Stimai studeni, viitori colegi,

Ai ales o profesie frumoas. Aceast profesie v va oferi mplinirea de a fi utili, valoroi i mereu tineri. Este asemenea unei promisiuni ctre tineree... a sufletului i a minii. Cred, de asemenea, c aceast profesie v-a ales pe voi, cei care avei speran i ncredere n valoarea nvmntului romnesc. Din propria experien, doresc s v mprtesc, n acest ghid, cteva aspecte despre via i profesia de cadru didactic. Scopul este de a v oferi opiuni de creionare a unei concepii educaionale proprii, fundamentat pe o cunoatere tiinific autentic i pe un proces de practic susinut. ndemnul pe care doresc s vi-l transmit ntregete trei cuvinte : VALOARE, RESPONSABILITATE, CURAJ! ... S intri n viaa adult este o natere, e o trecere dificil. Muli o refuz pentru c nu vor s nfrunte suferina de a fi singuri, nici libertatea de a-i inventa propria via. Pn la moartea ta i chiar dup, va trebui s creti, s creti mereu, s devii tot mai mult adult. (...) Privete vulturul i nva libertatea... (H. Gougaud, Cele apte pene ale vulturului)

Mult succes! Gianina Prodan

Cuprins 1. ABILITI I COMPETENE NECESARE PROFESIEI DIDACTICE 1.1. Competenele transversale 1.2. Competene specifice pentru profesorul debutant 1.3. Educaia centrat pe elev prioritate a nvmntului romnesc 1.4. Dezvoltarea unui stil natural de predare 2. NVARE I EDUCAIE 2.1. Definirea nvrii i procesele psihice implicate n nvare 2.2. Stilul de nvare 2.3. Teoria inteligenelor multiple 2.4. S-i nvmCum s nvee! 3. CURRICULUM EDUCAIONAL: PLANIFICARE I PROIECTARE 3.1. Ce vom include n curriculumul colar? 3.2. Documente curriculare 3.3. Curriculum la decizia colii 3.4. Proiectarea curricular 4. STRATEGII I TEHNICI DIDACTICE 4.1. Prezentare general a strategiilor didactice 4.2. Metodele didactice 4.2.1. Metode didactice tradiionale 4.2.2. Metode didactice moderne 4.3. Resurse implicate n procesul didactic 5. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI 5.1. Perspective de abordare i structuri dimensionale ale clasei de elevi 5.2. Conflicte la nivelul clasei de elevi 5.3. Managementului comportamentului 6. VIAA N SALA DE CLAS 6.1. Principii de iniiere i susinere a unei nvri bazate pe colaborare 6.2. nvarea prin colaborare - exerciii 7. EVALUAREA EDUCAIONAL Bibliografie 2 3 4 6 11 16 18 18 22 25 28 31 31 33 36 39 42 43 44 46 48 62 66 66 73 78 83 83 89 93 98

1. ABILITI I COMPETENE NECESARE PROFESIEI DIDACTICE Capitolul are ca obiectiv prezentarea i nelegerea abilitilor i competenelor specifice profesiei de cadru didactic. n demersul nostru operm cu dou concepte eseniale - abiliti i competene - definite sub aspect psihologic, formativ i normativ. Abilitile reprezint resurse personale. Ele se exprim n comportamente acionale i observabile, adecvate unui anumit domeniu. Unele din aceste comportamente pot fi automatizate ca deprinderi. De exemplu, educaia urmrete s formeze att abiliti generale (cum ar fi scrisul, cititul etc.), ct i abiliti specifice unor profesii. Fiind exprimabile comportamental i observabile, abilitile pot fi delimitate i standardizate sub form de competene. Competena este abilitatea definit comportamental i ateptat, ca rezultat al unui proces de formare. n sens lrgit, competenele sunt definite ca o combinaie de cunotine, abiliti i atitudini. Competenele obinute la sfritul unui ciclu de colaritate comport grade diferite de generalitate. Pentru absolvenii studiilor universitare distingem astfel: - competene profesionale generale (specifice domeniul de studiu absolvit), - competene profesionale specifice (de exemplu profesia de cadru didactic), - competene transversale (necesare n mai multe domenii de activitate).

competen transversal

competen transversal

cadru didactic general competen specific

elev student competen

general

specific

1.1. Competenele transversale Competenele transversale sunt demersuri fundamentale de gndire,

transferabile n mai multe domenii de activitate. Acestea sunt implicate att n dezvoltarea personalitii (dimensiunea socio-afectiv), ct i n dezvoltarea gndirii (dimensiunea cognitiv). Conceptul de competen transversal a fost preluat din literatura de specialitate francez, cu referire la competene care ajut elevii a nva s nvee. n acest sens, verbul a ti (tot) cu referire la achiziia de cunotine este corelat sau nlocuit cu verbele a fi, a ti, a deveni, accentund necesitatea educaiei permanente. Cadrul de referin al Uniunii Europene delimiteaz 8 competene transversale: Comunicarea n limba matern, Comunicarea ntr-o limb strin, Competene matematice i competene bazate pe tiin i tehnologie, Competene digitale, nvarea de a nva, Competene social civice, Iniiativ i antreprenoriat, Contiin i expresie cultural. Formarea competenelor transversale se realizeaz pe parcursul anilor de coal i se continu ntreaga via. Astfel, profesorii vor include n predare ct mai multe teme transversale (comune mai multor discipline), favoriznd formarea competenelor transversale la elevi (de ordin intelectual, metodologic, personal, social i de ordinul comunicrii). Un studiu realizat pe un eantion de 95 de studeni absolveni de

Cercetare

Harvard (care au fost observai din adolescen i pn la o vrst medie) a constatat c studenii cu cele mai mari note nu au reuit n via la nivelul cel mai nalt n ceea ce privete: salariul, statutul profesional, prietenie, familie, relaii umane. Educaia academic ofer succesul n via? 4

Reflecie Una din cele mai des citate forme de convieuire uman comunitar este cel al Kibbutz-urilor din Israel. Un kibbutz este o comunitate de familii organizate pe baze comunitare, n care membrii coopereaz i convieuiesc n practici de ordin economic, social, educativ. Un kibbutz nu are organisme comunitare oficiale specializate precum poliia, justiia, pota etc. Acestea totui exist, fiind prestate de membrii comunitii pe baz de voluntariat. Educaia copiilor n kibbutz este dominat de principiul responsabilitii comunitii fa de acetia, nu al familiei. Copiii locuiesc n case ale copiilor construite special; doar sfritul de sptmn este petrecut n familie. Educaia ncepe de foarte devreme: dup primele 3-4 sptmni de la natere, copilul este preluat de la familie i integrat n maternitate, o cre colectiv, dirijat de o mam cu atribuii de puericultoare. Crea cuprinde puini copii, iar mamele, scutite parial de munc, vin zilnic s-i alpteze. De la 3-4 ani copii sunt educai n case de tip grdini cu program zilnic, n care activitile alterneaz cu jocul. Cteva mame in locul unei educatoare. la 6-7 ani copii frecventeaz coala comunitar pentru 4 ani. Programele de studiu sunt alternate cu activiti creatoare, cultivndu-se creativitatea. Pentru disciplinele de baz exist cadre didactice profesioniste. Evaluarea nu presupune examene, iar activitile de autogospodrire n coal sunt frecvente. Exist de asemenea monitori (elevi mai mari) care i supravegheaz pe cei mici. urmeaz gimnaziul comunitar unde apar obligatoriu discipline legate de munca n comunitate. Exist microferme sau microntreprinderi productive ale elevilor, dup modelul celor din realitate, unde acetia activeaz pe perioada vacanelor. Un asemenea tip de educaie comunitar a reuit s formeze specialiti mai ales n domenii care necesit responsabiliti n luarea deciziilor, dovedind spirit de echip, toleran, cooperare; ei fiind altruiti, disponibili, modeti, temperai. Din rndul lor se recruteaz tineri pentru diplomaie, specialiti n relaii cu publicul, asisten social etc. 5

1.2. Competene specifice pentru profesorul debutant Specialitii educaionali din mai multe ri au realizat cercetri cu privire la rolul i structura competenelor specifice profesiei de cadru didactic. n anul 1992, Departamentul de Educaie al Universitii din Cambridge a conceput o list de competene specifice pentru profesorul debutant. Aceast list conine nou elemente: a) Relaii cu elevii, b) Cunotine de specialitate, c) Planificare (pregtirea unitilor de nvare i a leciilor), d) Managementul clasei (organizarea unui mediu propice nvrii), e) Comunicare, f) Evaluare (evaluarea performanei elevilor), g) Reflectarea asupra practicii (aprecierea modului propriu de predare), h) Profesionalism, i) Caliti personale. n Anglia, Marea Britanie i Australia, ariile de competene specifice profesorului debutant1 includ: 1. Etica predrii; Toi profesorii debutani ar trebui s demonstreze c: apreciaz c toi elevii au capacitatea de a nva, fapt pentru care trebuie tratai corect i echitabil, neleg consecinele comportamentului propriu asupra dezvoltrii elevilor, recunosc i apreciaz valorile fiecrui elev, printe, ale colii i ale comunitii locale, neleg responsabilitatea pentru starea de bine a elevilor, neleg responsabilitile i obligaiile ce decurg din profesia de cadru didactic. au cunotine dezvoltate i o nelegere a ceea ce vor preda, apreciaz nvarea i predarea ca o pregtire a elevilor pentru toat viaa,

2. Coninutul predrii; Toi profesorii debutani ar trebui s demonstreze c: 1

Field B., 1994, Teachers as Mentors: A Practical Guide, The Falmer Press, London, p.10

neleg cum se dezvolt i nva elevii, adapteaz predarea la o arie de nevoi de nvare (elevi superdotai, elevi cu CES, elevi dezavantajai social etc.),

au capacitatea de a preda interdisciplinar, sunt orientai spre scopuri, utiliznd o varietate de strategii didactice, utilizeaz noile tehnologii informaionale n contextele educaionale, valorific experienele de via ale elevilor n sala de clas, ncorpornd diferene lingvistice i culturale.

3. Practica predrii; Toi profesorii debutani ar trebui s demonstreze c: folosesc limba matern pentru a comunica clar i eficient, oral i n scris, n sala de clas i n comunitatea colar, propriul limbaj este un model pentru elevii bilingvi, dezvolt competene n aprecierea limbii materne, pot stabili i menine un mediu de nvare interesant, ordonat, sigur, pozitiv, care ofer independen, creativitate i responsabilitate, sunt capabili s mbunteasc rezultatele nvrii pentru toi elevii prin strategii alternative de transmitere a predrii, dezvolt un ir de abordri i strategii didactice care reflect teoria i practica dominant prin: motivarea i implicarea elevilor, structurarea sarcinilor de nvare, stabilirea clar a ateptrilor, monitorizarea i evaluarea progresului elevului i acordarea de feedback, creterea capacitii elevilor pentru responsabilitatea i monitorizarea nvrii, pot prelua roluri adiionale: facilitator, organizator, mediator etc., lucreaz ca parte a unei echipe ( profesori, elevi, prini), reflect critic asupra practicii de predare i caut feedback-ul, au competene de dezvoltare permanent. trebui s demonstreze c: neleg responsabilitatea colectiv n dezvoltarea colii i comunitii, se consult cu prinii privind nevoile academice, sociale i de dezvoltare ale 7

4. Interaciunea cu prinii i comunitatea colar; Toi profesorii debutani ar

elevilor, recunosc rolul educativ al familiei. demonstreze c: particip la activiti de dezvoltare profesional, apreciaz natura colegial a muncii didactice, fiind capabili s lucreze n echip, respect legile si politicile educaionale n vigoare. n Romnia, Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFP) promoveaz ca standard de excelen cadrul internaional al competenelor cadrelor didactice.
Competen de baz Dezvoltarea i meninerea relaiilor cu elevii Uniti de competen Criterii de performan A oferi un cadru n care elevii pot s-i desfoare propriile procese de nvare i a-i asista n acest demers A crea i a menine o atmosfer plcut, favorabil colaborrii cu i ntre elevi A descrie i explica similitudinile de comunicare i relaiile (eterogene cultural) la nivel de grup i a ti cum s le mbunteasc, dac este cazul A prezenta programe de predare i de evaluare pentru ca toi elevii, indiferent de mediul de provenien i de caracteristicile individuale, s aib oportuniti egale de a nva, n concordan cu scopurile unitii i cu deprinderile i aspiraiile individuale A le furniza elevilor oportuniti pentru a se implica n structurarea propriilor experiene de nvare i a-i recompensa pe elevi pentru asumarea controlului asupra propriului traseu educaional A structura predarea astfel nct s permit oferirea de feedback ctre i din partea elevilor A le permite elevilor s-i evalueze critic propria activitate A adopta abordri ce sunt mediate de tehnologie i a fi la curent cu practica pedagogic la zi A se dedica dezvoltrii carierei

5. Profesionalism i dezvoltare profesional; Toi profesorii debutani ar trebui s

1.1.1 Calitatea mediului de lucru atmosfer de sprijin, deschis i cooperant

1.1

1.1.2

1.1.3

Desfurarea unui proces didactic centrat pe elev

2.1.1

2.1

Abordare a predrii-nvrii centrate pe elev

2.1.2

2.1.3 2.1.4 Predare-nvare flexibil, inovatoare i bazat pe resurse

2.2.1 2.2.2

2.2

Competen de baz

Uniti de competen

Criterii de performan A se implica n forme flexibile de furnizare a predrii-nvrii: la locul de munc, la distan, online etc. A se implica n abordri trans-disciplinare ale educaiei A participa la programe de dezvoltare profesional a predrii-nvrii pentru a asigura mbuntirea continu a calitii practicii didactice A lucra cu CCD-urile, cu universitile, consiliile locale etc. pentru a se asigura c toate cursurile sunt actualizate, inovatoare i rspund nevoilor elevilor, ale pieei de munc i ale societii A se asigura c unitatea respectiv i materialele de curs sunt actualizate, exacte i adecvate programului A adopta strategii de evaluare care sunt valide, corecte i n concordan cu obiectivele i competenele cursului A furniza feedback prompt, constructiv i regulat privind evalurile elevilor A pstra confidenialitatea informaiilor despre elevi, inclusiv a comunicrii cu acetia A menine relaii cu elevii care faciliteaz dezvoltarea acestora i evit exploatarea i compromiterea standardelor tiinifice A demonstra o mbuntire continu a calitii, ,prin implicarea n evaluarea colii i n mecanismele de feedback de la nivel de unitate A stabili i menine un mediu de nvare sigur A stabili i menine un control eficient al abilitilor elevilor clasei

2.2.3

2.2.4

2.3.1

2.3.2

2.3.3 Calitate i profesionalism n predare-nvare

2.3

2.3.4

2.3.5 2.3.6

2.3.7

2.3.8 Managementul clasei

3.1.1 3.1 Managementul clasei 3.2.2

Planificare i aplicare: curriculum

4.1.

Planificarea i predare

4.1.1.

A pregti curriculum-ul, planul de lucru, planurile de lecii, materialele didactice necesare susinerii leciilor

Competen de baz

Uniti de competen 5.1.1

Criterii de performan A proiecta o varietate de activiti de nvare care pot fi aplicate de elevi A evalua activitile i efectele acestora i, dac este necesar, adaptarea acestora la ntregul grup sau la fiecare elev n parte A nelege stilurile de nvare, nevoile elevilor, dezvoltarea lor individual i problemele care pot aprea A fi contient de influena pe care competenele lingvistice i cunoaterea limbii o au asupra procesului de nvare A cunoate nevoile specifice cele mai frecvente i dificultile de predare i a ti cum s le depeasc A se familiariza cu diferitele teorii i metode educaionale de nvare i a le pune n practic A se autoevalua, a-i evalua pe elevi, a-i evalua pe colegi A cunoate i a folosi eficient instrumentele i tehnicile de evaluare A primi i a oferi feedback (pozitiv i constructiv) A comunica i coopera eficient cu colegii A aduce contribuii constructive la ntlniri i la alte tipuri de consultaii la nivel de coal, ca i la activitile necesare pentru o bun organizare a colii A-i aduce contribuia la dezvoltarea i mbuntirea propriei coli A aduna i furniza informaii privind nevoile comunitii locale

Cunotine de specialitate i de curriculum

5.1.2.

5.1

Expertiz profesional/ cunotine de specialitate

5.1.3.

5.1.4.

5.1.5.

5.1.6. Comunicarea cu Evaluarea i monitorizarea comunitatea educaional rezultatelor performanei

61.1. 6.1 Evaluare 6.1.2.

6.2

Feedback

6.2.1 7.1.1

7.1

Comunicare i colaborare

7.1.2.

7.1.3.

Dezvoltarea colaborrii cu comunitatea local

8.1. 8.1. Colaborare 8.2.

A nelege i a promova noi tendine n sectorul economic din comunitatea local

(surs: CNFP, www.edu.ro) 10

1.3. Educaia centrat pe elev prioritate a nvmntului romnesc Desfurarea unui proces didactic centrat pe elev reprezint o competen de baz n formarea i perfecionarea cadrelor didactice din nvmntul romnesc. Astfel, n rndurile urmtoare vom aduce argumente n favoarea educaiei centrate pe elev. Sintagme de genul a deine cunotine multe, a fi nzestrat cu abiliti intelectuale, a fi un bun profesionist percepute izolat, nu constituie deziderate ale societii actuale, valorificate n sintagma a tri cu succes. Latura cognitiv nu asigur un succes deplin; importante sunt i aspectele sociale, emoionale ale elevilor. Educaia centrat pe elev pune accentul pe unicitatea fiinelor umane, pe libertatea de a-i alege propriul destin. Aceast abordare aduce n prim plan att partea afectiv a educaiei, ct i cea cognitiv. Scopul este de a-i ajuta pe elevi s i maximizeze potenialul de dezvoltare. PROFESORII: - sunt colaboratori n nvare, stimuleaz dezvoltarea personal a elevilor prin aciuni de auto-contientizare, recunosc i respect diferitele stiluri de nvare ale elevilor, selecteaz coninuturile de nvare n funcie de necesitile elevilor, respect orientarea motivaional i personal a elevilor, ncurajeaz raportarea elevilor la surse multiple n procesul de nvare, nu impun obiective sau scopuri, nu controleaz nvarea i nu o evalueaz singuri. ELEVII: - sunt participani activi la propria lor nvare, iau decizii despre ceea ce vor nva i cum vor nva, construiesc noi cunotine i priceperi bazate pe cele anterioare, lucreaz n colaborare unii cu alii, demonstreaz nvare autentic, i monitorizeaz nvarea, neleg cum dobndesc cunotinele i dezvolt strategii de nvare, sunt motivai intrinsec de a descoperi scopuri proprii.

11

Psihologul A. Maslow consider c profesorii trebuie s observe i s caute satisfacerea trebuinelor de deficien ale elevilor si, pentru ca acetia s ajung la trebuina de a cunoate i nelege. Pentru a nva mai bine elevii ar trebui s se simt confortabil fizic, s se simt ndrgii i s aib o stim de sine ridicat. Profesorii sunt responsabili pentru ceea ce se ntmpl n clas, deci au un rol major n gratificarea trebuinelor elevilor. Dac elevilor le sunt satisfcute trebuinele de deficien, acetia vor simi nevoia satisfacerii trebuinelor de dezvoltare2. mprtind o concepie similar, Carl Rogers a elaborat o teorie umanist a personalitii, sugernd c avem dou necesiti de baz: necesitatea de preuire i necesitatea de auto-actualizare. Toi oamenii se nasc cu o tendin spre realizarea de sine, motiv care ne face s cretem i s ne dezvoltm ca fiine umane sntoase i mature. Prin intermediul necesitii de actualizare sau de realizare a potenialului propriu, ne evalum toate experienele noastre de via. Astfel, experienele percepute ca fiind pozitive ne ncurajeaz dezvoltarea, iar cele percepute ca fiind negative ne inhib sau ne suprim auto-actualizarea. Pe baza acestor evaluri fiecare persoan i elaboreaz propriul set de valori specifice. O alt nevoie fundamental a omului, evideniat de Carl Rogers, este necesitatea preuirii, manifestat prin dragoste, afeciune, respect. Lipsa acestor elemente afecteaz imaginea de sine a persoanei. Dezvoltarea unei personaliti sntoase presupune inexistena conflictelor ntre condiiile de valoare i imboldul luntric de auto-actualizare3. Fiecare persoan are nevoie s tie c exist una sau mai multe persoane care l preuiesc necondiionat, indiferent de comportamentul pe care l adopt. Astfel, nu mai caut aprobarea social, tiind c orice ar face i ar spune, acea persoan l preuiete i nu l va dezaproba niciodat. C. Rogers afirm c majoritatea pacienilor si nevrotici aveau prini care nu le-au dat copiilor lor sentimentul puternic de a fi iubii i apreciai n mod absolut, n schimb le-au condiionat ntotdeauna dragostea de buna purtare. Acest lucru a
2 3

Maslow,A., Toward a psychology of being, ed. a II-a, Princeton, NY: Van Nostrand, 1968 Hayes N, Orrell S., 2010, Introducere n psihologie, Ed. All, Bucureti, p. 246

12

transmis copilului mesajul c nu era iubit i c prinilor le-ar fi plcut, de fapt, un alt copil, ideal, care s nu fie niciodat obraznic. Aceti copii au crescut cu nzuina de a fi admirai de alii. La maturitatea i-au fixat standarde ridicate de comportament, nerealiste, existnd o mare discrepan ntre sinele real i cel ideal4. C. Rogers a lansat ideea educaiei centrate pe elev, n care profesorul este un facilitator al procesului de nvare, stabilind un climat cald, pozitiv i de acceptare a elevului. ncrederea, acceptarea i empatia sunt calitile unui bun profesor. Studiile demonstreaz c, ntr-o clas cu un nivel nalt de ncredere, profesorul i elevii petrec mai mult timp nvnd, iar ntr-o clas cu un nivel sczut de ncredere, momentele organizaionale i de relaionare consum mult timp. Exerciiu A. ntr-o clas n care profesorul domin ntreaga activitate, acesta este perceput ca fiind: controlor i verificator, surs de cunoatere, model de iniiere al unei activiti, figura dominant din clas. B. ntr-o clas n care elevul este centrul activitii educaionale, profesorul este perceput ca fiind: organizatorul clasei, surs de motivaie pentru elevi, surs de informaii, resurs intelectual i uman. ntrebare: Ce etape am putea urma pentru a ne organiza munca la clas n spiritul celei de a doua variante ? n 1978, Pedersen Fauchr i Eaton au publicat un portret al profesorului

Cercetare

ce prea s ncorporeze esena marilor caliti pe care C. Roger le-a identificat: Profesorul A" cu o vechime la catedr de 33 de ani. ntr-o coal, copiii erau nscrii la profesorul A sau la profesorul B sau la profesorul C. n timp ce analizau arhiva colii, cercettorii au gsit un numitor comun: IQ-ul elevilor. Dup investigaii s-a constatat c toi elevii care au petrecut un an cu profesorul A aveau IQ-ul n cretere, fetele care au petrecut un an cu profesorul B aveau IQ-ul n cretere iar bieii n scdere, iar IQ-ul tuturor celor ce au petrecut un an cu profesorul
4

Hayes N, Orrell S., 2010, Introducere n psihologie, Ed. All, Bucureti, p. 246

13

C era n scdere. S- a concluzionat c profesorul A le-a schimbat viaa elevilor. Majoritatea elevilor i aminteau de profesorul A ca 'bun sau excelent", dar puini de profesorul B sau C. La rndul su, profesorul A avea o excelent memorie, fiind capabil s-i recunoasc i s-i strige pe nume chiar i dup 25 de ani. Profesorul A a fost descris ca fiind omul care a transmis elevilor profunda impresie a importanei. Profesorul A avea ncredere c toi copiii sunt capabili s nvee! A. Combs a elaborat o teorie bazat pe presupunerea c toate comportamentele unei persoane sunt rezultatul direct al cmpului perceptiv din momentul comportrii sale5. Astfel, profesorii trebuie s neleag i s priveasc orice situaie de nvare din perspectiva elevului. Modul n care se percepe o persoan este important. Scopul educaie este de a-l ajuta pe elev s-i dezvolte o imagine pozitiv despre sine. Pornind de la acest punct de vedere, Combs dezvolt ase caracteristici ale unui bun educator: s fie bine informat pe domeniul su, s fie sensibil la sentimentele elevilor i colegilor, s cread c elevii si sunt capabili s nvee, s posede o imagine de sine pozitiv, s i ajute pe elevi ca ei s obin rezultatele cele mai bune, s utilizeze metode diferite de instruire. Caracterizarea psihopedagogic a profesorului (dup A. Combs) Profesorul este o persoan care manifest tendina de a se recunoate n oamenii comunicativi, sociabili, nu n cei retrai. El se vede pe sine ca pe o persoan care are capacitatea de a-i rezolva problemele. Profesorul i ajut pe oameni ntr-un mod elegant, relaxant, facilitator, nu manipulndu-i i controlndu-i. El se consider o persoan deschis; nu-i ascunde sentimentele; simte nevoia de-a fi el nsui. Un profesor bun este sensibil la lumile n care triesc elevii i colegii lui i le

Combs A., 1965, The professional education of teachers, Allyn and Bacon, Boston, p.12.

14

accept sentimentele, atitudinile, credinele. Comportamentul eficient al profesorului este legat de nelegerea fa de oameni, fa de semeni. Ceea ce crede un profesor despre felul de a fi al elevilor lui va avea un efect foarte important n comportamentul fa de ei. Profesorul are ncredere n elevii si i ncepe activitatea cu sperana i asigurarea c va avea succes. Pentru profesorul care nu are ncredere n proprii elevi, datoria nu va fi deloc uoar. Dac nu crezi n capacitile elevilor, atunci nu eti convins c ai putea s le dezvoli. Profesorul are tendina s atribuie oamenilor valori i caliti, s i califice drept persoane demne i integre. Profesorul vede n oameni i n comportamentul lor o form esenial de dezvoltare; i vede ca pe nite persoane creative i dinamice. W. Purkey a insistat asupra semnificaiei relaiei dintre imaginea de sine a elevului i reuita colar. n cartea Invitnd la succesul colar (1970) psihologul afirm c modul n care simt i gndesc elevii despre ei nii influeneaz modul n care nva. Dac profesorul le arat ncredere i i ncurajeaz, elevii i vor da silina s nvee mai bine. Pentru a ncuraja elevii s triasc sentimente pozitive, psihologul recomand ca profesorii s-i dezvolte i s utilizeze atitudinile nvrii invitaionale. n acest sens enumer apte atitudini ale unui educator animat de solicitudine: ia legtura cu fiecare elev (de ex. nva numele elevilor), ascult cu atenie ce spun elevii, i accept, este transparent fa de elevi, invit la o bun disciplin (prin a le arata respect elevilor), se descurc bine cu problema respingerii (nu ia la mod personal lipsa rspunsurilor elevilor), gndete pozitiv despre sine i despre elevi. Exerciiu! Realizai un studiu de caz plecnd de la cuvintele lui George I. Bown ar trebui s fie evident pentru oricine c nu exist nvare intelectual fr prezena i intervenia sentimentelor, aa dup cum nu putem avea sentimente fr ca mintea noastr s fie implicat ntr-un anumit fel

15

1.4. Dezvoltarea unui stil natural de predare Abilitile profesionale specifice, pe msur ce se dezvolt, contureaz un stil personal al fiecrui profesor, n funcie de caracteristicile sale de personalitate. Stilul profesorului depinde i de convingerile pe care le are despre propriile abiliti/ competene, convingeri numite generic auto-eficacitate6. Auto-eficacitatea, ca ansamblu de convingeri, este modelat de: experiene frecvente ale succesului; nvare i comparare social; persuasiune i comportament asertiv; percepia propriilor stri emoionale7

Pe baza dezvoltrii i perceperii unei nalte auto-eficaciti, profesorul i dezvolt un stil eficient i satisfctor pentru toi partenerii educaionali. Prin automatizarea competenelor principale ca deprinderi de predare, stilul capt un aspect natural i devine autentic. Exerciiu Din perspectiva educaiei centrate pe elev, ce ntrebri v punei n calitate de profesor, nainte de a preda o tema sau o unitate de nvare? Posibile ntrebri: Care este perspectiva elevului? Respect drepturile elevilor i sunt interesat de nevoile i interesele elevilor? Admit ca pot face greeli n faa elevilor?

. . .

6 Radu, I., 2000, Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n: Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicat, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 7 Lemeni, G.; Miclea, M. (coordonatori), 2008, Consiliere i orientare, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

16

Recomandri: o ncurajai i creai un climat relaxat de nvare. o Punei ntrebri n locul explicaiilor lungi. o Punei ntrebri deschise de genul: Ce credei despre? o Dai-le elevilor timp s asculte, s gndeasc, s proceseze rspunsul i s vorbeasc. o Ascultai cu adevrat ceea ce dorete s comunice elevul. o Mrii posibilitile de comunicare ale elevilor. o ncurajai cooperarea i nu competiia. Cu toii nvm unii de la alii. o Concentrai-v asupra procesului nvrii mai degrab dect pe solicitarea unor rspunsuri corecte. Important este calea de a ajunge la rezultat. o Dai-le elevilor posibilitatea s devin mai responsabili pentru propriul progres. Punei-i n situaii n care trebuie s ia decizii pentru ei nii. o Dac elevii vorbesc prea ncet, ndeprtai-v. Pare ilogic, dar, prin ndeprtare, ncurajai elevul s vorbeasc mai tare.

17

2. NVARE I EDUCAIE Capitolul 2 prezint caracteristicile generale ale nvrii i procesele psihice implicate n nvare, relevana acestora pentru structurarea activitilor de nvare. Un aspect important pentru proiectarea activitilor educaionale l are cunoaterea stilurilor de nvare i a inteligenelor multiple, utilizate ca reper n analiza i stimularea nvrii eficiente. 2.1. Definirea nvrii i procesele psihice implicate n nvare nvarea constituie o suit de aciuni de repetare, exersare sau antrenare prin care elevul dobndete noi comportamente stabile. Integrarea social i profesional a elevului se realizeaz prin nvarea regulilor de convieuire, a comportamentelor sociale, a atitudinilor i valorilor. n nvare se exprim nsuirile de personalitate. Analiza comportamentului celui care nva este o cale de identificare a trsturilor sale distinctive (rezistena la sarcini dificile, cantitatea de energie consumat, instalarea oboselii, ritmul de lucru sau flexibilitatea n diferite condiii de nvare). Eficiena nvrii este un indiciu al inteligenei generale8. Resurse psihice implicate n nvare sunt: 1. Motivaia desemneaz ansamblul strilor emoionale i cognitive care declaneaz, orienteaz i susin comportamentele. n categoria proceselor motivaionale se includ trebuinele, dorinele, inteniile, interesele, aspiraiile, convingerile, idealurile. Trebuinele semnalizeaz de regul, existena dezechilibrului la nivel intern. Exist trebuine primare sau nnscute i trebuine nvate, modelate pe baza celor primare. Interesele sunt orientri stabile i active spre anumite obiecte sau domenii de activitate.

Bonchi, E., (coord.), (2002), nvarea colar teorii modele condiii factori, Oradea: Editura

Universitii Emanuel

18

Ele se formeaz n activitatea de nvare, prin parcurgerea unor experiene nsoite de triri afective pozitive. Atunci cnd nvarea este susinut de factori motivaionali situai n interiorul activitii, vorbim de motivaie intrinsec. Persoana realizeaz activitatea deoarece i face plcere. Dac forele motivaionale rmn n afara activitii recompense, pedepse, ameninri - acestora li se aplic termenul de motivaie extrinsec. ns, dac o aciune efectuat cu plcere, ajunge s fie recompensat, n timp, va fi nfptuit pentru dobndirea recompensei; motivaia intrinsec se transform n motivaie extrinsec. n concepia autoarei M. Niculescu, motivaia nu nseamn cunotine sau competen n sine, ci ea pune accentul pe o dinamic a individului de a se adapta att la constrngeri ct i la oportuniti furnizate de munc i reinterpretate, n funcie de propriul sistem de valori i preferine. A motiva, etimologic, nseamn a pune n micare, dnd un sens aciunii. Experta consider c o persoan este mai motivat dac nelege la ce problem rspunde o procedur pe care a nvat-o i cu inima9.
Exerciiu Sarcina de lucru: V rugm s completai urmtoarele aspecte referitoare la ceea ce v-a determinat s v nscriei la cursurile programului de pregtire psihopedagogic. Trei aspecte care m-au determinat s m nscriu i s particip la cursurile Modulului Psihopedagogic

Ce mi doresc s nv n cadrul atelierelor de practic pedagogic? Trei aspecte foarte importante pentru implicarea mea activ n atelierul de practic pedagogic

Un aspect care ar putea s m transforme ntr-un participant pasiv sau dezinteresat la atelierul de practic pedagogic

Niculescu, Maria, 2010, Competene manageriale perspective ale calitii n educaie. Editura Universitii de Vest, Timioara, pag 60

19

2. Memoria const n codificarea, pstrarea i reactualizarea informaiei. Memoria senzorial pstreaz informaii despre lucrurile pe care le vedem, le auzim, le atingem, le gustm sau le mirosim; aceste informaii sunt reinute doar cteva secunde, pn cnd determinm care din ele merit atenie. Memoria de scurt durat banca de date a contiinei sau memoria de lucru reprezint informaiile pe care le utilizm sau le procesm ntr-un moment dat. Memoria de lung durat depozitul contiinei, permite stocarea unei vaste cantiti de informaie pentru o perioad lung de timp. Trecerea informaiei din memoria de scurt durat n sistemul memoriei de lung durat se realizeaz prin repetare elaborat, organizat a informaiilor; implic efort cognitiv, nu repetare mecanic. Dup dou sptmni avem tendina s ne amintim
NVARE

10% din ceea ce citim 20% din ceea ce auzim 30% din ceea ce vedem

CITIT CUVINTE AUZITE

PASIV

FOTOGRAFII PRIVITE

PRIVIREA UNUI EXPONAT 50% din ceea ce vedem i auzim APLICAREA UNEI DEMONSTRAII 70% din ceea ce spunem 90% din ceea ce spunem i facem PARTICIPAREA LA O DISCUIE INEREA UNEI PRELEGERI EFECTUAREA UNEI PREZENTRI DE IMPACT STIMULAREA EXPERIENELOR REALE EFECTUAREA DE ACIUNI REALE

ACTIV

20

3. Procesele afective (sentimentele, emoiile, dispoziiile afective, afectele) sunt implicate semnificativ n nvare. Starea afectiv pozitiv favorizeaz nvarea i creterea randamentului intelectual. Elevii vor da un randament mai mare ntr-un mediu relaxant i sigur, dect ntrunul tensionat. (A. Maslow). Copiii care se simt iubii i admirai pentru performanele lor pot fi mult mai interesai s nvee dect cei respini i ignorai. (A. Maslow) 4. Cogniia reprezint ansamblul proceselor mentale prin care se nfptuiete cunoaterea: gndirea, efectuarea raionamentelor, adoptarea deciziei, rezolvarea problemelor, limbajul. Aceasta este produsul nvrii, iar nvarea uman nu poate fi conceput n afara resurselor cognitive. Unii elevi au o dorin mai puternic de a cunoate dect alii. nvarea de a nva este abilitatea de a persista i urmri nvarea. Aceasta presupune: organizarea propriului proces de nvare, gestionarea timpului, contientizarea propriilor nevoi, selectarea oportunitilor disponibile de nvare, abilitatea de a depi obstacole pentru a nva cu succes. nvarea de a nva are la baz colaborarea contient asumat n care sunt prezente trei afirmaii conjunctive: s tii, s poi, s vrei. S tii...Pentru a deveni competent este important s tii, de aceea practica pedagogic pune accent deosebit pe optimizarea cunotinelor. S poi...Nu este suficient s dobndeti doar noiuni teoretice. Foarte important este s aplici n practic ceea ce ai acumulat. S vrei... n cazul n care ai acumulat competene teoretice i practice, vei avea nevoie i de voina de a dori s faci ceva cu ceea ce ai nvat, (s vrei s faci). Pentru aceasta trebuie s-i formezi anumite atitudini pentru a pune n practic cele nsuite. Eu tiu, eu pot, eu vreau.......s devin profesor!

21

2.2. Stilul de nvare 75% dintre profesori sunt prezentatori secveniali, analitici i 70% dintre elevii lor nu nva n acest mod ( Eric Jensen) Stilul de nvare reprezint modalitatea de selecie, stocare, transformare i reactualizare a informaiei. Este determinat genetic i se dezvolt prin expunere frecvent i preferenial la anumite categorii de stimuli10. n funcie de modalitatea senzorial antrenat preponderent, se disting stilul vizual, auditiv, tactil i kinestezic. Elevii cu dominat vizual nva privind. Utilizai video, retroproiector, diapozitive, flip-chart, cret, manuale cu animaie i interactive, hri pentru memorie, colaje, centre de nvare, cuvinte cheie afiate n sal. Subliniai, folosii carioci colorate, desenai hri conceptuale colorate, realizai desene, simboluri sau grafice, construii imagini mentale i le proiectai pe un ecran de cinematograf imaginar, folosii memory stick-uri i hrtie colorat. Elevii cu dominat auditiv nva ascultnd, auzindu-se pe ei nii vorbind sau discutndu-i gndurile. Realizai discuii n perechi i grup, onomatopee, casete, dezbateri. ndemnai-i s discute cu un prieten (fie i imaginar) ceea ce au nvat, s nregistreze materialul pe un casetofon, s citeasc cu voce tare. Elevii cu dominat kinestezic i practic, se implic fizic n activitatea de nvare, experimenteaz, exploreaz, particip la activitile practice. Utilizai mim, realizai excursii i vizite pe teren, jocuri de rol, activiti de proiectare i construire. Folosii activitile practice de cte ori este posibil, introducei micarea, luai pauze dese, ascultai muzic n timpul activitilor.

10

Lemeni, G., 2003, Strategii de nvare, n A. Bban (coord), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Cluj-Napoca, Editura Psinet.

22

Chestionar de autoanaliz a stilului de nvare Am un program strict de nvare n fiecare zi mi fac un program de nvare doar n perioadele aglomerate (nainte de examene) Nu-mi fac program de nvare, pentru c m descurc i fr aa ceva. Respect cu mare strictee programul zilnic De cele mai multe ori respect programul Rareori respect programul propus nv de obicei n acelai loc mi schimb permanent locul unde nv a. M apuc de nvat cu mare greutate b. Nu simt nici o greutate cnd ncep activitatea c. M apuc cu uurin de nvat cnd mi place materia studiat a. De obicei ajung cu sarcinile date de formator nerezolvate, la curs b. Totdeauna mi fac referatele, eseurile etc., pentru a doua zi. a. La or caut s particip ct mai mult la discuii b. Discuiile care se desfoar la ore nu m intereseaz suficient ca s particip la ele c. Nu ndrznesc s particip la discuii pentru c sunt timid a. Cnd am dificulti n nvare ncerc s discut pentru a-mi clarifica problemele b. Nu am obiceiul s discut cu nimeni despre problemele mele n nvare a. ncerc s-mi analizez modul de lucru, pentru a-mi mbunti tehnica de nvare b. Nu am obiceiul s acord atenie stilului meu de nvare. a. Cnd n textul studiat ntlnesc grafice sau tabele, le cercetez cu atenie b. Nu dau atenie graficelor sau problemelor a. Cnd ntlnesc concepte sau noiuni necunoscute, le caut n dicionar b. Nu dau atenie cuvintelor necunoscute a. Cnd nv, dau atenie special memorrii textului b. Memorarea este pentru mine doar o faz a nvrii a. Caut s-mi folosesc cunotinele n orice domeniu se potrivesc b. Consider c materiile pe care le studiez nu au nici o legtur una cu alta, astfel nct nu ncerc s fac transfer de cunotine dintr-un domeniu n altul a. mi este greu s m exprim n scris b. n scris m descurc cu destul de mare uurin a. Obin rezultate slabe la teste, lucrri neanunate b. Obin rezultate bune chiar dac testul este neanunat

23

Sarcina de lucru: Completai chestionarul de mai jos. Calculai punctajul, comparai rezultatul cu ceea ce credeai despre stilul propriu de nvare i propunei cel puin trei modaliti concrete pentru a v mbunti stilul de nvare Punctajul testului: a. 4 puncte a. 4 puncte a. 4 puncte a. 1 punct a. 1 punct a. 4 puncte a. 4 puncte a. 4 puncte a. 4 puncte a. 4 puncte a. 4 puncte a. 4 puncte a. 1 punct a. 1 punct b. 2 puncte b. 3 puncte b. 1 puncte b. 4 puncte b. 4 puncte b. 1 punct b. 1 punct b. 1 punct b. 1 punct b. 1 punct b. 4 puncte b. 1 punct b. 4 puncte b. 4 puncte c. 2 puncte c. 2 puncte c. 1 punct c. 1 punct

Interpretarea punctajului: un punctaj cuprins ntre 56 45 puncte, arat c ai o tehnic bun de nvare; dac ai obinut ntre 45 35 puncte, trebuie s-i mai mbunteti tehnica, pentru a obine rezultate i mai bune; un punctaj ntre 25 14 puncte indic faptul c este obligatoriu s-i revizuieti tehnica de lucru. Pentru mbuntirea stilului meu personal de nvare, posibilele soluii ar fi: 1. .......................................................................................................................... ................................ 2. ......................................................................................................................................... ................. 3.

24

2.3. Teoria inteligenelor multiple Pedagogia eficient este cea care se adreseaz n diferite momente creierului n totalitatea lui i nu doar uneia dintre zonele lui (M. Rocco, 2001) Teoria inteligenelor multiple propus de Howard Gardner11, pleac de la premisa c toi oamenii dispun de cel puin nou inteligene diferite. Conform acestei teorii, fiecare om reprezint o combinaie unic de dezvoltare i manifestare a acestor abiliti. Lipsa de stimulare a acestor inteligene poate duce la scderea anselor de dezvoltare a unui anumit tip de inteligen, din cauza faptului c zonele cerebrale corespunztoare se dezactiveaz. Tipul de inteligen Inteligena verbal, lingvistic Inteligena logicomatematic Caracteristici ale elevilor la care domin acest tip de inteligen Au darul cuvintelor; se exprim retoric, poetic; manifest plcerea de a citi, a scrie, a vorbi, sunt ateni la folosirea limbajului. Au darul numerelor i al logicii; au capacitatea de a analiza logic problemele, de a investiga tiinific sarcinile, de a rezolva probleme abstracte; manifest o gndire logic i critic; sunt ordonai i exaci. Inteligena vizual, spaial Au darul imaginilor; percep cu acuratee culorile, liniile, formale, spaiul; neleg lumea prin intermediul vizualizrii i al orientrii spaiale. Inteligena muzical, Au darul, aptitudinile i talentul muzical; au capacitatea de a ritmic Inteligena corporal, kinestezic produce i de a aprecia muzica. Au darul coordonrii motrice i o bun sensibilitate tactil; simt nevoia s fie mereu n micare; reacioneaz fizic la tot ce-i nconjoar; posed capacitatea de a controla uor micrile corpului, de a manevra obiectele; sunt foarte ndemnatici.
11

Gardner H., 1999, Intelligence Reframed: Multiple Intelligeces for the 21st Century, New York: Basic

Books

25

Inteligena social, interpersonal Inteligena intrapersonal

Au darul empatic i al relaionrii, interacionnd eficient cu ceilali; menin sinergia grupului, motivnd membrii s acioneze n vederea atingerii scopului comun. Au darul auto-refleciei, capacitatea de autocunoatere i autoapreciere corect; le place s lucreze singuri i tiu s se auto-motiveze. Iubesc flora, fauna; recunosc i clasific diferite specii i rase, colecioneaz plante i animale i apr interesul acestora. Au darul de a reflecta, de a filozofa; au capacitatea de a pune ntrebri profunde despre existena uman, sensul vieii etc.

Inteligena naturalist Inteligena existenial

Cum poate fi aplicat TIM n activitatea didactic? A. identificarea capacitilor i abilitilor elevilor (realizarea de portofolii de observaie a elevilor n timpul orelor; stimularea elevilor pentru a-i exprima interesele; crearea de jurnale reflexive n care elevii s-i noteze propriile reflexii, obiective, puncte tari, puncte slabe; programarea unor teste de autoevaluare a cunotinelor i abilitilor n scopul dezvoltrii capacitii de reflecie asupra propriilor progrese). B. familiarizarea elevilor cu T.I.M. Trebuie s le explicm elevilor n ce const aceast teorie i care este specificul fiecrei inteligene, cum poate fi descoperit i dezvoltat. Elevii vor reflecta asupra propriilor capaciti, contientizndu-i inteligenele multiple. Ei vor fi motivai s lucreze pentru a-i dezvolta inteligenele multiple. Profesorul le va oferi cadrul, ocaziile i oportunitile n care elevii s-i poat manifesta i dezvolta inteligenele multiple. Proiectarea unei lecii bazate pe TIM Ce obiective trebuie atinse (cognitive, afective, psihomotorii)? De ce este important aceast tem? Ce date au elevii despre tema pe care o propun (din experien proprie, din leciile anterioare)? 26

Cum pot s-i motivez s participe activ la aceast lecie (poezie, plan, schem, problematizare, cntec, joc, mimic, chestionar)? Ce legturi pot stabili ntre aceast tem i T.I.M. (Cum pot aduce sunetul i muzica, cum pot mica trupul i minile, cum pot aduce natura n or, cum pot s folosesc cuvntul, cum pot evoca sentimente, amintirile personale)? Cum i fac contieni de progresele nregistrate (autoevaluare)? Prin ce modaliti vor demonstra aceste progrese (negocierea tehnicilor de evaluare)? Cum voi continua s stimulez nvarea viitoare? Exerciiu

Sarcin de lucru: Ce ar putea conine un portofoliu centrat pe inteligenele multiple pentru o tem transdisciplinar? pentru a stimula abilitile specifice inteligenei lingvistice, elevii pot include n portofoliul lor urmtoarele materiale: pentru a stimula abilitile specifice inteligenei logico-matematice pentru a stimula abilitile specifice inteligenei spaiale pentru a stimula abilitile specifice inteligenei corporal, kinestezice pentru a stimula abilitile specifice inteligenei muzicale, ritmice pentru a stimula abilitile specifice inteligenei sociale, interpersonale pentru a stimula abilitile specifice inteligenei intrapersonale pentru a stimula abilitile specifice inteligenei naturaliste

27

2.4. S-i nvmCum s nvee! Evitarea extremelor suprancrcarea i subsolicitarea elevilor constituie una dintre condiiile de baz ale sporirii eficienei nvrii. Aceasta presupune adaptarea coninutului de nvare la cerinele sociale i la capacitile elevilor. Suprasolicitarea elevilor poate surveni ca urmare a numrului mare de ore de asimilare. Fiecare lecie consum n medie 25-30 de minute la veriga transmiterii cunotinelor noi, nseamn c "ncrctura mintal" a elevului cu noi date informaionale i operaii intelectuale este egal, n medie, cu 2.5 ore pe zi. Ceea ce profesorii predau n cele, n medie, 2.5 ore zilnic, elevii trebuie s asimileze. Cercetrile de specialitate au ajuns la concluzia c, sub aspectul timpului necesar celor dou procese transmiterea i asimilarea - raportul ntre ele este de 1/2: o or de date noi transmise solicit cel puin 2 ore (din partea elevului) pentru asimilare. Efectund o cercetare asupra scderii randamentului la elevi, H. Lowe subliniaz principiul firesc: "ziua de munc de 8 ore trebuie s fie etalon i pentru elevi". Performana elevilor depinde de realizarea echilibrului ntre timpul de somn (8 ore), timpul de studiu (8 ore) i timpul liber (8 ore). Un criteriu de baz n dozarea raional a nvrii l constituie asigurarea raportului potrivit ntre studiu, odihn fiziologic i timp liber. nvarea sistematic presupune parcurgerea urmtoarelor etape: 1. planificarea nvrii - inventarierea materiilor i a leciilor care trebuie nvate, - evaluarea timpului disponibil, care cuprinde i un timp de rezerv, - elaborarea unui calendar de studiu sptmnal. nvarea sistematic ncepe prin planificarea ei. Astfel, va trebui s inem cont de trei tipuri de activiti activiti importante, mai puin importante i neimportante. Trebuie s acordm prioritate activitilor importante, dedicndu-le cea mai mare parte din timpul disponibil. Pentru ziua de vineri, deoarece se acumuleaz oboseala pe parcursul sptmnii, se poate opta pentru activiti relaxante. 28

2. organizarea optim a nvrii - stabilete obiectivele, - creeaz condiiile de studiu, - alege mijloace de studiu adecvate. Condiiile de studiu presupune nu doar pregtirea manualelor, a caietelor, a dicionarelor, a altor materiale necesare, ci i ndeprtarea surselor care distrag atenia de ex. radio, televizor etc., iluminare corespunztoare, loc de munc adecvat, momentul studiului n general activitatea intelectual este anevoioas ntre orele 1416, starea psihic n care se gsete persoana, stilul persoanei unii nva mai uor seara, alii dimineaa devreme. De menionat este faptul c organismul are nevoie de 78 ore de somn din 24 de ore, timp necesar pentru ca energia fizic i psihic s se refac. 3. desfurarea studiului - respectarea calendarului de studiu, - aplicarea unor tehnici optimizante de studiu, - recompens/pedeaps n funcie de respectarea/nerespectarea calendarului. Respectarea calendarului poate cauza probleme pentru cei care nu sunt obinuii cu sistemul acesta, de aceea este util auto-recompensarea/auto-pedepsirea. Se pot stabili recompense la nceput de sptmn, important este ca acestea s fie realmente motivante. Chiar dac studiul este uneori dificil, n condiiile n care calendarul a fost alctuit n mod obiectiv, expresii ca Nu pot, nu sunt capabil, nu voi reui nu au acoperire. Posibilitile de nvarea ale fiecrui om sunt de cteva zeci de mii de ori mai mari dect solicitrile colare. Cercetrile evideniaz c, n cursul vieii, omul nu folosete dect 30-40 din posibilitile materii cenuii. 4. valorificarea studiului - pregtirea pentru probe orale - pregtirea pentru teze, lucrri scrise, examene. Pentru a nu ntmpina dificulti la examenele orale sau la rspunsuri orale este util a se comunica ct mai mult, n medii diferite, cu oameni diferii, despre subiecte 29

diverse. Este recomandat cititul pentru mbogirea vocabularului, precum i ncrederea n sine.

Recomandri: o Sprijinii elevii n recunoaterea talentelor personale. o Considerai elevul o persoan activ, implicat n educaia sa. o Dezvoltarea resurselor personale este influenat de ce i cum nvm cu inteligenele noastre. n acest sens, expunerea la o diversitate de experiene de nvare conduce la amplificarea inteligenelor. o ntrii ncrederea elevului n el nsui. o Meninei un climat deschis, democratic care valorific diversitatea. o Dezvoltai abilitile elevilor de a comunica, de a asculta i a tolera opinii diferite. o Promovai predarea-nvarea corelat cu punctele forte ale elevului. o Creai situaii n care elevii s experimenteze, demonstrndu-i inteligena dominant.

30

3. CURRICULUM EDUCAIONAL: PLANIFICARE I PROIECTARE Capitolul 3 realizeaz o scurt incursiune n teoria i metodologia curriculumului educaional. Sunt accentuate elementele care privesc proiectarea curricular, cu scopul formrii competenelor de baz specificate n standardul de formare a personalului didactic: planificare i aplicare curriculum. 3.1. Ce vom include n curriculumul colar? nvm simplu prin expunerea la via. O mare parte petrecut pentru educaie nu este educaie, ci ritual. Adevrul este ca suntem educai atunci cnd ne dam seama mai puin.( David P. Gardner) Considerat ca fiind tot ce se pred n coal, precum i n afara colii, curriculumul include acele cunotine i priceperi necesare elevilor n societatea actual. Aceast abordare extensiv a curriculumului asimilat cu ntreaga educaie, aduce n discuie dou ntrebri: Ce este mai valoros pentru a fi nsuit n coal? Ce merit mai mult s fie nvat n coal? Fcnd referire la coninuturile curriculare, putem extinde aria: - Ce anume trebuie predat, nvat? - n ce pondere?, n ce ordine?, n paralel cu ce elemente? - n baza cror experiene anterioare?, n virtutea cror experiene curente? - n ce condiii (spatio temporale - materiale)?, Prin ce activiti? - n ce anume se materializeaz n personalitatea i competenele celui educat? Pe de alt parte, prin ceea ce nu predm transmitem elevilor mesajul c acele lucruri nu sunt importante, c nu fac parte din experienele lor educaionale. Eisner numete aceast realitate ca fiind curriculumul nul colile au consecine, nu doar prin virtutea a ceea ce predau, ci, de asemenea, prin virtutea a ceea ce omit s predea.12 Timpul fizic nu permite s se predea totul n coal, dar anumite arii pot fi excluse n mod intenionat
12

Eisner E.W., 1994, The educational imagination: On design and evaluation of school programs , New York: Mackmillan

31

din curriculumul scris. Este adevrat faptul c, n procesul de formare profesional i de dezvoltare a personalitii, elevii experimenteaz mai multe tipuri de curriculum. Curriculum de baz (core-curriculum) reprezint trunchiul comun de cultur general ( disciplinele de baz pe care toi elevii trebuie le studieze, oricare ar fi orientarea lor). Core curriculumul sau educaia general, desemneaz acea realitate care ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente, obligatorii pentru toi elevii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii. Curriculumul formal denumete n general curriculumul naional, concretizat n documente colare, obligatorii pentru ntreg sistemul naional de nvmnt, precum i n transpunerea lor n realitatea educaional. Curriculumul nonformal este conceput ca un curriculum complementar n raport cu cel formal. Vorbim despre un curriculum opional sau/i facultativ care asigur completarea prin extindere, dar i prin aprofundare a unor componente ale curriculumului formal. Curriculumul ascuns privete obiectivele i procesele care nu se regsesc n documentele oficiale. Longstreet i Shane13 l definesc ca fiind cel ce deriv din natura i designul organizaional al scolii publice, precum i din comportamentul i atitudinile profesorilor. Ca i elemente specificm: influene provenite din interiorul clasei care pot ncuraja disciplina condiionat, motivaia extern, supunerea, conformismul; influene provenite din comportamentul profesorilor, elevilor, prinilor (inut, limbaj, reputaie, atitudini, stil pedagogic), programul anual fixat, mesajele disciplinelor de studiu ctre elevi etc. Curriculumul societal este definit de Cortes14 ca fiind curriculumul masiv, continuu, informal al familiei, grupurilor restrnse, vecini, organizaii bisericeti, ocupaii, mass-media i alte fore de socializare care ne educ pe toi. Curriculumul fantasm se refer la componentele mesajelor de orice tip din media care joac un rol important n includerea elevilor ntr-o cultur predominant sau
13 14

Longstreet W. and Shane H.G. , 1993, Curriculum for a new milleniul, Boston: Allyn and Bacon, p .46 Cortes C E., 1981, The societal curriculum: Implication for multiethnic educations. J.A., p. 24

32

atragerea elevilor n cadrul unor subculturi (exemplu: subcultura manelelor). Curriculumul concomitent este ceea ce este predat sau accentuat acas. Acest tip de curriculum cuprinde experiene care sunt parte a experienelor familiei. Curriculumul retoric are n vedere latura politic i decizional. Este un curriculum prezent n proiectele specialitilor, n iniiativele lor educaionale. Curriculumul n folosin (predat) este curriculumul actual care este livrat i prezentat de ctre fiecare profesor. Curriculumul primit (nvat) const n acele concepte i coninuturi care sunt cu adevrat nelese i nvate de ctre elevi. Curriculumul intern este curriculumul n care profesorii au un anume control deoarece este particularizat pe fiecare elev. Se refer la procese, coninuturi i cunotine combinate cu experienele i realitile celui care nva, cu scopul de a crea o nou cunoatere.

3.2. Documente curriculare Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naional, care reprezint: ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar cicluri curriculare;
-

ansamblul documentelor colare de tip reglator: planuri cadru, programe colare, manuale colare. Ciclurile curriculare se axeaz n special pe profilul diferitelor stadii de

dezvoltare psihopedagogic a educabililor. Un ciclu curricular se configureaz n jurul unui sistem coerent i explicit de obiective educaionale generale sau de profile de formare care exprim ceea ce se ateapt de a fi atins de educabili la sfritul unui stadiu de vrst. n sistemul romnesc de nvmnt se disting 5 cicluri curriculare: a) ciclul achiziiilor fundamentale (pn la clasa a II-a); b) ciclul de dezvoltare: clasa a III-a - clasa a VI-a; c) ciclul de observare i orientare: clasa a VII-a - clasa a IX- a; 33

d) ciclul de aprofundare: clasa a X-a i a XI-a; e) ciclul de specializare: clasa a XII-a, a XIII-a. Ariile curriculare reprezint o combinare funcional, obinut prin apropierea unor discipline de nvmnt compatibile i complementare, pe criterii socio-culturale, epistemologice, psihopedagogice. Disciplinele sunt structurate pe apte arii curriculare (vezi tabel plan cadru). Planul-cadru de nvmnt reprezint principalul document oficial de tip reglator component a curriculumului naional. Planurile-cadru stabilesc, n funcie de nivelul de colarizare, disciplinele studiate de ctre elevi n coal i numrul de ore alocat fiecreia dintre acestea. Pentru nvmntul gimnazial, planurile-cadru cuprind dou componente: a) trunchi comun, ca ofert curricular obligatorie pentru toi elevii, b) curriculum la decizia colii. Pentru nvmntul liceal, planurile-cadru cuprind urmtoarele componente: a) trunchi comun i curriculum difereniat, ca ofert curricular obligatorie pentru fiecare filier, profil, specializare, b) curriculum la decizia colii, pentru filierele teoretic i vocaional, respectiv curriculum de dezvoltare local, pentru filiera tehnologic. Programa colar reprezint instrumentul de lucru al cadrului didactic, care stabilete, pentru fiecare disciplin, oferta educaional (obiective/ competene i coninuturi ale nvrii) propus spre realizare n bugetul de timp stabilit prin planulcadru, pentru un parcurs colar determinat. Programele colare pentru nvmntul gimnazial au urmtoarele componente: not de prezentare, obiective-cadru, obiective de referin nsoite de exemple de activiti de nvare, coninuturi ale nvrii, standarde curriculare de performan. Programele colare pentru nvmntul liceal au urmtoarele componente: not de prezentare, competene generale, competene specifice i coninuturi ale nvrii asociate acestora, sugestii metodologice.

34

PLAN-CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE A IX-A I A X-A LICEU TEORETIC PROFIL REAL, SPECIALIZRILE: MATEMATIC-INFORMATIC, TIINE ALE NATURII ARIA CURRICULAR / Disciplina LIMB I COMUNICARE Limba i literatura romn Limba modern 1 Limba modern 2 MATEMATIC I TIINE ALE NATURII Matematic Fizic Chimie Biologie OM I SOCIETATE Istorie Geografie Socio-umane Religie ARTE Educaie muzical Educaie plastic TEHNOLOGII TIC Informatic Educaie antreprenorial EDUCAIE FIZIC I SPORT Educaie fizic CONSILIERE I ORIENTARE Consiliere i orientare TOTAL TC/ CD/ CDS TOTAL (TC+CD+CDS) Clasa a IX-a TC CD TC+CD 8 4 2 2 6 8 4 2 2 11 Clasa a X-a TC CD TC+CD 7 3 2 2 6 1 1 8 4 2 2 11

CDS

CDS

2 2 1 1 4 1 1 1 1 2 1 1 2 2

2 1 1 1

4 3 2 2 4 1 1 1 1 2 1 1 3 2 1

2 2 1 1 4 1 1 1 1 2 1 1 2 1

2 1 1 1

4 3 2 2 4 1 1 1 1 2 1 1 3 1 1 1 2 2 1 1 31

1 1 1 1 2 2 1 1 25 32 2 2 1 1 31 2 2 1 1 2 4 32

TC = trunchi comun; CD = curriculum difereniat (de profil); CDS = curriculum la decizia colii

35

3.3. Curriculumul la decizia colii Curriculumul la decizia colii reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare pe care fiecare scoal le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CDS reprezint numrul de ore alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular. Curriculum la decizia colii are trei variante: 1. curriculum aprofundat - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale curriculumuluinucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. (coala nu abordeaz deloc 30%, ci aprofundeaz zona de 70%) 2. curriculum extins - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumulnucleu prin noi obiective de referin i noi uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime; 3. opionalul - reprezint, pentru nvmntul obligatoriu, acea form de CDS ce const ntr-o nou disciplin colar; aceasta presupune elaborarea n coal a unei programe cu obiective i coninuturi noi, diferite de acelea existente n programele de trunchi comun. Curriculumul la decizia colii cuprinde astfel: 1. curriculum nucleu aprofundat - CNA: pentru elevi cu interese neorientate spre o disciplin/arie curricular; pentru elevi cu parcursuri individuale de nvare mai lente. pentru elevi cu interese deosebite pentru o disciplin/arie curricular; pentru elevi care parcurg n ntregime programa i manualul. cuprinde oferta de opionale tipuri de activiti opionale propuse de coal sau 36

2. curriculum extins - CE: -

3. curriculum elaborat n coal - CE: -

alese din lista M.E.C.: a) opional la nivel de disciplin; b) opional la nivel de arie curricular; c) opional la nivelul mai multor arii curriculare. Existena unui curriculum la decizia colii (CD) permite att individualizarea colilor i crearea unei personaliti a acestora (prin Proiectul colii i prin Oferta colii), ct i asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor potrivit intereselor i aptitudinilor lor (prin posibilitatea elevilor de a alege). Orele din Curriculum la decizia colii sunt repartizate prin planurile-cadru ntregii arii curriculare, urmnd ca elevii i prinii s aleag, innd cont de oferta colii, disciplina/disciplinele crora s li se atribuie aceste ore. Disciplinele opionale pot fi realizate pe parcursul unui an colar, pe parcursul unui ciclu curricular sau pe parcursul unei trepte de colaritate. Pentru acoperirea numrului de ore pe sptmn prevzut prin planul-cadru n oferta colii vor fi incluse ore de opional, ore de extindere sau, dup caz, ore de aprofundare. Acolo unde exist resurse materiale i umane colile i liceele pot include n Oferta colii i ore de activitate extracurricular, complementare ariilor curriculare. Documentaia disciplinei opionale Denumirea opionalului; Motivaie - argument Aria curricular i tipul de opional Durata (semestrial, anual, pe ciclu curricular) Modul de desfurare: pe grupe (numr grupe, numr elevi), pe clas Propuntor/i (nume, prenume, specialitatea, grad didactic); coala i localitatea; Locul desfurrii Tabelul elevilor participani (numr curent, nume, prenume, clasa, semntura) Proiect de program (teme/coninuturi), anexa cu propuneri Bibliografie; Proiecte didactice; Observaii:

37

Calendarul disciplinelor opionale respect urmtorii pai: Profesorii aleg din lista oferit de Minister spre consultare sau propun propriul opional. Proiectul opional (program, durat, coninuturi) va fi realizat pentru a fi susinut n faa Consiliului de Administraie al colii. Dup aprobarea sa, el devine oferta de opional a colii. (Termen: ianuarie) Lista ofertelor de opional este fcut public i se afieaz n coal, fiind i comunicat elevilor i prinilor. (Termen: februarie) Elevii i prinii trebuie s fie informai i consultai. Consiliile de administraie trebuie s fac dovada acestei consultri. Cadrele didactice trebuie s-i fac cunoscut oferta de opional tuturor elevilor, pentru ca acetia s poat alege. Oferta colii va fi fcut public, pentru anul colar viitor. (Termen: sfritul lunii martie) Programele colare pentru disciplinele opionale vor fi avizate de Consiliile de administraie i aprobate de Inspectoratul colar Judeean. Dup aprobare devin document oficial i sunt obligatorii.(Termen : 30 iunie)

38

3.4. Proiectarea curricular Etapele eseniale ale proiectrii curriculare sunt: lectura programei, planificarea calendaristic (anual, semestrial), proiectarea unitilor de nvare i a leciilor. PLANIFICAREA ANUAL coala: Propuntor: Disciplina: SEMESTRUL UNITATEA DE NVARE NR. DE ORE An colar: Clasa: Nr de ore /sptmn: REPARTIZAREA ORELOR PE TIPURI DE ACTIVITI Predare I II PLANIFICAREA SEMESTRIAL An colar: Semestrul: Clasa: Obiective de referin Coninuturi Nr. de ore Sptmna Obs. Consolidare Evaluare OBS

coala: Propuntor: Disciplina: Unitatea de nvare

unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor; n rubrica Obiective de referin/Competene specifice se trec numerele obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa colar; coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei, numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor.

39

PLANIFICAREA PE UNITI DE NVARE coala: Clasa: Disciplina: Nr. de ore /sptmn Propuntor: Sptmna Anul Unitatea de nvare: Nr. de ore alocate: Coninut tematic Obiective de referin Activiti de nvare Resurse Timp Evaluare

Materiale Forme de didactice organizare 1 2 3 4 5 n rubrica referitoare la Coninuturi apar detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri ale elevilor; n rubrica Obiective de referin/Competene specifice se trec numerele obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa colar; activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar nlocuite de altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas.

Lecia este neleas ca o component operaional a unitii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv procesual. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. n proiectarea unui demers didactic pedagogul R. Tyler face referire la patru

ntrebri: Ce scopuri educaionale sper s ating coala? Cum pot fi selecionate experienele de nvare pentru a folosi la realizarea acestor obiective? Cum pot fi organizate experienele de nvare pentru instruirea efectiv? 40

Cum poate fi evaluat eficacitatea experienelor de nvare?. Acest demers are n centru patru elemente eseniale: scopuri, coninuturi,

metode i evaluare. De exemplu, n proiectarea unei lecii didactice, un profesor poate alege urmtorul demers: stabilirea obiectivelor leciei, selectarea coninuturilor nvrii, selectarea metodelor didactice, a mijloacelor i formelor de organizare, evaluarea (tipul evalurii, instrumente de evaluare). ntre cele patru componente exist o relaie de interdependen, nu de liniaritate. Profesorul poate opta pentru un demers de proiectare propriu (de exemplu, demersul poate s nceap cu stabilirea metodelor) SCOPURI

CONINUTURI

METODE

EVALUARE Calitatea experienelor const n capacitatea acestora de a produce schimbri n comportamentul elevilor: scopul real al educaiei nu este performana profesorului n anumite activiti, ci de a aduce schimbri semnificante n modelele de comportament ale elevilor15. Experienele trebuie s se construiasc una pe cealalt i s permit elevilor s neleag activitile de nvare din diverse domenii. Pedagogul R. Tyler face astfel referire la experiene de nvare necesare pentru dezvoltarea gndirii, pentru achiziia informaiei i pentru dezvoltarea atitudinilor sociale.

15

Tyler R.W., 1994, Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: University of Chicago Press, 44 p.

41

4. STRATEGII I TEHNICI DIDACTICE Capitolul de fa realizeaz o scurt incursiune n metodologia didactic utilizat de ctre profesori n realizarea activitilor educaionale. ntregul demers este orientat spre oferirea unui cadru teoretic, cu aplicabilitate practic, n vederea formrii competenelor metodologice la viitorii profesori. 4.1. Prezentare general a strategiilor didactice Strategia didactic vizeaz ansamblul metodelor, mijloacelor didactice i formelor de organizare specifice activitii educaionale. Aceste trei elemente sunt utilizate n relaie cu coninuturile i obiectivele instruirii i nvrii. O strategie didactic: sugereaz modul de abordare a situaiei educaionale, prin orientarea spre un tip de nvare (exemplu: nvarea prin descoperire proprie abordrii

constructiviste); furnizeaz criterii de alegere; profesorul are libertatea de a organiza eficient activitatea educaional, n funcie de obiectivele urmrite i coninutul predat; propune ipoteze de lucru, structuri operaionale i organizatorice pentru a realiza obiectivele stabilite. O strategie didactic se fundamenteaz pe o anumit abordare educaional: abordarea raional (abordare tiinific care accentueaz matematic, fizic, economie etc.), abordarea umanist (abordare ce plaseaz n centru interesele elevilor; rolul profesorului este de a-i ajuta pe elevi s se dezvolte deplin; este specific domeniului socio-uman: religie, consiliere), abordarea constructivist (abordare care promoveaz cooperarea, automonitorizarea, comunicarea, responsabilitatea n echip), 42 rolul major al teoriilor, conceptelor validate tiinific; este specific domeniului real:

 abordarea reconstrucionalist (abordare care accentueaz nevoile societii, este specific domeniului social: educaie civic, tehnici de comunicare), abordarea academic (raionalismul academic are drept scop determinarea elevilor de a-i folosi ideile i contribuiile n scopul constituirii de discipline intelectuale, artistice; este specific disciplinelor pedagogice i filozofice).

Specifice tuturor disciplinelor de studiusunt strategiile de activizare. Acestea: promoveaz nvarea bazat pe experiene reale care pregtesc elevul pentru situaii de via, prin rezolvarea de probleme, accentueaz cum s gndeti, nu ce s gndeti, promoveaz dezvoltarea viziunilor intradisciplinare, pluridisciplinare i transdisciplinare ale elevilor, cu scopul dezvoltrii competenelor transversale, promoveaz liberul acces la cunotine ghidate de orientarea motivaional i personal a elevilor. n alegerea strategiei proprii de instruire, fiecare profesor ine cont de: personalitatea sa, disciplina pe care o pred (uniti de nvare, lecii) elevii crora le pred (stilurile de nvare ale acestora, inteligenele multiple, nivelul de cunoatere i competenele fiecrui elev, interesele i opiunile personale ale elevilor). Astfel, n calitate de viitori profesori vei opta pentru propria strategie didactic, prelund elemente din dou sau mai multe abordri educaionale. n acest sens, recomand o individualizare a activitilor de nvare, prin utilizarea adecvat i creativ a metodelor, mijloacelor de nvare i formelor de organizare a clasei.

43

4.2. Metodele didactice Component a strategiei didactice, metoda reprezint calea/modalitatea lucru care: este selecionat de ctre profesor i aplicat n activitatea de nvare, se utilizeaz sub forma unor procedee selecionate, combinate i aplicate n funcie de nivelul de vrst i intelectual al elevilor i interesele acestora, i permite profesorului s preia roluri diverse: surs de cunoatere, facilitator, animator, ghid, evaluator, consilier, ndrumtor etc. conine norme ce indic modul de aciune n vederea ndeplinirii obiectivelor educaionale stabilite. Exist multe de clasificri a metodelor didactice, ns optez pentru o delimitare simpl i util demersului didactic, n funcie de scopul activitii educaionale i de gradul de angajare al elevilor: 1. metode tradiionale: expunerea, conversaia, prelegerea, explicaia, demonstraia, observaia, exerciiul, studiul de caz, problematizarea, jocul de rol etc. 2. metode moderne (interactive): brainstorming-ul, Reuniunea Phillips 66, Controversa creativ, Tehnica focus grup, Tehnica acvariului, Tehnica Lotus, sugestopedia, hrile conceptuale, metoda PBL, metoda SINELG, metoda mozaicului, sinectica, Tehnica 6/3/5, portofoliul, proiectul, jurnalul reflexiv etc. Metodele tradiionale i metodele moderne (interactive) sunt metode de generare a cunotinelor (predare-nvare), de formare a abilitilor, priceperilor i deprinderilor (predare-nvare) i de evaluare (exerciiul, portofoliul, proiectul, jurnalul reflexiv). de

44

Comparaie ntre metodele tradiionale i cele moderne: METODE TRADIIONALE METODE MODERNE, ACTIV-PARTICIPATIVE axate pe instruire centrate pe activitatea profesorului elevul este obiect al instruirii informaii, cunotine gata elaborate informaiilor profesor unui cuantum de cunotine finite educaionale structurare a activitilor propuse stimuleaz competiia stimuleaz motivaie extrinsec induc relaii rigide, transmise de axate pe formare i educare centrate pe activitatea elevului elevul este subiect activ n educaie

accent pe predare, pe transmiterea de accent pe nvare, pe mecanismul nvrii, descoperire prin efort propriu bazate pe memorarea i reproducerea bazate pe explorare, aciune, cercetare a ctre surselor, sistematizare logic a informaiilor axate pe procesul de cunoatere, de formare ncurajeaz stimuleaz democratizarea, autocontrolul, participarea autoevaluarea,

orientate pe produs ca achiziionare a a priceperilor, deprinderilor, a atitudinilor impun o conducere rigid a activitii creativ impun un control formal i permanenta autoformarea stimuleaz cooperarea stimuleaz motivaia intrinsec induc relaii democratice, deschise, climat autocratice, pozitiv

adeseori stres Metodele didactice utilizate reflect experiena i pregtirea multilateral a profesorului, spiritul su inovator i creativitatea sa. Astfel, se recomand n cadrul activitilor educaionale, alternarea metodelor tradiionale cu cele activ-participative. De exemplu: o lecie poate debuta cu o metod de spargere a gheii, urmat de o scurt prelegere, o activitate de brainstorming, finalizat prin metoda acvariului. Succesul unei activiti educaionale depinde de o alegere i aplicare corect a metodelor didactice, a mijloacelor de nvare utilizate, i a formelor de organizare.

45

4.2.1. Metode didactice tradiionale Din varietatea de metode tradiionale, optm pentru prezentarea a trei metode ce pot fi aplicate n multe demersuri didactice. I. Prelegerea const n prezentarea de ctre profesor a unui volum mare de informaii organizate i sistematizate. Expunerea trebuie s fie redactat n prealabil riguros i prezentarea trebuie s se fac dup un plan nchegat i echilibrat, cu un limbaj elegant i fraze echilibrate, care s evite monotonia. De regul, profesorul are nevoie de un suport de curs. Prelegerea se combin cu alte metode: dezbaterea, de unde i prelegerea dezbatere. Anterior dezbaterii (2530 min), profesorul expune teze principale, opinii, puncte de vedere, care constituie un cadru pentru desfurarea dezbaterii. Se poate opta i pentru expunerea (prelegerea) cu oponent, care presupune prezena unui al doilea profesor, invitat, sau a unui elev pregtit n acest sens. Caracteristici:
-

este o cale simpl, direct i rapid de transmitere a informaiilor, este o modalitate economic de predare (volum mare de cunotine n timp scurt), reflect un stil de prezentare, un model de operare teoretic, solicit concomitent procese psihice fundamentale (gndire, imaginaie etc), feedback-ul este mai puin prezent, nu asigur individualizarea predrii i nvrii. II. Conversaia presupune valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor.

Specific activitilor educaionale socio-umane este conversaia euristic. Conversaia euristic (socratic) denumire ce provine de la grecescul evriskein = a gsi, a descoperi determin descoperirea a ceva nou. Profesorul stimuleaz n permanen gndirea elevilor, prin felul i ordinea ntrebrilor, astfel nct acetia s ajung din aproape n aproape la noutatea propus, fiecare ntrebare avndu-i germenele de plecare n rspunsul anterior. 46

ntrebrile trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:

-

s fie formulate corect, sub aspect gramatical i logic, s fie precise, s aib concizie adecvat i s se refere la un coninut adecvat (nu se vor adresa mai multe ntrebri n acelai timp), s fie variate (pentru date, nume, definiii: care? ce? cnd?, pentru explicaii: cum? de ce?, pentru situaii problematice: Dac atunci? etc.), s fie asociate cu timpul de gndire pe care l necesit, n funcie de dificultate. Nu se recomand ntrebri i rspunsuri monosilabice. De asemenea se va evita

intervenia direct a profesorului n dialog, ntruct se accentueaz pasivitatea i conformismul; intervenia indirect favorizeaz iniiativa i spontaneitatea. Condiiile pentru profesor sunt:
-

s creeze climatul socio-afectiv necesar, s se adreseze unor grupuri de dimensiuni rezonabile (15 20 elevi), s asigure cea mai bun dispunere n spaiu a grupului, s evite a-i impune prerea proprie, asumndu-i mai degrab rolul de moderator. este o metod didactic, prin care se ridic n mod

III. Problematizarea probleme.

deliberat anumite dificulti. Gagn o numete predare prin rezolvare productiv de Etapele problematizrii sunt:
-

momentul declanator, momentul tensional, momentul rezolutiv (contientizarea problemei). Avantajele metodei: favorizeaz aspectele formative ale nvrii, sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei, creeaz posibilitatea de transfer a diverselor reguli nsuite.

47

4.2.2. Metode didactice moderne Metodele i tehnicile moderne (interactive, activ participative) presupun activarea structurilor cognitive i de aciune ale elevilor. Acestea accentueaz caracterul formativeducativ al nvrii, minimaliznd efectele pasive ale metodelor tradiionale. Considerm c urmtoarele metode pot fi aplicate n multe demersuri de proiectare didactic.

I. Metoda PBL (problem based learning) Metoda PBL reprezint o modalitate de nvare activ prin creare i rezolvare de probleme n grup. Iniial metoda s-a dezvoltat n cadrul training-urilor pe care le urmau medicii din universiti. ncepnd cu anii 1970 1980 utilizarea metodei PBL a cunoscut o cretere gradual, fiind implementat i n alte domenii de studiu, cum ar fi: sntate public, arhitectur, drept, inginerie, tiine politice, tiine economice, tiine umaniste. Concret, aceast metod se bazeaz pe principiul folosirii problemelor ca punct de pornire pentru achiziia i integrarea noilor cunotine16. Se pornete de la o situaie concret - o problem - care este discutat de ctre grupul de elevi; acetia vor formula un numr de posibile direcii rezolutive; n finalul discuiilor se formuleaz anumite obiective de nvare care se vor elucida prin studiul individual, n acord cu o bibliografie specific. Se redacteaz un raport care va fi prezentat n faa colegilor. Actorii principali n metoda PBL ndeplinesc anumite sarcini i responsabiliti: 1. membrii grupului ( elevii ):
-

i creeaz un cadru grafic de notie i diagrame, n vederea realizrii unui sumar al schimbului de informaii, furnizeaz informaii, mprtesc ceea ce au studiat, realiznd feed-back-ul, ascult activ i evalueaz att cunotinele proprii, ct i pe ale celorlali colegi.

(Pe tabl sunt notate: principalele ntrebri referitoare la sarcin; toate ideile lansate n
16

Ilin, C.; Marian, A.; Sulea, C. i alii, (2002). Abordri inovative n studiul psihologiei: nvarea Bazat pe Probleme (PBL), n Revista de Psihologie Aplicat, Nr. 3/ 2002, Editura Universitii de Vest, Timioara, pp. 5 18

48

timpul brainstorming-ului; sumarul rspunsurilor, gruparea pe categorii; obiectivele de nvare.) 2. liderul discuiei (un elev):
-

structureaz coninutul i secvenialitatea logic a evenimentelor din grup, se preocup de interaciunea i cooperarea corespunztoare dintre membrii grupului, pune ntrebri diverse, stimuleaz discuiile, evalueaz reaciile verbale i nonverbale ale colegilor, pregtete ntlnirea urmtoare: determin ordinea obiectivelor de nvare, reformuleaz, prezint ntr-o manier precis ceea ce s-a discutat. conduce grupul spre o sarcin, oferind suport atunci cnd grupul nu tie cum s procedeze, informaie atunci cnd este necesar i atenie pentru fiecare elev, adreseaz ntrebri, controlnd discuiile preliminare i finale ale grupului, influennd relevana i aplicabilitatea temei investigate, observ i analizeaz derularea etapelor, determinnd astfel att efectele pozitive i negative ale modului n care funcioneaz grupul, ct i consecinele asupra procesului de nvare, furnizeaz feed back; informarea elevilor cu privire la aspectele pozitive i negative ale rolurilor individuale, ale coninutului discuiilor i aplicrii pailor n nvare. n cadrul metodei de nvare bazat pe probleme, se pot identifica trei etape

3. tutorele (profesorul):
-

distincte, structurate dup cum urmeaz: discuii preliminare, studiul individual i discuii finale. 1. Etapa discuiilor preliminare nglobeaz cinci pai i are drept scop activarea cunotinelor anterioare, precum i furnizarea de noi cunotine, pornind de la o situaie, un exemplu concret (reprezentnd problema) pregtit de profesor, astfel:
-

clarificarea conceptelor: se explic toate conceptele noi utilizate n problem. Se cer i se ofer explicaii, asigurndu-se un punct comun de plecare pentru toi membrii grupului. 49

definirea problemei: iniial se nainteaz diverse propuneri, se formuleaz o serie de posibile definiri, dup care se recurge la definirea concret a unei probleme; analiza problemei/ brainstorming: se inventariaz cunotinele anterioare deinute de elevi, care pot fi relevante n contextul problemei date, evidenierea aspectelor i explicaiilor relevante, dar i a celor mai puin cunoscute sau lacunare; pe rnd, se formuleaz explicaii, alternative, ipoteze posibile pentru rezolvarea problemei; clasificarea sistematic: volumul mare de material obinut n urma sesiunii de brainstorming este structurat i organizat ntr-un mod adecvat, permind astfel evidenierea unor relaii complexe ntre diversele aspecte identificate i posibilele lor explicaii; n aceast etap sunt clasificate toate explicaiile furnizate i sunt semnalate neclaritile; formularea obiectivelor de nvare: cunotinele lacunare vor constitui obiectul pe baza cruia se formuleaz un set de obiective de nvare specifice problemei respective. 2. Etapa studiului individual presupune munca individual, nglobnd un singur

pas i anume:
-

studiul individual: pornind de la obiectivele de nvare formulate anterior, sunt achiziionate i devin operaionale noi cunotine, ntr-un timp clar stabilit; n acord cu o bibliografie specific. Este vizat operaionalizarea acestor noi cunotine i stabilirea unor legturi cu informaiile achiziionate anterior. Rezultatele studiului individual, abordate ntr-o manier critic, vor fi prezentate sub forma unui raport scurt i concis, raport care va fi susinut de fiecare elev.

n aceast etap, elevul trebuie s in cont de urmtorii pai:

-

programarea: planificarea eficient a activitilor de studiu; stabilirea i atingerea unor scopuri; selectarea surselor de informaie: selectarea n funcie de obiectivele de nvare; stabilirea cuvintelor cheie pentru selecie; evaluarea surselor n funcie de gradul lor de adecvare (topic, autor, data publicrii); 50

studierea surselor: studierea n funcie de obiectivele de nvare; determinarea dac ceea ce s-a studiat a fost neles; cutarea legturilor ntre cunotinele noi i cele anterioare; realizarea de notie; pregtirea raportului: luarea de notie n timpul studiului (+ sursele citate); reflectarea critic asupra a ceea ce a fost studiat; traducerea n ntrebri concrete a ariilor neclare. 3. Etapa discuiilor finale presupune discuii, dezbateri ce au loc n cadrul

grupului de elevi pe marginea noilor informaii achiziionate, nglobnd un singur pas i anume:
-

discuii finale: se prezint ntr-o manier concis rezultatele studiului individual. Avnd drept punct de plecare obiectivele de nvare stabilite, sunt prezentate soluiile identificate, se formuleaz noi ntrebri, se repereaz eventuale neclariti sau informaii eronate. La finalul discuiilor, elevul este apt s stabileasc dac soluiile identificate sunt viabile, dac a procesat adecvat noile informaii, dac dispune de resurse suficiente pentru a operaionaliza aceste informaii. n aceast etap, elevul trebuie s ndeplineasc urmtoarele sarcini: prezint clar i concis ceea ce a studiat, citnd sursele, creeaz legturi cu obiectivele de nvare n relaie cu setul de probleme, realizeaz o prezentare folosind diagrame, plane, exemple, furnizeaz informaii suplimentare dac este necesar, testeaz n mod critic noile cunotine, atinge obiectivele de nvare/ rezolv problema. Evaluarea n sistemul de nvare bazat pe probleme este un proces foarte

complex, care implic evaluarea cunotinelor i abilitilor cursanilor (teste, prezentri; propuneri de cercetare).

51

II. Hrile conceptuale Harta cognitiv este o copie a reelelor noastre mentale, a legturilor noastre neuronale17. Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Acestea constituie un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate disciplinele. Descrise pentru prima dat de psihopedagogul Joseph Novak n 1977, hrile conceptuale, se prezint ca o tehnic de reprezentare vizual a structurii informaionale ce explic modul n care conceptele dintr-un domeniu relaioneaz. Dezvoltarea acestor practici se bazeaz pe teoria lui Ausubel conform creia nvarea temeinic a noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc ntre acestea. Mai exact, noua nvare capt sens atunci cnd gsete idei de baz pe care s se construiasc noile acumulri n mintea celui ce nva. Important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. Novak i Gowin (1984) descriu logica hrii conceptuale prin definirea a trei termeni cheie: conceptul, afirmaia i nvarea. Afirmaiile realizeaz legturile ntre concepte; ele trebuie s fie concise, complete i accesibile. nvarea presupune acea conduit de construire activ a noilor afirmaii. Formal, harta conceptual este un grafic constnd n noduri i trimiteri prin sgei. Nodurile corespund termenilor importani (se trec conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile exprim relaia dintre dou concepte (noduri); indicaia de pe linia sgeii relev modul cum cele dou concepte relaioneaz, modul cum sunt legate ntre ele. Combinaia dintre dou noduri conceptuale, incluznd i indicaia sgeii, constituie o afirmaie logic, elementul de baz al hrii conceptuale i cea mai mic unitate folosit pentru a judeca validitatea relaiei exprimat ntre dou noiuni.

17

Siebert Horst, (2001). Pedagogie constructivista, Editura Institutul European, Iai, p.170.

52

O hart conceptual a ceea ce reprezint o hart conceptual

Etapele construirii unei hri conceptuale

-

se realizeaz o list cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple, se transcrie fiecare concept/idee i fiecare exemplu pe o foaie de hrtie, se aranjeaz n partea de sus a unui poster foile de hrtie cu conceptele generale, iar celelalte mai jos, dac este posibil se vor aranja conceptele astfel nct s decurg unul din cellalt, se pot aduga i alte concepte, se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz i ntre conceptele de pe aceleai niveluri. Aranjamentul poate fi modificat continuu. pe liniile de interconectare se scrie unul sau mai multe cuvinte, care s explice relaia dintre conceptele conexate, se scriu exemplele sub conceptele de care aparin, se copiaz rezultatul obinut, conceptele pot fi reprezentate cu ajutorul cercurilor.

53

Tipuri de hri conceptuale Sunt patru mari categorii de hri conceptuale. Ele se disting prin forma diferit de reprezentare a informaiilor. Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjen n centru se afl un concept central, o tem unificatoare de la care pleac legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare.

Harta conceptual ierarhic prezint informaiile n ordinea descresctoare a importanei. Cea mai important se afl n vrf. n funcie de gradul de generalitate, sunt aranjate celelalte concepte. Aceast aranjare n termenii unei clasificri ncepnd de la ceea ce este mai important i cobornd prin divizri progresive ctre elementele secundare, se mai numete i hart conceptual sub form de copac.

Harta conceptual linear - informaiile sunt prezentate ntr-un format linear.

54

Sisteme de hri conceptuale - informaia este organizat ntr-un mod similar celor anterioare n plus adugndu-se inputs i outputs (intrri i ieiri).

"Mind maper este o aplicaie soft care permite realizarea instantanee a unor hri conceptuale. Combinat cu videoproiectorul i laptopul, mind maper devine un mijloc eficient ce poate fi utilizat n atelierele de formare, nlocuind cu succes tradiionalul flipchart. Se poate alege ntre o serie de diagrame, cu diferite forme i mrimi: diagrame tip ciorchine, diagrame cauzale, diagrame arbore. Acordnd o importan major crerii de legturi ntre concepte, hrile conceptuale detroneaz nvarea tradiional bazat pe simpla reproducere a unor definiii sau a unor algoritmi de rezolvare a problemelor. Prezentndu-se ca nite reele de cunotine, metoda faciliteaz nelegerea, cunoaterea i uoara aplicabilitate a cunotinelor teoretice n practic. Exerciiu - Metoda hrilor conceptuale Sarcina de lucru: realizeaz o list cu concepte cheie sau idei despre metodele didactice, transcrie fiecare concept/idee i fiecare exemplu pe o foaie de hrtie; aranjeaz n partea de sus a unui poster foile de hrtie cu conceptele generale, iar celelalte mai jos; traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz i ntre conceptele de pe aceleai niveluri; pe liniile de interconectare scrie un cuvnt sau mai multe care s explice relaia dintre conceptele conexate; scrie exemplele sub conceptele de care aparin; scrie rezultatul obinut. Obiective operaionale: s compare metodele tradiionale cu cele moderne, utiliznd o hart conceptual; s prezinte caracteristici ale metodelor didactice enumerate; Reflecie: Ce tip de hart este eficient pentru dezbaterea acestui subiect? 55

III. Tehnica Lotus18 Ne-am nscut inoceni i creativi... (Y. Matsumura) O metod creativ, care te ajut s-i dezvoli gndirea este Tehnica lotus, dezvoltat acum 30 de ani, de ctre Yasuo Matsumura (Japonia). Metoda te ajut s copiezi schematic strategia de gndire a lui Darwin, organizndu-i gndirea n jurul temelor semnificative. ncepi cu o tem central, apoi lrgeti n subteme, ce devin, la rndul lor, teme centrale pentru alte 8 flori de nufr, fiecare cu un mod de abordare diferit. Petalele, n mod figurativ, au rolul temelor. Abordarea este continu, cercurile se nmulesc pn la explorarea complet a subiectului. Michael Michalko, cel care a descris aceast tehnic i aplicaiile ei n diferite domenii, este de prere c metoda florii de nufr se bazeaz pe analiza capacitilor i te ajut s generezi un numr mare de idei care i vor oferi cea mai bun soluie la problema respectiv.

Un important aspect al tehnicii este viziunea dinamic asupra problemei, faptul c te ncurajeaz s examinezi temele importante i conexiunile dintre ele, prin realizarea unui brainstorming concentrat. Ideile pot fi explorate pe mai multe etape, se bazeaz una pe alta; fiind reinute doar ideile importante pentru a fi explorate n continuare.

18

Michalko, Michael, (1994), Thinkpak A brainstorming Card Deck, Tensped Press, Berkeley, California.

56

Etapele realizrii unui Lotus (Y. Matsumura):

-

construirea diagramei, notarea problemei (temei) n centrul diagramei, n cercurile nconjurtoare (A-H), se noteaz temele importante, componente, dimensiuni ale subiectului; numrul optim este 8 sau 6. Te ntrebi: Care sunt obiectivele mele? Care sunt constantele n problema mea? Care sunt dimensiunile problemei mele? (de ex: Dac subiectul ar fi o carte, care ar fi capitolele?)

cele 8 idei devin noi teme centrale, procesul se continu pn la finalizarea diagramei, evaluarea ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n activitile viitoare.

Reprezentarea direciei de organizare a Tehnicii Lotus

LOTUS DE GRUP Varianta nr. 1

-

profesorul anun tema central, acord cteva minute de gndire n mod individual, dup care se va proceda la completarea celor 8 idei secundare ale temei centrale, pe baza dialogului i consensului. Ideile secundare se trec n diagram. elevii se mpart n grupe (4 sau 5 n grup). Acolo unde un grup este deficitar din punct de vedere al numrului, profesorul va participa ca membru al acelui grup.

ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din grupurile constituite. 57

Astfel, fiecare grup lucreaz independent, la dezvoltarea uneia dintre ele. De exemplu: grupul A are de gsit 8 idei pentru tema A; grupul B are de gsit 8 idei pentru tema B, etc;
-

prezentarea n faa cursanilor a rezultatelor fiecrui grup n parte. Completarea diagramei pe baza ideilor expuse de fiecare grup. evaluarea muncii de grup, aprecierea participrii i folosirea rezultatelor obinute n activitile urmtoare.

Colectivul poate fi aranjat n forma florii de nufr; astfel fiecare grup poate ocupa locul unei petale de nufr n jurul temei centrale. De exemplu, ntr-un colectiv de 32 elevise pot organiza 8 grupe de cte 4 membri.

Varianta nr. 2
-

profesorul sau elevii propun tema central (tema poate fi anunat sau nu n activitatea premergtoare), moment de lucru independent, fiecare se gndete la ideile conexe, discutarea ideilor obinute i trecerea lor n diagram, constituirea grupurilor, fiecare grup i aduce contribuia la ntreaga diagram, avnd n vedere dezvoltarea a fiecreia dintre cele 8 noi teme centrale stabilite. Astfel, avnd o limit de timp, membrii grupului A, de exemplu, vor elabora pe rnd, ct mai multe idei (maxim 8 idei) pentru temele A, B, C, D, E, F, G, H, trecndu-le n diagrama pe care fiecare grup o are la dispoziie. la un semnal (dat de profesor), diagramele se schimb ntre grupuri, n sensul acelor de ceasornic. Locurile (cercurile) din diagram rmase goale de la grupul 58

precedent au ansa de a fi completate. Rotirea diagramelor se face pn cnd acestea ajung la grupul iniial.
-

n final se citesc diagramele i se apreciaz rezultatele.

Varianta nr. 3
-

se stabilete i se anun tema central, se constituie un grup central format din 8 elevi. Acetia vor fi cei care vor stabili cele 8 idei secundare generate de tema central. construirea grupelor secundare: dup punctarea celor 8 idei n diagram, fiecare membru din grupul central i alctuiete un grup de lucru. Vor rezulta astfel 8 grupuri. etapa muncii n grup. Fiecare grup secundar lucreaz la elaborarea a 8 idei legate de tema dat. Toi membrii trebuie s-i aduc contribuia. La nivelul grupului se pot stabili rolurile: de lider, de secretar etc. comunicarea ideilor de ctre liderul grupului. Au loc discuii, completri. aprecierea modului de organizare a muncii de ctre lider i a valorii ideilor emise. Modul de aranjare a grupurilor poate fi sub forma florii de nufr, astfel nct n

mijloc s fie plasat grupul central i n jur grupurile secundare. Dup lucrul n grupul central, liderii se ntorc nspre grupurile secundare constituite. Dac n grupul central sunt obligatoriu 8 membri, n cele secundare numrul lor poate fi diferit. Important este ca fiecare participant s fie ncurajat s lucreze, s-i exprime prerea i aceasta s-i fie luat n considerare. Toate ideile create sunt comunicate i discutate n finalul activitii

59

Exist i posibilitatea dezvoltrii unui Lotus individual, ca un exerciiu de stimulare a creativitii i de autoevaluare. De exemplu, tema central ar putea fi ntrebarea: Ce i-ai dori s studiezi?, la care s-ar putea propune 8 domenii i pentru fiecare ar fi consemnate coninuturile ce corespund interesului personal. IV. Metoda SINELG Propus de Vaughan i Estes n anul 1986, metoda este considerat a fi o modalitate ce se bazeaz pe activitatea de lectur; o metod de monitorizare a nelegerii i de meninere a implicrii. Sinelg este: o modalitate prin care se pot obine informaii despre ce ar dori elevii s afle despre o tem specific, o tehnic de predare - nvare menit s serveasc drept referin pentru nivelul cunotinelor elevilor, o tehnic de monitorizare a nelegerii. Etapele metodei: Pasul 1 Se propune textul: Pasul 2 Explicarea regulilor Punei un pe margine dac ceva din ce ai citit confirm ceea ce tiai sau credeai c tii! Punei un - dac o anumit informaie pe care ai citit-o contrazice sau difer de ceea ce tiai sau credeai c tii! Punei un + pe margine dac o informaie pe care ai ntlnit-o este nou pentru dumneavoastr! Punei un ? pe margine dac gsii informaii care vi se par confuze sau dac dorii s tii mai multe despre un anumit lucru! Pasul 3 Se citete textul n mod individual. Se revine la lista lucrurilor cunoscute, n sensul c se observ ce cunotine s-au confirmat; se examineaz apoi care sunt informaiile care difer i care sunt noutile i lucrurile confuze. Pasul 4 Analiza colectiv. Dup rezolvarea sarcinii de lucru, elevii i monitorizeaz propria nelegere i asimileaz noile informaii. 60

Pasul 5 Concentrarea ateniei pe formarea de competene i deprinderi metoda are ca scop generarea unui schimb de idei ntre elevi, se urmrete dezvoltarea vocabularului i a capacitii de exprimare, se relev noi sensuri ale ideilor. Pasul 6 Caracterul stimulativ al metodei Sinelg - Participarea colectiv la realizarea sistemului Sinelg este lansat ca o provocare i reprezint o alt modalitate de integrare a informaiilor noi ntre cunotinele asimilate. Pasul 7 Adecvarea managementului de grup la activitile educaionale participarea la completarea foi comune (care se poate realiza pe tabl sau pe o foaie de retroproiector), activitate dirijat de ctre profesor, la finalul exerciiului se va comenta ntreaga structur cu explicaiile de rigoare. Pasul 8 Exercitarea de ctre profesor a rolului de facilitare a nvrii acesta pune la dispoziia elevilor imagini cu domeniul dezbtut.

Sarcin de lucru: - citii suportul de curs de mai sus despre strategia didactic, - Punei un pe margine dac ceva din ce ai citit confirm ceea ce tiai sau credeai c tii!; Punei un - dac o anumit informaie pe care ai citit-o contrazice sau difer de ceea ce tiai sau credeai c tii!; Punei un + pe margine dac o informaie pe care ai ntlnit-o este nou pentru dumneavoastr!, Punei un ? pe margine dac gsii informaii care vi se par confuze sau dac dorii s tii mai multe despre un anumit lucru! - stabilii obiective proprii pentru aprofundarea cunotinelor teoretice despre strategia didactic. Obiective operaionale:
-

s analizeze suportul de curs din perspectiva metodei Sinelg, s propun obiective proprii pentru consolidarea cunotinelor teoretice despre strategia didactic

Reflecie: Cunotinele mele despre strategia didactic sunt suficiente?

61

V. CUBUL este o metod activ de predare care ajut la studierea unei teme din mai multe perspective, n scopul lrgirii viziunii elevilor. Se utilizeaz un cub pe feele cruia vor fi scrise urmtoarele sarcini de lucru: Descrie: Cum este?, Cum poate fi definit? Compar: Cu ce se aseamn?, Cu ce nu se aseamn? Asociaz: La ce te face s te gndeti?, De ce i amintete?, Ce asociaii poi face? Analizeaz: Spune cum e fcut?, Din ce se compune?, n ce se descompune? Aplic: Ce poi face cu aceasta?, Din ce se compune?, n ce se descompune? Argumenteaz: De ce e aa?, Cum poate fi altfel?, Cum se poate mbunti? Metodele prezentate sunt cteva exemple utilizate cu succes n activitile de nvare. Experiena profesorului privind metodologia interactiv n activitile educaionale se dobndete prin studiu tiinific, aplicaii continue i creativitate.

4.3. Resurse implicate n procesul didactic Mijloacele de nvmnt O sintez a mijloacelor didactice poate fi observat n tabelul de mai jos19.
CATEGORIA Lucruri reale Materiale tiprite RESURSE I MATERIALE persoane, obiecte i mecanisme, modele, mediul extern caiete de notie, manuale, brouri, articole, ghiduri, cri, formulare, foi de lucru, liste de bibliografie Materiale vizuale Materiale audio i video Resurse IT foi de retroproiector, grafice, tabele, postere, fotografii, hri, diagrame casete audio, casete video, CD-uri, jocuri animate prezentri Power-Point, imagini generate pe calculator, internet, ecrane interactive, CD-rom interactiv, video i audio conferine Resurse practic pentru manipulare cartonae de diferite forme i culori, foarfeci, lipici, carioc etc.

19

Sava, S., Ungureanu, D, (2005). Introducere n educaia adulilor, Editura Polirom, Timioara, p. 148

62

Forme de organizare a mobilierului din sala de clas20 Aranjarea colar clasic/tradiional Avantaje: cadrul didactic este n centru ateniei; favorizeaz activitile frontale; Dezavantaje: participanii sunt de regul pasivi. Aezarea n form de U sau potcoav Avantaje: pentru elaborarea referatelor; perspectiva bun a profesorului asupra elevilor; maximum de eficien n caz de adunri, festiviti; Dezavantaje: necesit mult loc. Ptrat Avantaje: profesorul nu ocup un loc exclusiv; nu necesit mult planificare; Dezavantaje: nu toi participanii se pot vedea unii pe alii. Aezare pe grupe Avantaje: elevii se pot vedea unii pe alii; elevii sunt implicai n mod activ. Cerc, fr mese Avantaje: dispar mesele ce funcioneaz ca nite bariere; au loc mai muli elevi; acest tip de aezare creeaz o atmosfer de dialog; Dezavantaje: nu faciliteaz scrierea notielor.
20

Ilie M., Jidavu T., Proiectarea activitilor i secvenelor de formare, n Formare formatori de competene profesionale, Antres, Oradea, 2009

63

Cercul dublu Avantaje: se preteaz pentru o grup numeroas; aranjare lejer, propice unei atmosfere de dialog; Dezavantaje: nu toi elevii se pot vedea.

Gupe de mese n plen Avantaje: este potrivit schimbului dintre munca n plen i activitatea pe grupe, fr a necesita o rearanjare. Dezavantaje: nu toi elevii se pot vedea; necesit mult spaiu.

Sarcina de lucru: Pentru fiecare din aranjamentele posibile ale mobilierului din sala de clas, exemplificai activitile instructiv-educative, care ar putea fi predate cu succes.

Recomandri: o Creai situaii favorabile constituirii competenelor, situaii care s vizeze dezvoltarea personalitii, dar i dezvoltarea demersurilor de gndire. o Cnd este posibil, lsai elevii s rspund unii altora. o Oferii oportuniti pentru alegerea activitilor. o Folosii munca n perechi i n grup pentru a maximiza posibilitatea elevilor de a se consulta. o Aranjai clasa de asemenea manier nct elevii s poat comunica (ptrate, cercuri, aranjamente n form de U, etc.). o Construii n mod activ relaia cu elevul.

64

Sarcina de lucru: Propunei modaliti concrete ct mai atractive i interesante pentru a asigura realizarea unor activiti de predare. Gndii-v la exemple pe care v-ar face plcere s le regsii n activitile de predare. Mai simplu, ncercai s rspundei de fiecare dat la ntrebarea: Ce i cum a face pentru...? Promovarea unei atmosfere pozitive n nvare i a unui climat de respect

Considerarea experienei de nvare a elevilor

Concordana temelor pe care le predau cu nevoile elevilor

Identificarea relevanei i aplicabilitii imediate a temelor predate

Stimularea interaciunilor, a refleciei i a gndirii critice

Abordarea nvrii ca efort de colaborare ntre cadru didactic i elevi

65

5. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI Capitolul 5 prezint perspectivele de abordare i structurile dimensionale ale clasei de elevi din perspectiva educaiei centrate pe elev. Accentul este pus pe dimensiunea psihologic a actului didactic, cu referire la o serie de metode i tehnici de comunicare specifice cadrului didactic. 5.1. Perspective de abordare i structuri dimensionale ale clasei de elevi Din literatura de specialitate consacrat managementului clasei, reinem dou ncercri de definire a conceptului o definiie orientativ i o definiie operaional. Prima definiie consider managementul clasei de elevi "domeniul de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele de abordare a clasei de elevi (didactic i psihosocial), ct i structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial normativ, relaional, operaional i creativ) n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de criz microeducaional (indisciplin, violen, nonimplicare etc.) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul microdeciziilor educaionale.21 Cea de-a doua definiie constituie o ncercare de definire operaional a managementului clasei, plecnd de la latura didactic i psihosocial a acestuia. Managementul clasei reprezint astfel: "aciunea de cercetare ce urmrete perspectivele de abordare a clasei, precum i structurile ei dimensionale avnd un dublu scop: a) didactic valorificarea spaiului fizic i psihic destinat procesului instructiveducativ, stimulnd motivaia pentru studiu n condiii de colectiv; b) psihosocial valorificarea contextului propriu unui grup social i educaional, membrii, ai crui au roluri variate i stabilesc relaii dintre cele mai diverse: atracie, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenii, stim etc.22

21

Iucu R. B., 2000, Managementul clasei de elevi - fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iai, p. 43 22 Petrescu P., irian L., 2002, Management educaional, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, p. 129.

66

Dimensiunile clasei de elevi 1. Dimensiunea ergonomic n economia general a procesului didactic (ca proces managerial) se reconsider aspecte precum dispunerea mobilierului n sala de clas, vizibilitatea (n sensul poziionrii elevilor n bnci) i amenajarea slii de clas. Atributele moderne ale mobilierului colar sunt: simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea i modularitatea. Specialitii n ergonomie colar sunt preocupai de realizarea unui mobilier care s ofere att autonomia funcional, ct i posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de elevi. Un alt subiect preferat este cel al modularitii mobilierului colar, astfel nct acesta s poat fi organizat i reorganizat, compus i descompus n funcie de sarcina didactic i de stilul educaional al cadrului didactic. Vizibilitatea este o constant ergonomic, apropiat de igiena colar, i presupune adaptarea spaiului colar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesitile somato-fiziologice i de sntate ale elevilor. Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Clasa, ca grup organizat, poate s se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare (o mascot, de exemplu) i s-i eficientizeze structura grupal interioar prin intermediul unui spaiu (pereii slii de clas, alte piese de mobilier dect cele strict colare) amenajat dup legile instructiv-educative, estetice i manageriale. Cultura grupal a clasei de elevi presupune att promovarea unor valori instrumentale, ct i a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ritualuri de socializare), cele din urm constituindu-se n adevrate fundamente pentru primele.

67

Exerciiu Completai lista de mai jos lund drept referin sala de clas cea mai folosit n timpul predrii. n momentul n care ai ajuns la o concluzie, ncercai s schimbai starea de fapt. PROBLEMA Lumini/ luminozitate Temperatura proaspt Acustic Perspectiv Dispunerea bncilor Mobilier funcional Posibilitatea de a schimba bncile sau mesele Dotri pentru a expune poze, diagrame, etc. 2. Dimensiunea psihologic Dimensiunea psihologic are n vedere att caracteristicile de ordin psihologic, ct i pe acelea care in de psihologia educaiei. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale elevilor. Ca substrat integrator, factorul central este capacitatea de munc a elevilor n clas, determinat de capacitatea de nvare i de trsturile de personalitate. i aerul STARE ACTUAL ACIUNE

68

Exerciiu Bifai n lista de mai jos afirmaiile cu care suntei de acord: 1a. Pentru elevi este mai important s asculte i s vorbeasc cu profesorul dect cu colegii. 1b. Elevii ar trebui s interacioneze mai mult ntre ei dect cu profesorul. 2a. Oamenii nva mai bine ascultndu-i pe alii explicnd. 2b. Oamenii nva mai bine prin experiment i descoperire personal. 3a. Profesorul trebuie s vorbeasc ct mai mult posibil n clas. 3b. Profesorul trebuie s vorbeasc ct mai puin posibil n clas. 3. Dimensiunea social Analiza clasei de elevi din perspectiv sociologic reprezint asocierea dintre clasa de elevi i grupul social. Principalele caracteristici ale clasei ca grup social sunt:
-

ntinderea clasei, (numr de elevi, extensia numeric optim); interaciunea membrilor clasei (directe, nemijlocite, multivariante); scopurile (comune, motor al dezvoltrii grupului pe perioada colaritii); structura grupului (analizat ca modalitate de legtur a membrilor grupului n plan interpersonal i ca ierarhie intern a grupului); compoziia i organizarea (ca rezultat al interaciunii tuturor celorlalte caracteristici). 4. Dimensiunea normativ Din punct de vedere constitutiv, la baza construciei grupului-clas stau unele

seturi de norme care vor regla ntreaga desfurare a activitii colare cotidiene. Conceptul de norm acoper un spaiu de cerine al unei comuniti n ceea ce privete atitudinile, alegerile i aciunile membrilor, manifestndu-se sub forma unor obinuine, uzane, constane i stereotipuri comportamentale. Tipologia normativ cu relevan pentru clasa de elevi este urmtoarea:
-

norme explicite, prescriptive, cunoscute, clar exprimate; norme implicite, ascunse, care se construiesc n cadrul grupului. 69

Normele explicite sunt sistemul de referin al organizaiei grupale, ele preexistnd apartenenei la grup a elevilor. Unele norme explicite, precum normele constitutive, decurg din caracteristicile procesului de predare-nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii. Normele instituionale, decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social. Aplicarea acestor norme se face n mod uniform i unitar pentru toi elevii i, indiferent de caracterul acestora. Cadrul didactic trebuie s depun eforturi pentru a realiza trecerea lor progresiv de la caracterul impus, coercitiv, la cel acceptat, interiorizat. Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaa n comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup sunt interiorizarea normelor explicite, importul de norme din afara clasei i a colii, interaciunile din viaa grupului. Din perspectiv managerial, sunt importante cteva aspecte: modul de raportare a profesorului la cultura normativ, modul de realizare a impunerii normelor explicite, modul de funcionare n paralel a celor dou tipuri de norme. 5. Dimensiunea operaional Latura operaional a procesului de nvmnt se refer la proiectarea i la realizarea efectiv de ctre profesor a actului didactic prin diferite aciuni i mijloace care stimuleaz participarea elevilor la formarea propriei lor personaliti. Aceast activitate, realizat n clas, laborator, cabinet etc., confer profesorului calitatea de manager al procesului de nvmnt, n msura n care el reuete s conduc sistemic, prin mijloace tiinifice adecvate, aciunea de: a) stabilire a obiectivelor activitii didactice; b) delimitare a coninutului activitii didactice, c) utilizare a metodologiei activitii didactice; d) realizare a evalurii activitii didactice.

70

Exerciiu Rspundei utiliznd una din urmtoarele variante: Aproape ntotdeauna Cteodat Rar Niciodat a. Profesorul i lecia 1. nainte de lecie: mi definesc clar obiectivele leciei mi pregtesc cu grij materialele i activitile M gndesc cum s evaluez atingerea obiectivelor mi stabilesc durata pentru fiecare activitate M gndesc la relevana activitilor pentru elevii mei Potrivesc tipul de activitate n funcie de vrsta i nivelul elevilor mei mi pregtesc activiti suplimentare pentru cazuri neateptate 2. n timpul leciei: mi las grijile n afara clasei Urmresc etapele leciei 3. La sfritul leciei Verific dac obiectivele au fost atinse Dac notez, explic cum am dat nota Evaluez munca elevului n clas 4 3 2 1

71

6. Dimensiunea inovatoare Pentru optimizarea interaciunilor i a microdeciziilor educaionale n universul grupului-clas, cadrul didactic are nevoie de capaciti inovatoare. Fundamentarea informaional a deciziilor, coeficientul lor de noutate, efectele specifice ateptate a fi antrenate n decursul aplicrii pot fi elemente purttoare de inovaie. Inovaia la nivelul managementului clasei pornete de la cunoaterea practicii educaionale, cunoaterea tendinelor i a tradiiilor activitilor educaionale, cunoaterea orizonturilor de ateptare ale elevilor. Exerciiu Cum menin o atmosfera ncurajatoare? Trei lucruri pe care le voi face pentru a 1 obine un climat plcut la orele mele 2 3 Cinci fraze de ncurajare pe care le voi 1 folosi la clasa 2 3 4 5 Doua modaliti prin care voi ncerca sa 1 implic toi elevii 2 Cinci expresii politicoase pe care le atept 1 din partea elevilor mei 2 3 4 5 Un lucru pe care nu-l voi mai face 1 niciodat

72

5.2. Conflicte la nivelul clasei de elevi Conflictul este o stare de disonan cognitiv sau afectiv manifestat n context social sau intrapersonal. Conflictul poate avea efecte polarizate:
-

negative conflictul identitar, normativ i socio-afectiv; pozitive conflictul socio - cognitiv. Conflictul negativ este o consecin a eecului comunicrii23. El afecteaz

relaiile sociale, relaia persoanei cu sine i activitatea educaional. Conflictul identitar, legat de demnitatea persoanei, este generat de situaii sociale n care aceasta este ameninat. Conflictul normativ este generat de dezacordul ori nerespectarea normelor convenite / prescrise precum i de categorizarea global i inacceptabil a persoanei (prejudeci). Conflictul, ndeosebi cel socio-cognitiv, poate avea i efecte benefice, provocative, pentru clarificare i prelucrarea complex a cunotinelor de exemplu analiza ideilor n manier asertiv. Calitatea relaiei interpersonale i a comunicrii condiioneaz, n mare msur, prevenirea conflictelor i eficiena educaional. Succesul profesorului depinde nu numai de abilitile /competenele sale intelectuale i de specialitate, ci i de abilitile sociale. Ascultarea activ este una din abilitile de comunicare necesare profesorului, abilitate care i ncurajeaz pe elevi s se exprime liber i cu ncredere. Ascultarea activ presupune:
-

concentrarea ateniei pe relaie i pe elev, ndeosebi prin contactul vizual; observarea comportamentului nonverbal al elevului; adecvarea propriei expresiviti; ncurajarea comunicrii.

23

Lemeni, G.; Miclea, M. (coordonatori), 2008, Consiliere i orientare, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

73

Comunicarea persuasiv Comportamentul persuasiv este comportamentul de influenare prin comunicare (convingere). Este important s distingem ntre abilitatea persuasiv (de influenare social prin convingere) i manipulare. Diferena dintre persuasiune i manipulare const n intenie/scop, dei pot utiliza aceleai mijloace:
-

persuasiunea are ca int explicit i implicit s asigure condiiile adecvate pentru ca persoanele/grupurile influenate s-i dezvolte resursele i s le utilizeze conform cu propriile scopuri; manipularea are o int ascuns: s preia controlul asupra comportamentului unei persoane/unui grup prin tehnici de influenare care creeaz dependen. Comunicarea asertiv Asertivitatea este abilitatea prin care putem s ne exprimm convingerile i

emoiile n mod politicos, s ne afirmm social fr s-i lezm pe ceilali i fr s renunm la scopurile noastre legitime Sub aspect psihologic, asertivitatea se bazeaz pe:
-

controlul emoiilor disfuncionale nlocuirea lor cu emoii funcionale prin nvare nvarea formelor adecvate exprimrii emoiilor empatia emoional sau nelegerea emoiilor celorlali Deprinderile fundamentale aplicate n funcie de comportamentul asertiv sunt: autocontrolul emoional prin aciuni asupra situaiilor i/sau gndurilor iraionale de tip absolutist, catastrofic, suprageneralizator sau puin flexibil; empatia emoional sau capacitatea de a sesiza i de a nelege strile emoionale ale celorlali. Rolul empatiei n comunicarea didactic este important. Carl Rogers consider

c a fi empatic nseamn a percepe cadrul intern de referin al altuia cu toate componentele sale emoionale, ca i cum ai fi cealalt persoan, dar fr a pierde condiia de ca i cum. Cercetrile realizate au evideniat faptul c exist o 74

compatibilitate ntre empatia profesorului i empatia elevului. Un comportament empatic ridicat al profesorului fa de elev este nsoit i de un comportament empatic bun sau ridicat al elevului fa de profesor, iar un comportament slab empatic al profesorului fa de elev este nsoit de un comportament slab empatic al elevului fa de profesor. Barierele n comunicare i comportamente preventive24 Tipuri de bariere n comunicare I. Bariere n procesul de comunicare 1. Evaluarea critic priviri reprobatoare etichetare Eti o persoan superficial Tipuri de facilitatori ai comunicrii I. Facilitatori ai procesului de comunicare 1. Ascultarea activ priviri ncurajatoare evaluarea persoanei: comportamentului, Cred c ai nu a rezolvat

superficial aceast tem diagnosticare Te scuzi pentru c n-ai vrut s nvei 2.Oferirea rapid a soluiilor prin: reflectare Spui c...., am neles eu bine? 2.ncurajarea/facilitarea gsirii soluiilor proprii imperative Trebuie s rezolvi acum! optative/sugestii indirecte, povestire Cnd crezi c ai putea s rezolvi? sugestii indirecte, povestiri tiu pe cineva cruia i s-a ntmplat ... Cineva povestea c.... ameninri examen! atenionare Dac nu eti atent, o s in seama la Te rog s fii atent!. Mulumesc!

24

Lemeni, G.; Miclea, M. (coordonatori), 2008, Consiliere i orientare, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

75

moralizare Ar trebui s-i ceri scuze

ncurajarea pentru a-i exprima gnduri i emoii Ce prere ai acum despre asta? Ce simi acum n legtur cu...? Ce crezi c ai putea s faci?

chestionarea excesiv i pare ru c nu ai adus lucrarea? sfaturi Eu a face aa...

mesaje de tip eu mi pare ru c nu ai adus lucrarea suport pentru gsirea propriilor soluii Cum crezi c s-ar putea rezolva..? Ce ai dori s faci acum?

3. Lipsa de interes pentru nevoile i 3. Interesul pentru nevoile i preocuprile preocuprile celuilalt exprimat prin: diversiuni Asta nu-i nimic. Stai s-i spun ce mi s-a ntmplat mie... argumente Dac faci aa, sigur c asta peti asigurri Totul o s fie bine! ntrebri deschise Oare cum altfel ai putea s faci...? suport pentru gasirea strategii Ce program poi s stabileti pentru recuperare? Am putea s stabilim mpreun .... II. Bariere socio-cognitive II. Valorizare socio-cognitiv, prin: 1. Stereotipuri = convingeri privind 1. Comunicare i verificare caracteristici sociale 2. Prejudeci = atitudini negative, 2. Acceptarea diferenelor i empatie bazate pe generalizri asupra unui grup social. tipice unei categorii celuilalt, exprimat prin: privirea direct

76

Studiu de caz Dac un copil se afl n clas pentru a nva, el nu-i las la ua clasei dificultile, problemele personale, angoasele etc.; dac profesorul vrea s fie eficient, el trebuie s ofere rspunsuri la toate acestea. Toat gama dificultilor tradiionale (neatenia, rspunsuri inadecvate, comportamente perturbate .a.) provin de aici, ceea ce demonstreaz c eficiena nvrii se bazeaz i pe alte variabile dect doar buna programare a tiinei de transmis.25 Putem s ne imaginm urmtoarea situaie: Domnul Georgescu, profesor la o coal, se afl la or. Trece peste lipsa de entuziasm a clasei, ncercnd s-i predea lecia ct mai bine. Eforturile sale sunt zdrnicite din start, petrecnd mai mult timp cu ndrumarea comportamentului elevilor dect cu predarea propriu-zis. n cele din urm reuete s focalizeze atenia elevilor asupra leciei. Este concurat, din nou, sonor, de cei doi elevi din ultima banc. Cum ar putea reaciona domnul Georgescu? Le-ar putea spune: Nu este cea mai bun modalitate de a te face remarcat la ora mea sau Suntei obraznici, cum v permitei s-mi facei glgie sau Avei chef de vorb, vorbii cu mine. Ce ai pregtit pentru astzi? sau tii, am mai discutat subiectul acesta. V rog, facei i voi linite sau nu le-ar spune nimic, ignorndu-i pur i simplu, dup care s-ar nfuria. Se poate remarca c domnul Georgescu are multe soluii la dispoziie. Dumneavoastr ce i-ai recomanda? Acesta experimenteaz o serie de emoii negative, se simte furios, dezamgit, emoii care i afecteaz, de fapt, eficiena ca profesor. Repetndu-se n timp aceste situaii, domnul Georgescu ajunge se s ndoiasc de competenele sale didactice. Responsabilitatea pentru aceste comportamente inadecvate o poate atribui n ntregime elevilor. Astfel, domnul Georgescu va adopta o atitudine critic-agresiv fa de elevi,
25

Punescu C., Muu I., Recuperarea medico-pedagogica a copilului handicapat mintal, Ed. Medical,

Bucureti, 1990, p. 56

77

elevii vor rspunde persevernd n aceste conduite inadecvate;

considerndu-l pe

domnul Georgescu nedrept. ntr-un final se va ajunge la un cerc vicios al nvinuirilor i al acuzelor. Domnul Georgescu poate ipa la ei, i poate amenina. Neremarcnd o schimbare i repet soluia, agravnd chiar problema. Dezamgit de ncercrile sale, consider c a ncercat absolut totul, fr rezultat, i dezarmeaz, numind (considernd) acei elevi needucabili, obraznici . Ne putem imagina cum se simte domnul Georgescu ? Domnul Georgescu este ntr-un impas. n general se consider c, atunci cnd un profesor nu poate stpni clasa, acesta este un profesor slab, i se (i) atribuie tot felul de defecte profesionale sau de caracter. O atitudine greit, deoarece controlarea unui grup de elevi este o activitate extrem de dificil i cere anumite abiliti, care pot fi nvate i exersate. Revenind la domnul Georgescu, nu ar trebui s-i fie team s accepte c exist elevi pe care nu-i poate controla. Primul pas ar fi s accepte c se confrunt cu o problem i s-i asume responsabilitatea de a o depi. Din pcate, nu exist o soluie miraculoas, care s-i garanteze c poate reui s schimbe imediat calitatea relaiilor pe care le-a stabilit.

5.3. Managementului comportamentului Exist o serie de aspecte ale managementului comportamentului care i permit profesorului exersarea de noi deprinderi cognitive i comportamentale, dezvoltndu-i abilitile didactice. Cele mai importante aspecte ale managementului comportamentului sunt:
-

dezvoltarea unor credine realiste, abordarea pozitiv a comportamentului, interiorizarea principiilor managementului comportamentului, tehnici de promovare a comportamentului dorit. Abordarea pozitiv nseamn: afirmaii, reguli i ndemnuri pozitive, n dauna celor negative, 78

folosirea constant a laudelor i recompenselor (recunoaterea progresului, ncurajarea sunt recompense), stimularea exersrii deprinderilor sociale de care au nevoie elevii pentru a avea succes, redirecionarea elevilor spre succes dect sublinierea greelilor. Abordarea pozitiv asculi! Mulumesc. Vreau s ridice mna sus cine dorete De cte ori i-am spus s ridici mna s rspund. Mulumesc Mulumesc. dac vrei s rspunzi! Abordare negativ

Andrei, mi doresc s fii atent i s m Andrei, taci i fii atent!

Mihai, vreau sa-mi aduci caietul. Ce faci acolo? Adu-mi caietul !

Principii ale managementului comportamentului 1. Propunei-v promovarea comportamentului adecvat o Aplicai recompensele, sanciunile i consecinele n mod consecvent. o Realizai un echilibru ntre sanciuni i recompense. o Oferii-i elevului alternative pentru a-l nva s-i asume responsabilitatea pentru aciunile sale. 2. Separai comportamentul (inadecvat) de elev o Comportamentul este inacceptabil, nu elevul. Catalognd elevul ca ru se poate ntmpla ca el s devin ru. o ncurajat, elevul poate nva s-i mbunteasc comportamentul. o Comportamentul adecvat, totui, ar trebui ntotdeauna asociat cu persoana. 3. Oferii-i alternative de comportament o Greelile pot fi privite ca o parte a procesului de nvare. o Promovarea alternativelor de comportament presupune:
-

oferirea posibilitii ca elevii s fac alegeri privind comportamentul lor; 79

stimularea alegerilor potrivite; aplicarea consecinelor alegerilor negative. Imaginai-v situaia n care un elev ntrzie la or. n momentul n care intr,

4. Concentrai-v pe comportamentul primar profesorul l ntreab de ce a ntrziat, iar elevul ofer o serie de scuze mai mult sau mai puin plauzibile. Comportamentul primar (n cazul nostru ntrzierea la or) este acela care are loc primul i care declaneaz n general reacia adultului. Comportamentul secundar, verbal sau non-verbal, (n cazul nostru scuzele pe care le ofer pentru ntrziere) nu este neaprat un atac la adresa profesorului. Focalizarea profesorului pe comportamentul secundar nrutete starea de fapt. 5. Construii n mod activ ncrederea elevului i relaia cu acesta Unor elevi (mai ales dac sunt adolesceni) le este greu s se relaioneze cu adulii sau s aib ncredere n acetia. Stabilirea limitelor, pstrarea promisiunilor, consecvena sunt modaliti prin care poate fi dezvoltat o relaie de ncredere. 6. Modelai comportamentul pe care-l ateptai de la elev Profesorul este un model pentru elevi. Rezolvarea cu calm a conflictelor este unul dintre cele mai importante modele de comportament. 7. Nu abandonai niciodat o problem important Atunci cnd le oferii alternative de comportament elevilor, nu facei excepii de la consecinele stabilite, fie pozitive sau negative. Acordarea unei recompense pentru un comportament adecvat arat c v pas i c v respectai cuvntul dat. Aplicnd o consecin negativ, adoptai o atitudine pozitiv n ce privete comportamentul viitor. 8. Depunei efort pentru a remedia i restabili relaia cu elevul atunci cnd aceasta s-a deteriorat Elevii s-ar putea s fie stresai sau reticeni n urma sancionrii primite. Acordai-le mai mult timp i meninei o atitudine pozitiv.

80

Tehnici de promovare a comportamentului ateptat Focalizeaz-te asupra celor care au un comportament adecvat Concentreaz-te mai nti asupra acelor elevi care au ales s se comporte adecvat, apreciindu-i verbal, ignornd n acelai timp elevii care se comport neadecvat. Apreciez c ai ales s rezolvi exerciiul. Mulumesc Dac ceilali elevi adopt acest comportament, apreciaz-i pentru aceast schimbare. Dac unii dintre elevi persist cu comportament nepotrivit, poi s-i direcionezi asupra sarcinii. Utilizeaz indicaiile pozitive Indicaiile pozitive urmresc s foloseasc comportamentul pozitiv din clas pentru a-l transmite i colegilor. Exemplu: observi un elev care nu se conformeaz sarcinilor stabilite. Lng acesta se afl un elev care are un comportament adecvat. Te plasezi lng el i-i spui: i mulumesc c ai nceput s lucrezi individual. Foarte bine. Cellalt elev va prelua comportamentul colegului su. Utilizeaz aproprierea fizic Exemplu: observi c un elev nu se implic n rezolvarea sarcinii, aa c te deplasezi spre acesta, oprindu-te spre a ncuraja civa elevi care se concentreaz asupra sarcinii. Rzvan (la trei bnci distan), lucrezi atent. Bravo!. Continui s naintezi: Sorin (la o banc distan), mi place c lucrezi bine de unul singur. Curnd elevul care are un comportament neadecvat se va concentra asupra exerciiului. Utilizeaz ntrebri pentru a-i redireciona ntrebrile aparent dezinteresate pot fi soluii eficiente de refocalizare a ateniei elevilor: Cum merge? Avei nevoie de ajutor? Ofer-i alternative clare Prezentnd consecinele continurii unui comportament nepotrivit, transmii responsabilitatea alegerii elevului. Folosete consecinele stabilite Dac elevul continu s fac alegeri nepotrivite, poi aplica consecinele stabilite. Cnd elevul adopt un comportament adecvat, repar relaia printr-o ncurajare. 81

 Mulumesc. Utilizarea frecvent a acestei expresii, finaliznd orice solicitare (indicaie) fcut elevului : - promoveaz bunele maniere n clas, acolo unde profesorul este cel mai important model; - nu impune comportamentul, dar arat ntr-un mod ferm i politicos ce se ateapt de la elev; - induce cu o mai mare probabilitate comportamentul dorit. Fiind exprimat dup fiecare solicitare i nu dup adoptarea comportamentul dorit de profesor, cresc ansele de a se adopta acest comportament prin crearea unei presiuni asupra elevului care este apreciat pozitiv, n avans, pentru comportamentul ce se ateapt a fi adoptat. Poziionarea n spaiul clasei Locul unde te poziionezi n clas poate avea un impact semnificativ asupra eficienei tale ca profesor. Nu te poziiona doar n faa clasei (la catedr), restul slii va deveni teritoriul elevilor. Mic-te prin clas, stabilete-i toat clasa ca teritoriu. Cnd eti n fa, poziioneaz-te ctre unul dintre colurile clasei de unde poi observa elevii mai bine dect dac ai sta n mijloc. Du-te la elev cnd vrei s-i corectezi comportamentul, nu ncerca s intervii din cealalt parte a clasei. Nu invada spaiul personal al unui elev. Dac te apropii prea mult, vor crete ansele de a transforma disciplina ntr-o confruntare. Scurt i simplu Uneori suntem tentai, atunci cnd ne confruntm cu diverse probleme de comportament, s ne revrsm frustrarea (ntemeiat, de altfel) asupra elevului, ntr-un lung monolog ineficient. Fii scurt i simplu! Folosete limbajul pozitiv Utilizarea negaiilor n activitatea cu elevii poate provoca reacii de respingere din partea acestora. Indicarea comportamentului dorit permite o mai mare confirmare a acestuia.

82

6. VIAA N SALA DE CLAS Capitolul 6 dezvolt dimensiunea social a clasei de elevi, prezentnd principii, metode i activiti de iniiere a unei nvri bazat pe colaborare. Principii de iniiere i susinere a unei nvri bazate pe colaborare

6.1.

Expertul n educaie, D. Borovic, consider c nvarea prin cooperare are un important efect motivaional. Aspectele emoionale ale comunicrii n grupe de participani creeaz un sentiment de apartenen i de interconectare care produc energii pozitive i animaie. nvarea prin cooperare produce schimbri majore ale rolului profesorului. Acesta este responsabil de organizarea procesului de nvare, de stabilirea situaiilor de nvare, a materialelor, textelor etc., ns toate deciziile privitoare la coninuturi i la modul de rezolvare a sarcinilor de lucru se iau n interiorul grupului fr intervenia sa direct. Pe aceast cale elevii i dezvolt o serie de competene metodice de aciune comun-participativ i creativ26. Principii: A. Ajutai elevii s nvee despre ei nii i despre ceilali27! Fiecare elev are o nevoie de o identitate pozitiv. Identitatea are un aspect personal i un aspect social. Aspectele sociale ale identitii stabilite prin interaciune sunt influenate de principii de baz:
o o o Identitatea este comparativ: suntem inteligeni, creativi, harnici sau amuzani n comparaie cu alii. Identitatea este fluid: simim i ne comportm diferit n diferite situaii. Identitatea este relaional: identitatea noastr se bazeaz pe modul n care ne vedem i ne comportm fa de ceilali i de modul n care alii ne vd i reacioneaz cu noi. o Identitatea are semnificaii emoionale: simim o anxietate atunci cnd identitatea noastr este ameninat.
26

Borovic D., 2009, Planificarea i managementul programelor educaionale i de formare continu. Editura Eurostampa. Timioara, pag.72 27 Baloche L., 1998, The cooperative Classroom, Pretice Hall, New Jersey

83

Cnd indivizii sau grupurile stau mpreun pentru prima dat, rspunsurile interpersonale au tendina s fie bazate pe identiti si categorii sociale categorii de ras, sex, etnie, vrst i imagine. Aceste categorii sunt uor de recunoscut i sunt bogate n asocieri; ele influeneaz modul n care elevii se comport unul cu cellalt. Spre deosebire de identitile sociale, trsturile identitii personale sunt mai greu de recunoscut i sunt mai puin bogate n asocieri. Cele mai facile exerciii de dezvoltare a acestui principiu sunt exerciiile de spargere a gheii. a. Cine sunt eu? Elevii, aezai n cerc, se prezint folosind numai 5 cuvinte. Dup ce a vorbit fiecare, proba se repet, dar din direcia opus. Se poart discuii pe baza urmtoarelor ntrebri:
-

Ce ai simit cnd trebuia s te prezini? A fost ceva la ce te-ai gndit, dar n-ai avut curajul s spui? Prima sau a doua prezentare a fost mai grea? Ce este pozitiv i este negativ n cele spuse despre tine? Te-a surprins ceva anume? b. Telegram Fiecare elev, folosind cel mult 100 de cuvinte, poate trimite cte telegrame

dorete colegilor din grup. Se face o statistic cine i cte telegrame a primit i cte a trimis; cte cuvinte a folosit. Elevii sunt ntrebai, apoi, dac ar mai fi vrut s precizeze ceva despre ei, dar nu au mai avut la dispoziie un numr de cuvinte. c. Cum eti tu? Elevii sunt aezai n cerc iar n mijlocul cercului este aezat un scaun pe care se vor aeza, pe rnd. Fiecare membru din cerc trebuie s spun cte ceva despre cel care este aezat n mijloc. Elevul aflat n cerc nu are dreptul s intervin n comentariile fcute pe marginea analizei celorlali asupra lui. Elevul aflat n cerc va fi ntrebat ulterior ce a simit atunci cnd se afla n cerc i ce anume i s-a prut mai dificil n cadrul exerciiului: s caracterizeze pe cineva, sau s 84

asculte ce se spune despre sine. d. Metamorfoz I Se adreseaz elevilor urmtoarea ntrebare: Ce fel de animal ai vrea s fi i de ce?. Se analizeaz argumentele elevilor privind alegerea unui animal, motivul care i-a determinat s aleag acel animal (libertate, putere, estetica, agresivitatea etc.). Se va prezenta apoi simbolistica acelui animal. e. Metamorfoz II Fiecare elev trebuie s spun despre ceilali ce fel de animal i-ar reprezenta mai bine. Se ntocmete apoi un tabel n care se noteaz cine i cte feluri de reprezentri a primit. Dac cineva a fost vzut aproape la fel de toat lumea, concluzia ar fi c respectivul este reprezentat aproape n totalitate de caracteristicile acelui animal. Fiecare elev va fi ntrebat cu ce animal, dintre toate cele care i-au fost prescrise, crede c se poate identifica mai bine? f. Reclam Fiecare elev va formula dou anunuri, utiliznd doar 30 de cuvinte: caut un prieten i m ofer ca prieten. Aceste anunuri trebuie s fie sugestive, ca o reclam a propriei persoane. Se analizeaz cine i de cte ori a fost ales ca prieten i ci s-au oferit pentru el ca prieteni. Are loc o analiz a modului de relaionare, apreciindu-se sociabilitatea fiecrui elev. g. Amintiri Fiecare elev va denumi un obiect aflat la el i la care ine foarte mult. Trebuie s se identifice cu obiectul respectiv, astfel, prezentndu-se la persoana I, povestind istoria obiectului ales. Se pun ntrebri i se fac asociaii. h. Magazinul magic Se presupune c elevii se afl ntr-un magazin de unde pot cumpra orice: bunuri materiale sau nsuiri i valori spirituale. Se poate cumpra orice. Se pun ntrebri de genul: Ce anume ai cumprat i de ce?. i. Depozitul magic Procedura este asemntoare celei anterioare, doar c de data acesta, elevii se 85

pot debarasa de orice i deranjeaz la ei nii. Se pun ntrebri de genul: Ce anume ai lsat acolo i de ce?. Joc de identificare Fiecare elev i alege doi colegi cu care se aseamn cel mai mult. Orice alegere trebuie motivat. Astfel, fiecare elev realizeaz, de fapt, o autocaracterizare. j. Autochestionare Fiecare elev formuleaz 10 ntrebri pe baza crora ceilali colegi pot afla ct mai multe despre el. Aceste ntrebri se pot referi la ct mai multe aspecte: evenimente din trecut, preocupri, trebuine, capaciti etc. Prin acest exerciiu se adncete autocunoaterea i autoaprecierea. k. Terminare de propoziii Fiecare elev are obligaia de a completa propoziii pregtite de ctre profesor, cu referire la caracterizarea colegilor. Ulterior este ntrebat dac este mulumit de caracterizarea realizat de ctre profesor i colegi. Se poate determina capacitatea elevului de a se percepe pe sine (sinele ca oglind)

B. Timpul este important! Trebuie timp pentru a modifica comportamentul din trecut bazat pe identitatea social i stereotipurile sociale. Trebuie timp s nvei s cunoti pe cineva ca persoan mai degrab ca reprezentant al unui grup social. n sala de clas, profesorul trebuie s structureze timpul astfel nct elevii s aib oportuniti veritabile s se cunoasc unul pe altul, s nvee cum s construiasc i s i ntrein relaiile. C. Importana gruprii eterogene Cnd elevilor li se permite s aleag cu cine vor lucra n clas, identitile sociale existente au tendina de a se menine. De aceea, este important ca munca n grup s fie bazat nu pe preferinele personale, ci pe eterogenitate. D. Importana siguranei Siguran este o caracteristic fundamental n sala de clas. Se poate contribui la crearea sentimentului de siguran prin a) reducerea presiunii timpului, 86

b) structurarea temelor care ofer provocare i ansa succesului, c) eliminarea competiiei pentru premii. Ameninarea eecului care rezult competiie reduce sentimentul siguranei, sporete nvinuirea i prejudecile. E. Ajut elevii s se priveasc ca fiind egali Elevilor nu le place s se simt mai puin capabili dect alii. Dar n clase, cu excepia cazurilor n care profesorii sunt foarte ateni n structurarea oportunitilor pentru interaciunile cu status egal, aceasta tinde s se ntmple. De exemplu, temele de grup tind s dezvolte ierarhii acolo unde unii elevi sunt mai activi dect alii. Membrii grupului care ocup un loc ct mai nalt sunt vzui ca fiind mai competeni, capabili de a conduce i ghida grupul. F. Recunoaterea diferenelor de statut n grupurile din clas Este important recunoaterea diferenelelor de statut n grupuri. Profesorii pot nva s recunoasc diferenele de statut prin observarea comportamentului. De exemplu elevii cu un statut inferior:
-

au tendina s vorbeasc mai puin. ideile lor sunt ignorate sau subapreciate de ceilali membri ai grupului. pot prea pasivi i neimplicai. pot fi frustrai i s se comporte urt, ca rezultat al modului n care sunt tratai. n timpul activitilor unui grup mic diferenele de statut dezavantajeaz. Elevii

cu un statut academic nalt au mai multe anse s participe dect elevii cu un statut academic perceput ca fiind sczut. Astfel, prejudecile sociale sunt susinute, pentru c relaiile cu elevii care au un statut mai sczut continu s se bazeze pe identitatea social, nu individual. G. Schimbarea ateptrilor referitoare la statut Elevul cu statut sczut ca expert Un mod evident de a schimba ateptrile sczute este acela de a crea o situaie n care elevul cu un statut sczut este capabil s fie expert (alegerea unei teme la care elevul este capabil s i nvee pe ceilali). Un alt mod de a pregti elevii cu un statut sczut s devin experi este crearea unei situaii astfel nct acetia s dein controlul i s neleag materialele iniiale 87

care sunt necesare unei teme a grupului. Elevii care vorbesc primii ntr-o tem a grupului au tendina s fie vzui ca fiind influeni. Dac, la nceput, un elev cu un statut sczut are ocazia s vorbeasc, acel elev poate deveni mai influent. H. Schimbarea ateptrilor de statut competiia O tem necesit mai multe abiliti; un profesor poate s observe modul n care sunt folosite aceste abiliti. n timpul muncii n echip, cnd un profesor observ un elev cu un statut sczut contribuind semnificativ la munca grupului, poate s evidenieze competena acelui elev. Pentru a arta competenele unei munci, comentariile profesorului trebuie s fie: corecte, referitoare al tema grupului, referitoare la o anumit abilitate sau ndemnare. I. Ateptri ridicate i succesul elevului Ateptrile ridicate ale profesorilor pentru toi elevii sunt eseniale pentru etapele lor de achiziie. A nelege diferitele stiluri cognitive i inteligene multiple nu este un substitut pentru ateptri. "Una este s recunoti talentul i fora artistic a unui copil, dar nu-i folosete cu nimic acelui copil s-l pui lider al grupului la un proiect tiinific". Wheelock enumer modurile n care profesorul i leciile pot oferi un mediu egal:
-

greeala este o parte a nvrii. gxist ncredere mutual i cooperare ntre elevi i profesor. glevii sunt aezai astfel nct nici unul nu este mai puin vizibil. elevul are timp destul s rspund la ntrebri. toi elevii devin implicai, chiar i cei tcui. elevii se vd n rolul profesorului. Concluzie: Atitudinea cooperant n sala de clas tinde s aduc un context

social bogat pentru studiu. Shaulov (1990) i Light (1990) au investigat stilurile preferate de ctre elevi i au descoperit c i n cazul n care elevii nu exprim preferin pentru studiul cooperant, ei tind spre o acumulare mai mare de informaii n mediile de studiu ce sunt structurate n jurul lucrului cooperant.

88

6.2.

nvarea prin colaborare - Exerciii

Diversitatea este o caracteristic fundamental a vieii din sala de clas. Slile de clas sunt locuri ideale pentru a construi o nelegere i o apreciere a diferenelor umane. Cu ajutorul exerciiilor urmtoare ncercm s crem clase care asigur oportuniti echitabile, de nvare prin colaborare, pentru toi elevii. Exerciiul I - Fi de observaie nva cum s culegi informaii despre valori, norme i climatul clasei ! Indicaii: cnd observi discuia unei clase ntregi ai putea observa doar profesorul sau profesorul i clasa. Cnd i urmreti pe amndoi specifici comportamentul profesorului ntr-o coloan i al elevilor ntr-o coloana separat. Atunci cnd urmreti discuia unui grup restrns poi observa un elev sau ntregul grup. Cnd urmreti ntregul grup pstreaz o coloan separat pentru fiecare persoan.

Nume 1. Informeaz sau sugereaz 2. ncurajeaz pe toi s participe 3. Solicit informaii si sugestii 4. Parafrazeaz 5. Face rezumate 6. Sprijin, laud 7. Ajut la clarificarea sarcinii sau indicaiilor 8. Folosete umorul

Nume

Nume

Nume

pentru a nu-i demoraliza

89

Nume 1. Ofer informaii sau sugestii 2. i ncurajeaz s

Nume

Nume

Nume

participe 3. Face rezumate 4. Sprijin, laud

Exerciiul II - Fi de observare pentru sisteme interacionale verbale.

Toate clasele sunt diferite. Ce prere ai despre viaa din aceast clas? Pune un X n rubrica ce descrie cel mai bine prerea ta despre fiecare din urmtoarele aspecte.
Aproape niciodat Rareori Uneori Frecvent Aproape ntotdeauna

1. n aceast clas elevii lucreaz de obicei cu ali elevi. 2. n aceast clas ali elevi doresc s m ajute s nv. 3. n aceast clas fac aproape singur munca. 4. n aceast clas prefer smi mprtesc ideile. 5. n aceast clas nv lucruri importante. 6. n aceast clas am prieteni buni. 7. n aceast clas elevii mpart idei i materiale. 8. n aceast clas toi elevii se cunosc bine. 9. n aceast clas pot vorbi cu ali elevi. 10. n aceast clas elevii prefer s fie mpreun.

90

Exerciiul III - Fi de observaie Not. Declaraiile impare sunt exemple a unor sarcini comportamentale. Declaraiile pare sunt exemple ale comportamentelor de susinere, de colaborare.
3 minute Profesorul iniiaz - informaia Profesorul iniiaz - indicaiile Profesorul iniiaz - ntrebri stricte Profesorul iniiaz - ntrebri clare Profesorul Profesorul rspunde, rspunde, acceptnd idei, 3 minute 3 minute 3 minute 3 minute

comportamente, sentimente respingnd idei,

comportamente, sentimente Elevul rspunde profesorului Elevul rspunde unui alt elev Elevul iniiaz, vorbind cu profesorul Elevul iniiaz, vorbind cu alt elev Linite Confuzie

Indicaii: cnd urmreti sau observi o clas ntreag, plaseaz notiele n cadranul care crezi c descrie cel mai bine ceea ce se ntmpl n clas. Cnd observi o discuie a unui grup restrns, procedura va fi ntr-un fel diferit. ncepei observaia cnd profesorul explic clasei sarcinile - observai declaraiile profesorului i ale elevilor. Cnd grupul restrns ncepe s lucreze canalizeaz atenia ctre un alt grup. n timpul secvenei din lecie pe grupuri restrnse, observ doar discuia profesorului care se adresez ntregii clasei sau grupului restrns pe care ai ales s-l observi.

91

Exerciiul IV - caseta cu valori a echipei de lucru Citii nscrisul din casetele de mai jos i sub fiecare caset notai numele colegului (ei) care ndeplinete constant sarcina respectiv. Rugai-l s semneze n caseta corespunztoare. Nu avei voie s folosii acelai nume de dou ori.
1. Susine de membrii situaie; pune 2. De multe ori este n contratimp cu restul echipei, nu se supune hotrrilor luate de colectiv, are preri complet diferite de ale celorlali, ncearc s conving, dar nu prea reuete 3. Diplomat, convingtor, toi membrii de echipei, indiferent amabil, ncurajndu-i dominator, bun orator, stabilete relaii cu/ ntre situaie, tie s echipei, tie s ias bine din orice profite oportuniti

prietenos,

suflet n orice situaie, spontan; renun proiecte 4. Este o prezen lucid, obiectiv, vorbete puin, gndete aspectele n profunzime, argumenteaz n mod raional ideile pe care le susine, fr patim sau nflcrare 7. Este convingtor, la uneori anumite

superficial, inconsecvent,

5.

Face

evaluri

impariale,

6. Talentat n a crea legturi ntre membrii echipei, deschis pe toate planurile de colaborare, tie s vnd calitile echipei i s ascund defectele acesteia

indiferent de situaie, este foarte obiectiv i ia msuri numai n cunotin de cauz; evit nenelegerile, argumentnd clar, intransigent i categoric orice idee 8. Acord ajutor necondiionat, coopereaz membrii implic activitate i foarte echipei, pe bine cu

9. Capteaz idei i construiete pe ele, vizualizeaz impactul potenial al diferitelor metode de aciune, vede i speculeaz toate oportunitile n beneficiul echipei

autoritar, corect, dezvolt idei originale, foarte creativ, conduce o aciune cu succes, este meticulos pn la exagerare, nu las nimic la voia ntmplrii

punctual, ntr-o

corect, loial, se implic i i ceilali

92

7. EVALUAREA EDUCAIONAL Evaluarea elevilor presupune:

-

verificare (colectare de informaii), msurare (interpretare i apreciere a performanelor), notare (emiterea judecii de evaluare i acordarea de note). Procesele evaluative urmeaz trei operaii:

msurarea rezultatelor exprimate prin capaciti dobndite, aprecierea, ceea ce nseamn atribuirea unui calificativ, decizia de ameliorare a capacitilor existente. Funcii fundamentale ale evalurii28:

constat (descrie, msoar, apreciaz) rezultatele, clasific, ierarhizeaz educabilii dup criteriul performanei obinute, permite cunoaterea, descoperirea, diagnosticarea factorilor care au condus la aceste rezultate (au favorizat sau defavorizat performana), sugereaz soluii pentru eliminarea dificultilor, pentru reglarea i

perfecionarea activitii, prefigureaz desfurarea ulterioar a activitii (funcia de predicie). n funcie de aspectele enumerate mai jos, distingem urmtoarele tipuri de evaluare: 1. cantitatea de informaie sau experien ncorporabil de ctre cei instruii:
-

evaluarea parial care se realizeaz prin ascultare curent, extemporale, probe practice curente; evaluarea global care presupune verificarea unei cantiti mari de cunotine i deprinderi acumulate pe o perioad mai mare de timp (prin examene i concursuri).

28

Ionescu M., 2003, Instrucie i educaie, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

93

2. domeniul la care se raporteaz:

-

evaluarea domeniului psihomotor (aptitudini, deprinderi); evaluarea n domeniul socio afectiv (atitudini); evaluarea domeniului cognitiv (cunotine). evaluarea procesului de nvare, att a achiziiilor, ct i a procesului n sine; evaluarea performanelor realizate individual, n grup sau de ctre grup; evaluarea contextului ca analiz a celor nvate n contexte de instruire diverse. autoevaluare (realizat de ctre cel care nva); interevaluare (realizat de colegi); evaluarea intern (realizat de ctre aceeai persoan care realizeaz procesul de predare nvare); evaluarea extern (realizat de o persoan sau o instituie din afara procesului de predare nvare).

3. obiectul evalurii:
-

4. evaluator:
-

5. etapa n care se face evaluarea:

-

evaluare iniial (realizat la nceputul procesului de predare nvare); evaluare continu (realizat n timpul acestui proces); evaluare final (realizat dup o secven de timp bine precizat semestru, sfrit sau nceput de ciclu de formare etc.).

6. calitatea celui care este evaluat:

-

evaluare sumativ evaluarea final care se bazeaz pe informaii obinute n urma unui test, examen ori cumulnd datele obinute n timpul evalurii continue; evaluare formativ nu certific o etap, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor nvate pentru a le corecta i a facilita trecerea spre o alt etap, este orientat spre un ajutor imediat i ncearc s coreleze caracteristicile cursantului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile coninuturilor de nvat.

94

7. caracterul standardizat al instrumentelor:

-

evaluare formal realizat prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste psihologice; evaluare informal realizat prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de ctre profesor. Ce evalum? ... cunotine, aptitudini, deprinderi, atitudini; atingerea

obiectivelor legate de un anumit coninut; performanele celui evaluat; modul n care au fost atinse obiectivele propuse de ctre profesor, respectiv elevi; relevana coninuturilor transmise, eficiena a metodelor i strategiilor utilizate n nvare, organizarea activitilor; rezultatul (produsul) obinut n urma activitii de instruire. De ce evalum? ... pentru mbuntirea performanelor celor evaluai; mbuntirea performanelor instrumentelor de evaluare; mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare; realizarea de selecii; corectarea performanelor; autocontrolul propriilor capaciti de predare; identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor n organizarea activitii; optimizarea coninuturilor; Pe cine evalum? ... elevii luai individual; elevii luai n raport cu grupul din care fac parte; un grup; un eantion; Cnd evalum? ... la nceputul unui proces (evaluarea iniial); n timpul procesului (evaluare continu sau formativ); la sfritul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativ sau final); Cum evalum? Prin ce metode? Cu ce tehnici i procedee? Cu ce instrumente? Cui folosete evaluarea? ...celor evaluai; evaluatorului; factorilor de decizie29.

29

Maier M., Ilica Oradea.

A., 2009, Evaluarea nvrii participanior i a programelor de formare, Antres, 95

Metode de evaluare A. Metoda chestionrii sau a verificrii i examinrii orale este o form particular a conversaiei prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelor i deprinderilor, priceperea de a interpreta i prelucra datele. Prin aceast metod se dezvolt abilitile de comunicare ale elevilor iar profesorul primete un feed-back rapid. ns, nu toi elevii pot fi verificai, evaluarea oral avnd loc prin sondaj. Ma mult, aceast situaie poate crea celor evaluai o stare psihic tensionat. B. Metodele scrise permit verificarea unui numr mai mare de elevi. Raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare determin o evaluare mai obiectiv dect n cazul evalurii orale. Toi elevii, chiar i cei timizi, au posibilitatea de a rspunde la itemii din cadrul testului. C. Probele practice se realizeaz n scopul identificrii capacitilor de aplicare n practic a cunotinelor dobndite, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi (jocul de rol, studiul de caz). D. Metode complementare de evaluare: Proiectul presupune realizarea unui produs, ca o consecin a valorificrii unor cunotine de ctre elevi. Proiectul poate fi individual sau de grup, tematica poate fi propus de ctre profesor sau stabilit mpreun cu grupul de elevi. Portofoliul const n colectarea rezultatelor relevante i verificarea acestora prin alte metode (notele de curs, sarcinile de munc independent, rezumatele, referatele, conspectele, fiele de lectur, proiectele, teste i probe administrate, desene, schie, scheme, slide-uri power point, extrase etc.) Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor presupune evaluarea performanelor acestora, dar mai ales a comportamentelor afectiv atitudinale. Investigaia reprezint colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare stabilirii unor concluzii sau judeci de valoare asupra competenelor dobndite de elevi n urma instruirii, asupra modalitilor de realizare a activitii i asupra programului de studiu n general. 96

Autoevaluarea i interevaluarea. Prin autoevaluare, elevii devin subieci activi ai activitii de nvare i neleg reluarea eforturilor pentru atingerea obiectivelor educaionale. Evaluai pentru a mbunti rezultatele elevilor! Evaluai ceea ce cunoate elevul, nu ceea ce nu cunoate! FI DE AUTO-EVALUARE Pe o scal de 1 la 10 apreciai propria prestaie la activitile de practic pedagogic, apoi notai argumentele pentru punctajul acordat. Numele i prenumele ... Auto-evaluare Participare activ la atelierele de practic pedagogic Contribuie personal la munca n echip Demonstrarea stpnirii teoriei n domeniul educaional Competene i aptitudini didactice Impresie de ansamblu cu privire la implicarea n stagiul de practic pedagogic Experiene pozitive din timpul practicii pedagogice Aspecte ce pot fi mbuntite Punctaj Argumente

97

FI DE INTRE-EVALUARE Pe o scal de 1la 10 apreciai prestaiile a dou colege, apoi notai argumentele pentru punctajul acordat. Numele i prenumele colegei... Inter-evaluare Participare activ la atelierele de practic pedagogic Contribuie personal la munca n echip Demonstrarea stpnirii teoriei n domeniul educaional Competene i aptitudini didactice Impresie de ansamblu cu privire la implicarea n stagiul de practic pedagogic Numele i prenumele colegei... Inter-evaluare Participare activ la atelierele de practic pedagogic Contribuie personal la munca n echip Demonstrarea stpnirii teoriei n domeniul educaional Competene i aptitudini didactice Impresie de ansamblu cu privire la implicarea n stagiul de practic pedagogic Punctaj Argumente Punctaj Argumente

98

Bibliografie: 1. Baloche L., 1998, The cooperative Classroom, Pretice Hall, New Jersey; 2. Bonchi, E., (coord.) 2002, nvarea colar teorii modele condiii factori, Oradea: Editura Universitii Emanuel; 3. Borovic D., 2009, Planificarea i managementul programelor educaionale i de formare continu, Editura Eurostampa, Timioara; 4. Combs A., 1965, The professional education of teachers, Allyn and Bacon, Boston; 5. Cortes C.E., 1981, The societal curriculum: Implication for multiethnic educations. J.A.; 6. Eisner E.W., 1994, The educational imagination: On design and evaluation of school programs, Mackmillan, New York; 7. Field B., 1994, Teachers as Mentors: A Practical Guide, The Falmer Press, London; 8. Gardner H., 1999, Intelligence Reframed: Multiple Intelligeces for the 21st Century, New York: Basic Books; 9. Hayes N, Orrell S., 2010, Introducere n psihologie, Ed. All, Bucureti; 10. Ilie M., Jidavu T., 2009, Proiectarea activitilor i secvenelor de formare, n Formare formatori de competene profesionale, Antres, Oradea; 11. Ilin, C.; Marian, A.; Sulea, C. i alii, 2002, Abordri inovative n studiul psihologiei: nvarea Bazat pe Probleme (PBL), n Revista de Psihologie Aplicat, Nr. 3/ 2002, Editura Universitii de Vest, Timioara; 12. Ionescu M., 2003, Instrucie i educaie, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca; 13. Iucu R. B., 2000, Managementul clasei de elevi - fundamente teoreticometodologice, Editura Polirom, Iai; 14. Lemeni, G.; Miclea, M. (coordonatori), 2008, Consiliere i orientare, Editura ASCR, Cluj-Napoca; 15. Lemeni, G., 2003, Strategii de nvare, n A. Bban (coord), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Editura 99

Psinet, Cluj-Napoca; 16. Longstreet W., Shane H.G., 1993, Curriculum for a new milleniul, Boston: Allyn and Bacon; 17. Maier M., Ilica A., 2009, Evaluarea nvrii participanior i a programelor de formare, n Formare formatori de competene profesionale, Antres, Oradea; 18. Maslow, A., 1968, Toward a psychology of being, ed. a II-a, Princeton, NY: Van Nostrand; 19. Michalko, Michael, 1994, Thinkpak A brainstorming Card Deck, Tensped Press, Berkeley, California; 20. Niculescu M., 2010, Competene manageriale perspective ale calitii n educaie. Editura Universitii de Vest, Timioara; 21. Oprea, C. L., 2006, Strategii didactice interactive, E.D.P. R.A, Bucureti; 22. Punescu C., Muu I., 1990, Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal, Ed. Medical, Bucureti; 23. Petrescu P., irian L., 2002, Management educaional, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 24. Radu I., 2000, Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n: Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicat, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; 25. Sava S., Ungureanu D., 2005, Introducere n educaia adulilor, Editura Polirom, Timioara; 26. Siebert H., 2001. Pedagogie constructivista, Editura Institutul European, Iai; 27. Tyler R.W., 1994, Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: University of Chicago Press.

100