
 Principalele manifestari ale dificultatilor de invatare intalnite la copilul prescolar
Deşi tiparele în care se încadrează creşterea copiilor variază de la individ la individ,
dezvoltarea inegală sau întârzierile semnificative în dezvoltare pot semnala prezenta incapacităţii
de învăţare. Este foarte important de reţinut că aceste comportamente, enumerate mai jos, trebuie
sa fie prezente continuu de-a lungul timpului, pentru a putea fi considerate aşa-numite ”semne
prevestitoare”. Orice copil normal poate prezenta ocazional unul sau doua dintre aceste
comportamente pe parcursul dezvoltarii sale.
În sfera limbajului se pot constata :
 dezvoltarea înceată în rostirea cuvintelor şi a formulării propoziţiilor;
 probleme de pronunţie;
 dificultăţi în învăţarea de cuvinte noi;
 dificultăţi în executarea unor comenzi simple;
 dificultăţi în înţelegerea întrebărilor;
 dificultăţi în exprimarea dorinţelor;
 dificultăţi în rostirea cuvintelor care rimează;
 pierderea interesului atunci când i se citeşte sau i se povesteşte ceva.
In sfera perceptiva si a memoriei
 probleme în memorarea alfabetului sau a zilelor săptămânii;
 slaba memorie a procedurilor de zi cu zi, a rutinei;
 dificultăţi privind cauza şi efectul, succesiunea şi numărarea;
 dificultăţi în reţinerea ideilor de bază, cum ar fi: mărime, formă, culoare;
Capacitatea de concentrare
 copilul nu se poate concentra mult timp;
 are un comportament impulsiv;
 este hiperactiv, neobosit;
 manifestă dificultăţi în schimbarea activităţilor;
 repetarea obsesivă a unei idei, inabilitatea de a trece la o altă idee
Locomoţie
 lipsa uşurintei de mişcare;
 echilibru precar;
 dificultate în manevrarea obiectelor mici;
 stângăcie la alergat, sărit sau căţărat;
 dificultăţi în învăţarea legării şireturilor, a încheierii nasturilor sau a altor
activităţi individuale;
 evitarea coloratului sau a trasării.
Comportamentul în societate
 dificultăţi de interacţionare cu alţii, preferă să se joace singur;
 predispus la schimbări bruşte de temperament;
 se simte repede frustrat;
 este greu de ţinut în frâu, are temperament isteric.

Principalele manifestari ale dificultatilor de invatare intalnite la scolarul mic

Pe parcursul şcolii primare încep să apară problemele la învăţătură, datorită cerinţelor
crescânde, complexe, pe care copilul le întâlneşte. Dificultăţile întâmpinate la învăţarea
subiectelor pentru şcoala şi a abilităţilor sociale şi/sau emoţionale pot deveni o problemă.
Semnele de avertizare pentru această grupă de vârsta pot include oricare din semnele de
avertizare enumerate mai înainte, pentru copiii de grădiniţă, la care se vor adăuga:
În sfera limbajului şi calculului matematic
 învăţarea înceată a sunetului corespunzător literei;
 erori repetate la citire sau la pronunţarea literelor;
  dificultăţi în amintirea cuvintelor de bază, la prima vedere;
 inabilitate în a reda o povestire pe episoade;
 probleme la învăţarea timpului sau numărarea banilor;
 confuzie la folosirea semnelor matematice (+, -, x, /, =);
 transpunerea greşită a secvenţelor numerice;
 dificultăţi în memorarea teoremelor;
 dificultate cu valoarea materială a obiectelor;
 dificultăţi în amintirea paşilor matematici în rezolvarea unor operaţii mai dificile.
In sfera atentiei si in capacitatea de organizare
 dificultăţi de concentrare
 dificultăţi în terminarea temelor la timp;
 inabilitatea de a urmări direcţii multiple;
 dezinteres neobişnuit;
 probleme de întelegere a direcţiei (stânga, dreapta);
 respingerea ideilor, conceptelor noi sau schimbărilor în rutina de zi cu zi.
Locomoţie
 lipsa uşurinţei de mişcare, lipsa de coordonare sau stângăcie;
 dificultăţi în copiatul de la tablă;
 dificultăţi în alinierea coloanelor matematice;
 scris inestetic, cu multe greşeli şi foarte greoi;
Comportament social
 dificultăţi în înţelegerea expresiilor faciale sau a gesturilor;
 dificultăţi în înţelegerea situaţiilor sociale;
 tendinţa de a interpreta greşit comportamentul colegilor şi al persoanelor din
anturaj
 aparenta lipsă a bunului simţ.
Sintetizând, putem spune că elevii cu dificultăţi medii de învăţare, vor avea niveluri de
performanţă semnificativ sub nivelul aşteptat în majoritatea ariilor curriculare, în ciuda
intervenţiilor corespunzătoare.În comparaţie cu colegii lor, se confruntă cu dificultăţi mult mai
mari în:
 dobândirea abilităţilor de scriere, citire, calcul
 înţelegerea conceptelor.
 de asemenea, pot avea: întârziere de vorbire şi limbaj asociate
 respect de sine scăzut
 nivel scăzut de concentrare
 abilităţi sociale insuficient dezvoltate
Rezumand, putem afirma ca există mai multe domenii în care elevii cu dificultăţi medii de
învăţare se confruntă cu obstacole în calea învăţării, fiindu-le afectată capacitatea de a :
 se autoorganiza
 lucra eficient fără supraveghere şi indicaţii
 înţelege informaţii complexe, în scris
 efectua în scris teme mai lungi
 înţelege şi aplica concepte matematice
 înţelege şi aplica concepte generale
 deprinde şi aplica noi abilităţi fără a avea în mod frecvent posibilitatea de a le repeta
 reţine informaţii complexe fără posibilitatea repetării acestora
 înţelege pe deplin informaţiile transmise verbal
 îşi comunica ideile clar şi eficient
 avea încredere că pot învăţa
 avea încredere să înceapă şi să desfăşoare sarcini
  se concentra asupra unor sarcini pentru perioade extinse
 lucra în grupuri
 căuta ajutor atunci când este cazul
Elevii cu dificultăţi medii de învăţare răspund într-un mediu de învăţare în care se simt în
siguranţă şi au acces la sprijin de câte ori au nevoie.
Elevii cu astfel de cerinţe au adesea dificultăţi mai mari în înţelegerea lumii din jur şi
beneficiază de acces la personalul şcolii, care îi poate sfătui şi sprijini, atât în probleme practice
cât şi personale.
Copilul cu cerinte educative speciale (CES) la care trebuintele (in special de securitate
afectiva, apartenenta si identitate) nu sunt satisfacute in mod constant, va resimti in permanenta
stari de frustrare afectiva, concretizate in puternice stari de tensiune, reactii fiziologice si
psihologice dezagreabile (enurezis nocturn, onicofagie, miscari stereotipe ale corpului, anorexie,
depresie cu reactii de plans), care sunt greu de controlat si pot fi depasite numai daca copilul
dezvolta o forma de toleranta la frustrare. Absenta interventiilor educative si terapeutice in
situatiile de frustrare afectiva genereaza in timp conduite si efecte de genul:
- complexelor de inferioritate,
- complexelor de provenienta,
- comportamentului revendicativ,
- sindromului de institutionalizare, hospitalismului,
- frustrarii familiale.
Printre particularitatile negative ale conduitei copiilor, in special al celor care nu au
beneficiat de modelul pozitiv si de confortul psihologic al familiilor biologice si au fost inclusi in
programele de asistenta si ocrotire, pot fi amintite:
 incapacitatea de a se autoconduce, autogospodari, de a lua decizii, de a depasi
obstacole, fiind dependent de un adult,
 negativismul nejustificat,
 respingerea ajutorului,
 sugestibilitatea si acceptarea oricarei orientari sau indrumari exterioare,
 ostilitatea, dorinta de izolare, indisciplina, fuga de responsabilitate,
 accese de furie, stari de apatie, dificultati de autocontrol.

5. Specificul intervenţiei specializate în dificultăţile de învăţare

În literatura de specialitate, de-a lungul timpului, în funcţie de modelele explicative, de

disciplinele implicate şi de fundamentul teoretic al acestora, au existat diferite concepte pentru a
defini activitatea de corectare şi recuperare a dificultăţilor de învăţare.Remedierea acestora poate
fi identificată cu tipuri de activităţi precum:
 diferenţiere prin individualizare şi personalizare;
 instrucţie şi remediere;
 corectare;
 intervenţie specifică sau specializată;
 intervenţie individualizată sau personalizată.
Profesioniştii implicaţi în aplicarea programelor de intervenţie specializată în dificultăţile de
învăţare sunt: consilierii şcolari, profesorii logopezi, cadrele didactice de sprijin, profesorii de
psihopedagogie specială etc.
Elevii cu dificultăţi de învăţare pot fi sprijiniţi în şcoală prin activităţi specializate,
suplimentare şi complementare activităţii didactice şi în mod direct la clasă, prin adaptarea
activităţilor didactice la cerinţele lor educative.În activitatea desfăşurată la clasă, profesorii
folosesc planurile educaţionale personalizate sau de grup.
 În ambele situaţii, este necesară colaborarea şi stimularea lucrului în echipă şi o legătură
permanentă între profesori, familie, consilieri şcolari, profesori logopezi, cadre didactice de
sprijin, profesori de psihopedagogie specială.
Aplicarea metodelor de educare a copiilor cu dificultăţi de învăţare, necesită respectarea
următoarelor momente:
a. analiza sarcinilor de efectuat : definirea obiectivelor, evaluarea psihopedagogică a
elevului (gradul de dezvoltare psiho-fizică şi nivelul de intruire a acestuia),
planificarea şi desfăşurarea activităţilor, stabilirea criteriilor şi a modalităţilor de
evaluare (de etapă sau finală);
b. utilizarea modalităţilor de învăţare eficientă : se stabilesc în funcţie de cerinţele
educative ale elevului, de observaţiile stabilite anterior, de normarea activităţii şi de
urmărirea progresului zilnic;
c. participarea la activităţile desfăşurate în grup : există diverse tipuri de activităţi
desfășurate în grup care să atenueze caracterul ”competitiv” existent într-o clasă, iar
manierele variază, de la lucrul dirijat la activităţile libere, de la expunere ordonată a
opiniilor (cadrul didactic sau unul din elevi are rol de moderator) la discuţii libere, de
la simulare a situaţiilor de viaţă (joc de rol), la analiza creatoare;
d. utilizarea calculatorului se va face în funcţie de momentele şi scopurile activităţii
deoarece, există pericolul ca elevul să se depărteze de la programul fixat;
e. aplicarea tratamentului medical cu rol ameliorator, calmant sau fortifiant.
Dacă relaţia dintre dezvoltare şi învăţare este mediată de zona proximei dezvoltări, relaţia
dintre tulburările de dezvoltare şi cele de învăţare este modelată şi amplificată de aşa-numita zonă
a proximei interacţiuni dintre individ şi mediul social (mediul şcolar şi familial, în principal).

6. Evaluarea complexa a elevilor cu CES (medicala, psihologica, educationala, sociala)

Evaluarea copiilor cu cerinţe educative speciale este o activitate complexă, care corelează
numeroase date obţinute prin anamneză, diagnostic medical, diagnostic psihopedagogic,
cunoaşterea factorilor de mediu şi personali.
Evaluarea persoanelor cu dizabilităţi se realizează pe patru direcţii importante:
 evaluarea medicală – se realizează o examinare clinică, efectuându-se investigaţii clinice
de laborator şi paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet;
 evaluare psihologică – prin raportare la standardele existente, se realizează prin teste şi
instrumente specifice ce investighează: procese psihice, inteligenţa, aptitudinile,
personalitatea în ansambul ei;
 evaluare educaţională – presupune stabilirea nivelului de cunoştinţe al copilului, a
gradului de asimilare a acestora, precum şi corelarea acestor cunoştinţe cu potenţialul
aptitudinal şi intelectual al copilului; în această etapă de evaluare se realizează şi
identificarea cerinţelor educaţionale speciale;
 evaluare socială – urmăreşte cunoaşterea factorilor personali, precum şi a factorilor de
mediu în care se dezvoltă copilul.

7. Proiectarea intervenţiei de sprijin specializat în dificultăţile de învăţare. Planul de

interventie personalizat

Proiectarea intervenţiei de sprijin specializat în dificultăţile de învăţare este o acţiune ce

se desfăşoară la nivel individual şi social, fiind planificată, structurată şi organizată dinamic.
Intervenţia face parte dintr-un plan întocmit pentru a răspunde problemelor speciale
apărute la un moment dat în dezvoltarea copilului, ce se constituie într-un instrument de
organizare, o schiţă a activităţilorce trebuie desfăşurate în vederea rezolvării problemelor de
învăţare a copilului.
 Acest plan împleteşte elemente de psihologie, pedagogie şi sociologie, urmărind eficienţa
acţiunilor îndreptate în remediere, compensare şi corectare, identifică problemele, cauzele,
orientează intervenţia, concepe instrumentele specifice de predare, evaluare, corectare,
recuperare, remediere.

Principiile intervenţiei specializate (remedierii):

 remedierea sprijină înţelegerea modelelor şi evidenţierea ritmului în limbajul vorbit şi
scris, în folosirea spaţiului, în artă, muzică, matematică, natură, istorie, în interacţiuni şi
relaţii, în modul de organizare a activităţilor practice;
 remedierea trebuie să încurajeze observarea diferenţelor;
 remedierea include analizele abordărilor care aduc rezultate pozitive în orice arie de
funcţionare;
 remedierea promovează gândirea simbolică şi generalizările;
 remedierea asigură valoarea şi cantitatea de structurare de care are nevoie un elev, fără a
se exagera;
 remedierea cere să li se vorbească elevilor despre nivelul la care se găsesc;
 remedierea sprijină înţelegerea şi exprimarea elevilor;
 remedierea promovează autocunoaşterea şi alternativele;
 remedierea se axează pe ariile în care elevul este mai bun, pentru a impulsiona
dezvoltarea ariilor în care întâmpină problemele.

Odată cu finalizarea procesului de evaluare/testarea copilului şi de completare a fişei de

observare psihopedagogica a copilului si fisei logopedice, specialiştii vor trece la pasul următor şi
anume, întocmirea planului de intervenţie personalizat. Consiliul Naţional al Dizabilităţii din
România a stabilit în proiectul de lege ”Egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap din
România” (nr. 186/25.05.2005. art.5f.) că ”planul de intervenţie personalizat are menirea de a
fixa ”obiective pe termen mediu şi scurt, precizând şi modalităţile de intervenţie şi suport pentru
persoanele cu handicap, prin care se realizează obiectivele generale propuse de planul de
servicii personalizat”.
Sugestiile date de regulamentul programului de intervenţie personalizat sunt legate de
lărgirea structurii curriculumului şi a procedeelor de evaluare prin : stabilirea unor obiective
alternative, folosirea unui portofoliu sau videocasete pentru evaluare, utilizarea diversificată a
metodelor de intervenţie şi evaluare.Construirea acestuia presupune luarea deciziilor de către
specialişii, legate de modalitatea şi strategiile de intervenţie, stabilirea scopurilor intervenţiei,
implicarea părinţilor dar şi a copiilor, în realizarea acestuia.
Întocmirea planului de intervenţie personalizat este un proces laborios şi important pentru
etapele care îi succed, informaţiile obţinute în urma evaluării copiilor fiind necesare construirii
acestuia.
Structura programului de intervenţie personalizat nu este una standardizată, existând
numeroase modele, însă elementele comune ale tuturor planurilor de intervenţie personalizate
sunt:
 stabilirea unor obiective pe termen scurt ;
 precizarea duratei în care ne propunem să atingem obiectivele ;
 stabilirea metodelor necesare pentru desfăşurarea intervenţiei ;
 exemplificarea mijloacelor care vor fi folosite în activitate ;
 selectarea altor factori implicaţi în atingerea obiectivelor propuse (părinţi, alţi elevi,
întreaga clasă) ;
 stabilirea mijloacelor de evaluare a rezultatelor.
 Componentele planului de intervenţie personalizată (PIP) sunt:
 informaţii iniţiale despre copil şi cerinţele educative ale acestuia la un moment dat, culese
prin instrumente de genul : teste psihologice, probe şcolare, observaţii, discuţii, anchete
sociale, studiul produselor activităţii, analiza rezultatelor şcolare;
 evaluarea problemelor sub forma enumerării lor sau a formulării unui diagnostic
prescriptiv;
 anticiparea rezulatelor prin prognosticul iniţial şi prin descrierea momentelor cheie ale
intervenţiei;
 consemnarea examinării iniţiale, examinărilor periodice şi a celei finale;
 descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite;
 paşii intervenţiei, ceea ce corespunde cu etapele intervenţiei, adaptate tipului de probleme
întâlnite sau individualizate;
 înregistrarea progreselor sau consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observările
periodice;
 formele de sprijin suplimentar, alese prin parteneriatul cu specialiţtii, şcoala, familia etc.
Planul de intervenţie, care este individualizat şi personalizat, presupune înscrierea într-un
proces procesual ce cuprinde:
 evaluarea forţelor la început;
 identificarea dificultăţilor;
 cunoaşterea resurselor;
 diagnosticul prescriptiv;
 etapele prevăzute pentru intervenţie.

Etapele programului specific de terapie logopedică, de prevenire şi corectare a

tulburărilor de vorbire:
 activităţi de gimnastică cu accent pe antrenarea organelor articulatorii principale (limbă,
buze, mandibulă etc.)
 educarea respiraţiei verbale şi neverbale;
 formarea şi exersarea psihomotricităţii manuale;
 educarea auzului fonematic;
 impostarea (învăţarea articulaţiei) sau corectarea sunetului afectat sau recunoaşterea
grafemului şi scrierea acestuia ori articularea ritmică a silabelor şi cuvintelor;
 integrarea elementelor învăţate în activităţi complexe verbale şi acţionale de tip joc
didactic, conversaţie, competiţie.

Planul de intervenţie personalizat urmăreşte:

 să sprijine efortul de dezvoltare personală al elevului cu tulburări de limbaj sau al elevilor
clasei;
 să precizeze clar sfera responsabilităţilor şi acţiunile concrete ale fiecărui partener implicat
în intervenţia educaţională, începând cu elevul, cadrele didactice, psihologul şcolar,
profesorul psihopedagog, logopedul, familia copilului;
 să ajute partenerii implicaţi în intervenţia educaţională să conştientizeze scopul,
obiectivele, etapele, modul de realizare şi termenele stabilite de comun acord;
 să ofere o bază pentru evaluarea progresului şi evaluarea finală a performanţelor şcolare,
având ca obiectiv principal înregistrarea succesului şcolar, respectiv educaţional;
 să asigure prevenirea comportamentelor de risc şi depăşirea dificultăţilor.
Planurile de intervenţii specializate în serviciile educative sunt individualizate şi trebuie să
indice pentru elevi, în funcţie de obiectivele fixate:
 nivelul de integrare dorit;
 adaptările de integrare urmărite;
 adaptările necesare la ritmul învăţării şi respectarea principiilor pedagogice;
  serviciile complementare şi personalul solicitat;
 echipamentele specializate necesare;
 resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.;

Etapele întocmirii unui plan personalizat de intervenţie educaţională sunt:

Etapa I.Stabilirea problemei reale

1.Identificarea elevului (clasei sau grupului de elevi) cu o anumită problemă, specificând: -
vârsta, tipul de şcoală, clasa / anul de studiu.
Este necesară şi obligatorie respectarea principiului confidenţialităţii şi protejării
intereselor elevilor!
2.Prezentarea modului în care educatorul / învățătorul află de această problemă:
 din iniţiativa şi relatarea copilului, familiei, anturajului,
 din iniţiativa şi relatarea altor persoane sau instituţii;
 din iniţiativa dirigintelui, pe baza observaţiilor sale şi a altor informaţii etc.

Etapa a II-a .Elaborarea strategiei de asistare psihopedagogică

Evaluarea iniţială a resurselor:
 Care sunt soluţiile selectate în urma convorbirii?
 Ce resurse sunt necesare?
 Ce resurse sunt disponibile?
 Prin ce actiuni concrete se va atinge scopul?
 Ce etape se vor parcurge?
 În ce perioadă?
 Cum, prin ce metode?

Elaborarea efectivă a programului de Programului de intervenţie personalizat se face sub

forma unui document de tip program organizatoric ori contract partenerial, în care vor fi precizate
următoarele aspecte:

1.Formularea clară a problemei şi stabilirea cauzelor care determină apariţia

comportamentului nedorit (răspunde la întrebările :”CUM SE MANIFESTĂ?” şi ”CARE
ESTE CAUZA?”):
 care este comportamentul disfuncţional şi în ce constă nocivitatea sa?
 de exemplu, lipsa părinţilor la o vârstă fragedă şi/sau existenţa unei tulburări de limbaj,
pot determina apariţia tulburărilor afective, putând avea consecinţe negative asupra
comportamentului copilului şi asupra întregii sale personalităţi;
 sau lipsa de comunicare cu parinţii l-a determinat pe copil să se alăture unui grup cu
manifestări comportamentale deviante etc.

2.Valoarea personală (răspunde la întrebarea :”ÎN CE SCOP ESTE NECESARĂ

INTERVENŢIA?”):
 se specifică de ce consideră copilul / părinţii acestuia necesară utilizarea
comportamentului convenit în raport cu scopurile / interesele personale ale copilului – (se
consemnează formularea).
 care este comportamentul fixat ca obiectiv pentru prevenire / schimbare / dezvoltare?Care
este competenţa de recuperat sau de dobandit?
 ce ”nevoie” a sa consideră copilul / părinţii acestuia, că va satisface această competenţă
acest comportament?

3. Obiectivul (răspunde la întrebarea :”CE NE PROPUNEM SĂ REALIZĂM?”):

 se formulează obiectivul referitor la un comportament bine precizat (ne vom ghida după
regulile formulării obiectivelor operaţionale învăţate la pedagogie).
Obiective pe termen scurt:
 identificarea cauzelor care determină apariţia şi manifestarea tulburării respective
sau care conduc către comportamentul/comportamentele respective;
 identificarea şi analiza situaţiilor cu impact major asupra
deficienţei/comportamentului copilului;
 cunoaşterea tipului de relaţii grupul de copii ţi cu principalele persoane adulte din
anturaj;
 cunoaşterea nivelului de adaptare şi de evoluţie a copilului, necesare pentru a
identifica punctele forte şi punctele slabe ale personalităţii sale;
 convingerea şi conştientizarea din partea părinţilor şi acordarea sprijinului afectiv şi
comunicaţional necesar.
Obiective pe termen lung:
 cunoaşterea intereselor şi a aptitudinilor copilului, necesare implicării în anumite
activităţi pentru dezvoltarea unei personalităţi armonioase;
 conştientizarea de către copil, a adevăratelor cauze ale deficienţei/comportamentului
său şi identificarea principalelor căi de acţiune;
 conştientizarea riscului săvârşirii unor comportamente deviante;
 educarea copilului, în a învăţa să se stăpânească, să îşi controleze comportamentele
impulsive, să aiba o mai bună toleranţă la frustrare;
 formarea unui EU social, bazat pe o imagine şi o stimă de sine conform
posibilităţilor reale ale personalităţii.

4. Participanţii (răspunde la întrebarea :”CINE?”):

 se specifică persoanele participante la fiecare acţiune, echipa (persoanele direct implicate
sunt, de exemplu: elev, clasă, părinţi, anumiţi profesori etc.).
 se specifică serviciile şi persoanele care vor fi consultate sau informate periodic (de
exemplu: consilierul şcolar, părinţii, profesorii, directorul şcolii ş.a.).
 se stabilesc serviciile cu care se va colabora, persoanele de contact şi adresele lor.

5. Acţiunile (răspunde la întrebarea :”CE VOM FACE?”)

 se specifică etapele şi acţiunile concrete pentru fiecare participant.

6.Metodele (răspunde la întrebarea :”CUM VOM FACE?”)

 se aleg metodele şi tehnicile de realizare a acestor acţiuni.
 se stabilesc resursele şi mijloacele necesare / modul concret de procurare sau elaborare a
acestora.

7.Timpul (răspunde la întrebarea :”CÂND?”)

 se stabileşte perioada necesară realizării obiectivului şi se va aloca un anumit timp pentru
realizarea fiecărei etape / acţiuni).
 se stabilesc datele întâlnirilor de consultare şi evaluare.
 se stabileşte locul precis pentru fiecare acţiune şi întâlnire.

8.Evaluarea rezultatelor (răspunde la întrebarea :”CUM VOM VERIFICA?”)

Elaborarea strategiei de monitorizare si evaluare:
 se stabilesc modalităţile concrete de monitorizare, autoevaluare, evaluare formativă şi
evaluare finală;
 se realizează aprecierea : performanţei / comportamentului / progresului;
 se conturează strategia pentru viitor (în sensul prevenţiei / dezvoltării).
 (Observaţie: in funcţie de evoluţia reală a cazului, programul strategic poate fi reformulat,
pe parcurs, cu acordul participanţilor).

8. Scoala incluziva si instruirea diferentiata la nivelul invatamanetului primar.

Modele si forme de integrare scolara a copiilor cu CES

Conceptul de “integrare” s-a dezvoltat în corelaţie cu cel de ”normalizare”

considerându-se că normalizarea constituie mai degraba scopul general (idealul), în timp ce
integrarea reprezintă mijlocul sau modalitatea principală de atingere a acestui scop.
Viziunea actuală asupra acestui fenomen complex (care include relaţia fundamentală
dintre mediul scolar şi cel social) consideră şcoala ca fiind nu doar un mediu de instruire şi
educare ci și o formă de integrare socială.
Integrarea şcolară se poate aborda în cel puţin 2 sensuri :
 un sens larg, adică adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolii (având ca premiză
aptitudinea de şcolaritate - la debutul şcolar);
 un sens restrâns, care vizează problematica şcolarizării unor copii cu dizabilităţi,
în contextul aplicării filosofiei normalizării ce presupune cuprinderea acestora în
instituţii şcolare obişnuite sau în structuri şcolare cât mai apropiate de şcolile
obişnuite. Această semnificaţie este corespunzătoare şi noţiunilor de educaţie
integrată sau de învăţamânt integrat.
Din aceasta perspectivă, literatura de specialitate distinge o anumită procesualitate a
integrării şcolare – în sensul de educaţie sau învăţământ integrat – prezentată de mulţi autori
printr-o structură pe patru niveluri:
 Integrarea fizică - ca nivel incipient al integrării are în vedere prezenţa unor copii cu
dizabilităţi în grupe/clase de învăţământ obişnuit, cu scopul de reducere a distanţei
fizice dintre cele 2 categorii de copii. Acest nivel de integrare educaţională nu
presupune neapărat activităţi comune şi interacţiune (acestea fiind relativ reduse) ci
mai mai degrabă utilizarea împreună a unor spaţii, dotări, echipamente.
 Integrarea funcţională sau pedagogică - reprezintă participarea efectivă a copiilor cu
deficienţe la un proces comun de învăţare cu ceilalţi copii din clasa obişnuită, ceea ce
presupune că şi aceşti copii, asimilează anumite cunoştinte şi îşi formează abilităţi
împreună cu ceilalţi elevi. Integrarea pedagogică se îndeplineşte atunci când un elev
cu CES atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilalţi elevi, la lecţii şi la alte
activităţi şcolare, pe perioade de timp şi pe conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de
cerinţe şi realizări este relativ diferit.
 Integrarea socială - presupune suplimentar faţă de contextul şi relaţiile de învăţare
atinse în stadiul anterior – includerea copiilor cu dizabilităţi şi în activităţile
desfaşurate în afara lecţiilor, atât în incinta şcolii (pauze, jocuri, activităţi sportive,
cultural-artistice etc) cât şi în afara şcolii – în activităţi realizate cu acelaşi grup şcolar.
Integrarea socială la nivelul şcolii presupune participarea activă a unui copil cu
dizabilităţi la viaţa grupului şcolar, acceptarea şi includerea lui în relaţiile şi inter-
relaţiile care se structurează.
 Integrarea societală, poate apărea atunci când copilul sau persoana cu dizabilităţi
integrată accede la un sentiment de apartenenţă şi participare deplină la viaţa
comunităţii, ceea ce presupune asumarea de roluri şi responsabilităţi sociale. Este
vorba, în acest caz, de extensia integrării în afara grupului şcolar (sau chiar
comunitar), de participarea – în cazul persoanelor adulte – la activităţi productive, la
viaţa unor organizaţii sau asociaţii, la viaţa socială, în sens plenar.
 Educaţie (învăţământ) integrat (ă) - reprezintă o modalitate instituţionalizată de
şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi, în şcoli şi clase obişnuite, sau în structuri şcolare cât mai
apropiate de cele obişnuite, şi se desfăşoară pe mai multe dimensiuni:
 una legislativă şi administrativă, legată preponderent de politicile educaţionale -
şcolarizarea acestor copii fiind o parte integrantă şi o responsabilitate a sistemului
naţional de învăţământ
 una pedagogică - care relevă necesitatea apropierii condiţiilor de predare-învăţare,
pentru copiii cu dizabilităţi, de cele accesibile celorlalţi copii – atât din punct de
vedere al locului de şcolarizare (cât mai aproape şi cât mai mult timp în/de clase
obişnuite, dacă nu este posibilă integrarea completă), cât şi al curriculum-ului;
există o gamă variată de forme şi modalităţi de integrare a învaţământului;
 una socială, care accentuează importanţa relaţiilor, a interacţiunii sociale dintre
copii (în clasă şi din afara orelor de clasă) - cu efecte de regulă pozitive pentru toţi
copiii.
Egalizarea şanselor are înţelesul unui proces continuu, prin care diversele sisteme ale
societăţii şi mediului sunt puse la dispoziţia tuturor, inclusiv persoanelor cu dizabilităţi, iar
accesibilizarea în toate aspectele vieţii – profesionale, sociale, culturale etc - este condiţia de bază
a integrării persoanelor cu dizabilităţi în societate.
Conceptul incluziunii presupune o schimbare de abordare: de la concentrarea asupra
subiectilor care se confrunta cu bariere în învatare si participare la concentrarea asupra naturii
barierelor care exista în cultura, politicile si practicile scolilor, iar apoi asupra resursele care se
pot utiliza pentru a reduce barierele.
Invăţământul (educaţia) incluziv (ă) constă în extinderea scopului (şi a organizării)
şcolii obişnuite - în bună măsură transformarea acesteia - pentru a putea răspunde unei diversităţi
mai mari de copii - în speţă copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie.
“Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având
ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”
(MEN&UNICEF, 1999).
Înţelegerea şi adeziunea la educaţia/şcoala incluzivă pune în evidenţă necesitatea
dezvoltării şcolii, pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface
corespunzator participarea copiilor cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri marginalizate) în medii
şcolare obişnuite, ca elemente componente ale diversităţii umane - cu diferenţele ei specifice.
Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de introducerea şi
aplicarea acestui concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi
functionează şcoala:
 centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia
 răspunsul la situaţii educaţii educaţionale diverse (o pedagogie respondentă, a
valorizării diversităţii umane)
 comprehensivitate – întelegere, acceptare a diferenţelor între copii (o pedagogie a
alterităţii)
 democratie si solidaritate umană - o şcoală mai echitabilă, mai naturală
 o şcoală deschisă, prietenoasă,
 o scoală flexibilă, care se adaptează, învaţă (ea înseşi) şi se schimbă…
În concluzie, daca prin educaţia integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de
şcolarizarea ‘normalizată’ a copiilor cu CES – deci accentul se pune pe copii şi formele de suport
pentru aceştia - incluzivitatea educaţiei, are ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la
cerinţele speciale de învăţare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii in general la
diversitatea copiilor dintr-o comunitate - ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu
a şcolii.
Şcolile publice care devin incluzive trebuie să dispună de:
  dotări tehnico-materiale: săli funcţionale, cabinete de specialitate, aparatură
 pentru diferite tipuri de deficienţe, mijloace de învăţământ adaptate;
 resursa umană: învăţători şi profesori iniţiaţi în activitatea de predare-învăţare
 la clasele incluzive, nucleu de specialiţti în educaţie incluzivă
 adaptări funcţionale: modificări ale intrărilor, rampe de acces, scări rulante etc.
Analiza posibilitatilor de aplicare a strategiilor de integrare scolara a copiilor cu CES a permis
evidentierea unor modele generale utilizate la nivel mondial:
1. modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala – in care scoala obisnuita este
cea care coordoneaza procesul integrarii, stabilind un parteneriat active intre cadrele
didactice din cele doua scoli care vor experimenta si sustine un nou mod de desfasurare
a activitatilor didactice, pregatind continutul activitatilor didactice, adaptand
materialele si mijloacele didactice, oferind un cadru confortabil tuturor copiilor,
2. modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita – in care copiii
deficienti sunt inclusi in clasele cu elevi normali,
3. modelul itinerant – care favorizeaza integrarea intr-o scoala de masa a unui numar mic
de copii cu CES (1-3 elevi), domiciliati la mica distanta de scoala si sprijiniti de un
profesor itinerant,
4. modelul comun – este relative asemanator cu modelul anterior, cu deosebirea ca
profesorul itinerant este responsabil de toti copiii cu CES dintr-un anumit areal, ofera
servicii de sprijin pentru familii, participa la alcatuirea programelor de invatare si
urmareste evolutia scolara a copiilor,
5. modelul in cascada – este structurat pe mai multe niveluri, gtrecerea de la un nivel
inferior spre unul superior fiind mult mai usoara decat de la unul superior spre unul
inferior,
6. modelul Kaufmann – a fost centrat pe integrarea copiilor cu retard mental educabili,
7. modelul IGE – structurat pe 7 componente eficiente teoretic dar greu de aplicat in
practica din cauza multiplicarii instantelor de decizie si responsabilitate, specializarii
excessive a componentelor si slabei coordonari a componentelor,
8. modelul analizei de sarcină - pune accentul pe sarcina de lucru pe care o îndeplineşte
atât profesorul cât şi elevul şi trebuie să respecte etapele analizei de sarcină:
- definirea obiectivelor,
- determinarea comportamentului elevului la începutul activităţii,
- stabilirea instrucţiunilor şi desfăţurării lor, evaluarea realizării.
Invăţarea ţintită şi precisă are ca obiectiv, ameliorarea unui anumit comportament şi
are următoarele etape:
- determinarea obiectivelor adecvate stăpânirii comportamentului;
- determinarea unităţilor de măsură pentru îndeplinirea comportamentului;
- tabloul progresului zilnic.
9. modelul temporal al lui Hundert – ce include trei faze, a fost unanim acceptat si aplicat
in activitatea practica, presupunand necesitatea unei anumite pregatiri atat a elevilor, cat si a
cadrelor didactice si a mediului scolar.
Metoda lucrului cu grupul, oferă elevilor cu dificultăţi de învăţare, ocazia de a colabora
cu ceilalţii prin activităţi comune.
Organizarea eficientă a activităţii din perspectiva acestei metode implică mai multe tipuri de
grupări:
 grupuri de schimb - realizează schimburi de idei pentru o temă dată;
 grupuri de lucru dirijate - participarea tuturor membrilor grupului la schimbul
de idei şi evaluarea înţelegerii;
 grupuri de discuţie - presupune abordarea eficientă a problemei în grup şi
găsirea în comun a soluţiei, precum şi numirea unui moderator de grup, a unui
observator al participării la discuţii şi a unui raportor al rezultatelor;
 grupuri de cercetare - presupune desfăşurarea în comun a unui proiect;
  grupuri de analiză creatoare - presupune studiul în comun a unei probleme
delicate şi controversate;
 grupuri de stimulare - se folosesc experienţele de viaţă ale copiilor şi discuţiile
se poartă pornind de la intuiţiile acestora folosind jocul de rol;
 grupuri de clarificare a valorilor - permit elevilor să-şi precizeze propriile lor
valori şi să înţeleagă punctul de vedere al celorlalţi;
 întâlnirea clasei - este un mod de lucru potrivit pentru a modifica
comportamentele inadecvate şi de a responsabiliza elevii.
Instruirea diferentiata – semnifica personalizarea sau individualizarea demersului
instructiv-educativ in raport cu setul de observatii si examinarea cerintelor individuale (specifice
fiecarui copil), constituind un mijloc de ameliorare a educatiei in general, prin reconsiderarea
particularitatilor evolutiei si dezvoltarii fiecarui copil in parte.
Instruirea diferentiata are in vedere urmatoarele elemente:
- structura invatamantului,
- continutul invatamantului,
- organizarea colectivitatii scolare si a activitatii didactice,
- metodologia didactica si relatia pedagogica dintre educator si educat.

9. Strategii pentru eficientizarea predarii la clasele cu copii cu dificultati de invatare

Cadrele didactice trebuie să cunoască şi să utilizeze o gamă diversificată de strategii

didactice care să şi să sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă.
În acest context, profesorul trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe, precum:
- să cunoască bine dificultăţile de învăţare ale fiecărui elev, modul lor de
manifestare şi domeniul în care apar;
- să se asigure că elevii aflaţi în situaţie dificilă au achiziţionat aptitudinile
prealabile;
- să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă;
- să procure materialul de sprijin atunci când este nevoie;
- să-şi rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităţilor
de învăţare şi predare;
- învăţătorul/profesorul clasei trebuie să organizeze situaţii de învăţare variate la
care să participe toţi elevii, inclusiv cei cu dificultăţi;
- învăţarea trebuie să se producă într-un mediu stimulativ şi adecvat pentru toţi
copiii, deci şi pentru cei care primesc o intervenţie suplimentară în afara clasei.
Predarea eficientă a curriculumului implică o serie de strategii, cum ar fi:
 ajutorul pentru dezvoltarea abilităţilor organizatorice şi posibilitatea de a le folosi
 atentă supraveghere şi îndrumare
 sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile
 găsirea oportunităţilor frecvente de a oferi feedback
 informaţii în scris, care nu sunt complexe sau extinse
 folosirea semnelor şi simbolurilor în clasă pentru a evidenţia informaţiile cheie sau pentru
a facilita comunicarea
 evitarea activităţilor extinse în scris
 ajutor şi sprijin pentru prezentarea rezultatelor muncii lor şi accesul la echipamente TIC
 strategii pentru prezentarea conceptelor matematice pe etape şi o varietate de posibilităţi
de a le repeta şi aplica
 repetarea şi consolidarea conceptelor şi informaţiilor cheie
 oportunităţi frecvente de a repeta şi aplica abilităţile nou deprinse
 folosirea semnelor şi simbolurilor pentru a sublinia informaţiile transmise verba şi a-i
ajuta să-şi comunice eficient ideile
  lăudarea elevilor şi oportunitatea de a le recunoaşte succesele pentru a le spori respectul
de sine, a-i ajuta să aibă încredere în capacitatea lor de a învăţa şi de a iniţia şi duce la
îndeplinire sarcini
 oportunităţi şi activităţi pentru dezvoltarea capacităţii de concentrare
 oportunităţi frecvente de a lucra în colaborare, pe perechi sau în grupuri mici
 încurajare şi sprijin pentru a-i convinge să ceară ajutor atunci când au nevoie

10. Recomandări şi sugestii de ordin general pentru profesorii de la clasă şi pentru

părinţi :
Profesorul eficient îşi sprijină elevii prin:
 stabilirea clară a scopulului activităţilor didactice, ţinând cont de faptul că un copil cu
dificultăşi de învăţare are un ritm propriu de evoluţie şi nu poate învăţa numai prin
utilizarea metodelor tradiţionale;
 acceptarea şi valorizarea diversităţii şi opţiunilor diferite;
 reflectarea asupra activităţilor desfăşurate şi evaluarea permanentă a intervenţiilor sale şi
ale copiilor; de multe ori, comportamentele inadecvate ale copiilor apar din cauza
neutilizării metodelor de lucru adaptate potenţialului individual al acestora;
 utilizarea flexibilă a tuturor resurselor disponibile;colaborarea cu echipa de specialişti;
 folosirea cooperării în clasă şi în afara ei, evitarea izolării copilului, ironizării acestuia de
către colegii săi; valorizarea şi încurajarea elevului cu dificultăţi de învăţare în efectuarea
activităţilor zilnice, în luarea deciziilor, în alegerea soluţiilor şi în obţinerea progresului.

Se recomandă atât profesorilor, cât şi părinţilor:

 să vorbească sincer despre problemele pe care le întâmpină copilul;
 să amintească permanent copilului că este inteligent, dar este diferit de ceilalţi, prin felul
în care învaţă;
 să identifice punctele forte şi talentele copilului, să îl încurajeze, să şi le dezvolte;
 antrenarea copilului în strategii care să ofere succesul unor activităţi la care acesta are
probleme;
 sprijinirea permanentă a copilului către progres, realizare;
 acordarea ajutorului la efectuarea temelor;
 acordarea prin propriul comportament, a unui model, când copilul citeşte sau scrie;
 stabilirea unor scopuri precise, a unor aşteptări realiste;
 colaborarea cu specialiştii;
 ascultarea copilului când doreşte să vorbească;
 sprijinirea copilului în identificarea propriilor nevoi şi argumentarea rezolvării acestora;
 aprecierea copilului pentru unicitatea sa, calităţile sale speciale şi contribuţiile personale
la activităţi.