TEORIA EVALUĂRII

1
• Evaluarea didactică este un procedeu
psihopedagogic complex de stabilire a
valorii unor procese, comportamente,
performanţe, prin raportarea acestora la
un set de criterii prestabilite, cu valoare de
“etalon”.

2
Evaluarea este considerată în didactica
modernă:
• o activitate complexă,
• etapizată,
• desfăşurată în timp,
• cu caracter dinamic şi flexibil,
• orientată de scopuri şi obiective bine
delimitate.
3
• La nivel de macrosistem, evaluarea reprezintă
un subsistem al procesului de învăţământ, prin
care se măsoară şi se apreciază eficienţa
acestuia, respectiv nivelul de atingere a
finalităţilor educaţionale.

La acest nivel, evaluarea furnizează informaţii

utile pentru stabilirea eficienţei procesului de
învăţământ şi pentru fundamentarea deciziilor
de politică educaţională.

4
• La nivelul micro, al activităţilor instructiv-
educative concrete, evaluarea are ca scop
cunoaşterea randamentului şcolar (a
raportului dintre performanţele realizate şi
demonstrate de elevi şi performanţele
anticipate şi proiectate de cadrul didactic).
- evaluarea oferă informaţii necesare în
realizarea procesului de reglare şi
ameliorare a demersului didactic.

5
 Evaluatorul vizează, în principal, următoarele:

• obţinerea de informaţii despre prestaţia elevilor,

descrierea calitativă şi cantitativă a abilităţilor şi
capacităţilor lor intelectuale, practice şi comportamentale,
elaborarea unor judecăţi de valoare în legătură cu
acestea, respectiv în legătură cu concordanţa dintre
performanţele dobândite şi cele anticipate o dată cu
formularea obiectivelor operaţionale
• obţinerea de informaţii despre prestaţia cadrului
didactic, despre competenţele de care dispune acesta
• obţinerea de informaţii despre programul educativ şi
despre curriculum-ul educaţional, despre calitatea,
pertinenţa şi eficienţa acestora
• adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri
educaţionale.

6
• evaluarea presupune formarea unei imagini
reale, obiective despre prestatia celui evaluat:
• aspectele pozitive ale întregului proces de
învăţare şi formare parcurs de acesta, nivelul
său de cunoştinţe, calităţile, capacităţile,
competenţele, aptitudinile sale, conduita sa
• aspectele negative şi disfuncţiile care intervin în
procesul de învăţare şi formare, lacunele,
confuziile, greşelile

7
• evaluarea trebuie să fie astfel proiectată şi
realizată, încât să îi stimuleze şi să îi
motiveze intrinsec pe evaluaţi să înveţe,
să îşi monitorizeze propria evoluţie în
învăţare, propriul progres cognitiv, dar şi
dificultăţile, erorile şi lacunele

8
Etape majore în organizarea şi realizarea
activităţilor didactice:
• Proiectare
• Realizare
• Evaluare
• Reglare

9
• Structura clasică a procesului evaluativ

Măsurare
Evaluare
Apreciere

10
• Modelul modern al evaluării este structurat
pe patru niveluri :
• verificare
• măsurare
• semnificare
• argumentare.

11
Verificarea se referă la ansamblul
modalităţilor de “culegere” a
informaţiilor privitoare la nivelul
rezultatelor şcolare ale elevilor.
Distingem astfel două subcomponente:
- metode de verificare
-instrumente de verificare.

12
• Măsurarea, ca şi componentă a
demersului evaluativ, implică raportarea
performanţelor şcolare ale elevilor la
anumite standarde.

13
• Semnificarea - proces complex de
punere în corespondenţă sau asociere
a unor semnificaţii cu anumite
rezultate. Semnificarea, ca şi componentă
a demersului evaluativ, îmbracă la rândul
său două forme principale: nota şcolară şi
calificativul.

14
• Argumentarea este un demers de
factură explicativ-justificativă având
rolul de a facilita înţelegerea, la nivelul
subiectului evaluat, a motivelor care au
stat la baza acordării unei anumite note
sau calificativ.

15
• Practic, evaluarea pregăteşte un teren
propice pentru instalarea autoevaluării.
• Autoevaluarea este demersul evaluativ
realizat de elev, demers care implică
însăşi capacitatea acestuia de a elabora şi
emite aprecieri referitoare la prestaţiile,
performanţele şcolare proprii şi la
competenţele dobândite.

16
 Repere conceptuale în
autoevaluarea didactică
• În termeni generici putem defini
autoevaluarea ca fiind capacitatea
elevului de a elabora şi emite aprecieri
valorizatoare referitoare la
competenţele şi performanţele şcolare
proprii, la propria sa persoană în
general.

17
 Determinanţi interni ai autoevaluării
didactice
Nivelul Estimarea
de aspiraţie potenţialului propriu

Autoevaluare
didactică

Nivelul Estimarea
expectanţei imediate dificultăţii sarcinii
18
Determinanţi externi ai autoevaluării didactice

Demersul evaluativ
al profesorului

Autoevaluare
didactică

Statusul Statusul
şcolar filial

19
• Statusul şcolar al elevului se defineşte ca
fiind poziţia ocupată, sau recunoscută ca
fiind ocupată de acesta, în structura
relaţiilor sociale ale clasei de elevi,
respectiv ansamblul comportamentelor la
care elevul se poate aştepta în mod
legitim din partea profesorilor şi colegilor
săi în conformitate cu această poziţie

20
• Statusul filial se referă la tipul de relaţie
instituit între elev şi părinţii săi, respectiv la
creditarea pozitivă sau negativă a acestuia
din punctul de vedere al potenţialităţilor
sale de a obţine performanţe. Ne referim
în acest sens la setul de opinii al părinţilor
cu privire la posibilităţile şi randamentul
şcolar al elevului.

21
 Dezvoltarea capacităţii de
autoevaluare la nivelul elevilor
• Principalele strategii acţionale care stau la
dispoziţia profesorului pentru formarea şi
dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la
nivelul elevilor sunt:
• autocorectarea;
• autonotarea controlată;
• notarea reciprocă;
• metoda interaprecierii obiective.
22
• Modelul clasic al procesului de învăţământ

Predare Învăţare Evaluare

23
 Modelul interacţional al procesului de învăţământ

Predare Învatare

ofesor Performanţe Elev

obiectivate

Evaluare Autoevaluare

24
 Funcţii specifice autoevaluării şi evaluării didactice

• Funcţia constatativă - prin intermediul

funcţiei constatative a evaluării didactice
profesorul are posibilitatea de a-şi forma o
imagine asupra eficienţei actului de
predare şi a modului de articulare al
secvenţelor de predare şi învăţare, elevul,
la rândul său, conştientizează pe baza
demersului său autoevaluativ, corelat cu
cel al profesorului, nivelul performanţelor
sale şcolare efective.
25
• Funcţia diagnostică are rolul, atât în planul
demersului autoevaluativ cât şi în acela al
evaluării, de a pune în evidenţă carenţele
procesului instructiv-educativ şi de a identifica
sursele acestor disfuncţionalităţi. În acest sens
profesorul inventariază posibilele neajunsuri
survenite în predarea cunoştinţelor, iar elevul
caută modalităţi explicative pertinente pentru
acele capacităţi performanţiale pe care şi le-a
subevaluat sau supraevaluat.
26
• Funcţia prognostică a autoevaluării şi evaluării
didactice se întemeiază la rândul său pe cea
diagnostică şi este caracterizată în esenţa sa de
efortul de identificare a strategiilor optime de
restructurare şi optimizare pe viitor a învăţării şi
respectiv a predării. La nivelul profesorului
această funcţie a evaluării se concretizează în
precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor
urmărite şi prin recurgerea la metode de predare
alternative în raport cu cele utilizate în mod
curent. La rândul său elevul, analizând eficienţa
stilului de învăţare practicat până la momentul
respectiv, îşi revizuieşte prin intermediul
demersului autoevaluativ strategiile de învăţare
şi modul de dozare al efortului depus în acest
sens. 27
• Funcţia motivaţională joacă un rol
deosebit de important în ceea ce priveşte
sfera evaluării şi autoevaluării didactice,
constituind practic resortul energetic şi
orientativ al desfăşurării procesului
instructiv-educativ.

28
• Funcţia decizională - deciziile
profesorului, în măsura în care sunt
comunicate explicit elevului şi interiorizate
de către acesta, influenţează la rândul lor
deciziile elevului cu privire la propria
poziţionare socială şi la nivelul său de
aspiraţie.

29
• Funcţia informaţională a autoevaluării şi
evaluării didactice are în vedere
mediatizarea observaţiilor cu privire la
randamentul şcolar al elevului, mediatizare
ce poate îmbrăca forme de manifestare
diferite, în funcţie de originea constatărilor
pe care aceasta se bazează: constatări de
factură evaluativă sau constatări de
sorginte autoevaluativă.
30
• Tipurile de strategii evaluative se
conturează din perspectiva sistemelor de
referinţă la care acestea fac trimitere:
• Cerinţele prevăzute de manual
(programa şcolară)
• Performanţele grupului de apartenenţă
(clasa)
• Nivelul propriilor performanţe
anterioare (elevul)
31
 Obiectivitatea evaluării şi autoevaluării didactice

• Considerăm ca fiind necesare următoarele precizări:

• autoevaluarea şi evaluarea didactică nu sunt activităţi
cu valoare în sine, importanţa acestora rezidând în
efectele pe care ele le induc asupra devenirii
personalităţii elevilor, asupra progresului lor şcolar şi
eficienţei procesului de învăţământ;
• obiectivitatea autoevaluării şi evaluării didactice, având
în vedere faptul că atât evaluatorul cât şi evaluatul
sunt subiecţi umani, este întotdeauna una relativă şi
nu absolută;

32
 Distorsiuni neintenţionate şi distorsiuni
intenţionate în evaluare
• categoria distorsiunilor neintenţionate cunoaşte
cea mai mare frecvenţă, atât la nivelul
profesorului cât şi la cel al elevului, iar
distorsiunile intenţionate aparţin de regulă
profesorului.
• Distorsiunile neintenţionate includ aspecte ca:
- volumul precar de informaţii în baza cărora se
realizează evaluarea sau autoevaluarea,
- insuficienta adecvare a strategiilor de evaluare
la ceea ce se doreşte a fi evaluat,
- influenţe indirecte de ordin psihosocial (statusul
şcolar al elevului sau statusul social al familiei
33
acestuia).
• Distorsiunile intenţionate se grupează în
jurul a două principale categorii de factori:
• dorinţa profesorului de a utiliza evaluarea
didactică în sensul motivării elevului
pentru învăţare
• intenţia acestuia de a favoriza sau
defavoriza, pe considerente exterioare
celor pedagogice, un elev sau o anumită
categorie de elevi.

34
 Factori de distorsiune în autoevaluarea şi
evaluarea didactică şi prevenirea lor

• În funcţie de natura şi specificul acţiunii lor,

factorii distorsionanţi ai autoevaluării şi
evaluării didactice au fost grupaţi în două
categorii distincte:
• erori procedurale (eroarea instrumentală,
eroarea încadrării globale, eroarea
succesiunii);
• efecte parazite (efectul de anticipare, efectul
de obişnuinţă, efectul constantei personale)

35
• Eroarea instrumentală - Profesorul poate fi tentat să se
ghideze în demersul său evaluativ după unele aspecte
de ordin secundar obiectivelor principale ale evaluării,
cum sunt acurateţea, sistematicitatea sau fluenţa
răspunsului elevului, iar acesta din urmă poate lua în
autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus
pentru pregătirea lecţiei respective
• Eroarea încadrării globale (efectul halo) - se referă la
aprecierea performanţei şcolare efective prin corelarea
acesteia cu performanţele şcolare globale ale elevului.
Spre exemplu, notele anterioare ale elevului la materia
respectivă sau la alte obiecte de studiu constituie
adeseori un important reper de apreciere atât pentru
demersul autoevaluativ al acestuia cât şi pentru
evaluarea didactică realizată de către profesor.
36
• Eroarea succesiunii - se manifestă ca urmare a
scoaterii reciproce în evidenţă a două performanţe
şcolare de niveluri diferite. Altfel spus, un răspuns foarte
bun face ca un răspuns ulterior slab să apară ca fiind
mai slab decât este în realitate, aşa după cum un
răspuns bun care urmează unuia slab pare mai bun
decât este de fapt.
• Efectul de obişnuinţă - Efectul de obişnuinţă se referă
la faptul că atât elevul cât şi profesorul manifestă o
anumită inerţie în autoevaluarea şi evaluarea
performanţei şcolare efective, inerţie concretizată în
faptul că atât demersul autoevaluativ al elevului cât şi cel
evaluativ al profesorului se originează mai degrabă în
aşteptările personale ale acestora cu privire la nivelul
respectivei performanţe decât în situaţia şcolară reală.

37
• Efectul de anticipare - are drept
principală cauză tendinţa elevului şi a
profesorului de a face predicţii cu privire la
nivelul acestor performanţe.
• Efectul constantei personale - se referă
la faptul că atât elevul cât şi profesorul
sunt, prin firea şi natura lor, înclinaţi fie
spre exigenţă şi severitate fie spre
lejeritate apreciativă şi indulgenţă.

38
 Evaluare formală şi informală
• Evaluarea formală presupune raportarea de
către profesor a performanţelor şcolare efective
ale elevului la un set de obiective şi criterii
riguros definite şi formulate în perspectiva
obţinerii unor informaţii cu grad ridicat de
acurateţe în ceea ce priveşte atât randamentul
şcolar al acestuia cât şi eficienţa actului didactic.
Evaluarea formală este întotdeauna centrată
asupra unei anumite sarcini şcolare oferite spre
realizare elevului şi este realizată cu scopul
explicit de a se finaliza prin emiterea unor
aprecieri sub forma notelor sau calificativelor.

39
• Evaluarea informală realizată de către
profesor presupune ca să nu existe
obligativitatea finalizării acesteia prin
formularea explicită de note sau
calificative ce urmează a fi comunicate
elevului şi trecute în documentele şcolare.
Evaluarea informală include astfel un set
de opinii personale generale, cu privire la
nivelul de pregătire al elevilor, opinii ce
influenţează însă în mare măsură
demersul evaluativ de factură formală.
40
 Tipuri de evaluare
• 1. Evaluare iniţială – la începutul unei
perioade de învăţare (an şcolar, semestru,
situaţii experimentale etc)
• - Are ca rol cunoaşterea nivelului de
pregătire al elevilor la acel moment, pt a
putea proiecta eficient secvenţele
următoare de învăţare
• Exemple: teste iniţiale de cunoştinţe

41
• 2. Evaluare formativă (continuă) –
derulată pe tot parcursul procesului
didactic
• Are ca rol verificarea sistematică a
cunoştinţelor elevilor, pt a nu se acumula
lacune în cunoştinţe
• Exemple: lucrări de control, verificările
orale din lecţia nouă

42
3. Evaluare sumativă (cumulativă) – la
sfârşitul unei secvenţe mai lungi de
activitate didactică
• Are rolul de a verifica un volum mai mare
de cunoştinţe, acumulate într-o perioadă
lungă de timp
• Exemple: tezele, examenele semestriale
sau anuale

43
 Strategiile de evaluare
• Strategiile concrete prin intermediul cărora sunt
evaluate performanţele respectiv competenţele
elevilor în contextul realităţii educaţionale pot fi,
în general, clasificate în două categorii
principale:
• strategii standardizate (elaborate la nivel
central de către colective de specialişti pe baza
unor seturi de norme şi reguli vizând asigurarea
validităţii şi fidelităţii testelor de cunoştinţe)
• strategii nestandardizate (elaborate de către
profesorii înşişi, pe baza experienţei proprii şi a
necesităţilor constate la nivelul clasei).
44
 Tehnici de evaluare şi instrumente
de evaluare

• Tehnici de evaluare:
• scrise,
• orale,
• probe practice
• Instrumente de evaluare:
• teste
• portofolii
• seturi de produse etc.
45
 Evaluarea orală

• Conversaţia din cadrul evaluării poate fi individuală,

frontală sau combinată, în funcţie de obiectivele vizate
de profesor. Prin acest tip de evaluare profesorul
urmăreşte să identifice nu doar cantitatea şi calitatea
cunoştinţelor, ci şi capacitatea elevilor de a opera cu
acestea. Evaluarea orală se poate realiza în diverse
forme, utilizându-se tehnici variate (conversaţia de
verificare – ce presupune structurarea riguroasă a
întrebărilor şi răspunsurilor; evaluarea orală cu suport
vizual - folosită frecvent în învăţământul preşcolar şi în
învăţământul primar, fiind în consonanţă cu
particularităţile gândirii la aceste vârste; descrierea şi
explicarea, redarea unui conţinut în baza memorării
anterioare a acestuia ş.a.).
46
 Evaluarea orală

• Evaluarea răspunsurilor are în vedere

două tipuri de criterii:
• 1. raportate la conţinut (corectitudinea
informaţiei, volumul cunoştinţelor, calitatea
termenilor şi a argumentelor utilizate,
capacitatea de a opera cu transferul
informaţiei etc.)
• 2. raportate la prezentarea informaţiilor
(cursivitate, claritate, coerenţă etc.).

47
 Evaluarea orală

• Principalele avantaje ale evaluării orale

constau în crearea de oportunităţi de
comunicare directă între profesor şi elevi,
dezvoltarea capacitaţii de exprimare a
elevilor, oferirea ocaziei de a susţine şi
argumenta punctul de vedere propriu,
crescând încrederea în sine, oferirea unui
feedback imediat, permiţând corectare
eventualelor erori.

48
 Evaluarea orală

• Dintre dezavantajele acestui tip de

evaluare, mai importante sunt aspectele
legate de posibilitatea influenţării de
diferite elemente care ţin de starea şi
dispoziţia evaluatorului sau evaluatului,
gradul diferit de dificultate a întrebărilor
adresate diverşilor elevi, timpul necesar.

49
 Evaluarea orală
• Eficienţa probelor orale depinde de:

• claritatea şi logica întrebărilor adresate de

profesor;
• diversificarea întrebărilor;
• acordarea timpului de ateptare între întrebare şi
răspuns;
• tactul profesorului în a adresa întrebări
ajutătoare atunci când situaţia impune acest
lucru;
• un comportament nonverbal de susţinere şi
încurajare a elevilor etc.

50
 Evaluarea scrisă

• Probele scrise au un dublu rol:

• de evaluare a randamentului elevilor la diversele
discipline de studiu
• de dezvoltare a capacităţii de exprimare în scris
a elevilor.
• Evaluarea scrisă se poate concretiza prin
diverse suporturi scrise, de tipul extemporalelor,
lucrărilor de control anunţate, testelor de
cunoştinţe, fişelor de muncă independentă,
temelor pentru acasă ş.a.
51
 Probe scrise
• Lucrarea de control – din lecţia de zi, 10-
15 min.
• Lucrarea de verificare după o secvenţă
mai mare de învăţare (testul de cunoştinţe
sau docimologic)– 20-30 min.
• Teza – 50 min.
• Examenul scris 50 – 180 min.
• Testul grilă
52
 Evaluarea scrisă

• Criteriile de apreciere a probelor scrise

vizează atât conţinutul lucrării
(corectitudinea răspunsurilor, calitatea
argumentărilor etc.), cât şi forma acesteia
(ortografie, caligrafie, stil de redactare).
Multe dintre cadrele didactice iau în
considerare şi un alt criteriu de evaluare,
cel al originalităţii abordării temei, care
exprimă factorul personal al evaluatului
ilustrat în elaborarea răspunsului.
53
 Evaluarea scrisă

• Avantajul probelor scrise constă în faptul că

într-un timp relativ scurt se evaluează un număr
mare de elevi, se poate asigura un grad mai
ridicat de obiectivitate prin raportarea
rezultatelor la criterii unice de evaluare
(standarde de performanţă), diminuează starea
de stres resimţită de elevii timizi care au
dificultăţi în a se exprima în faţa unui auditoriu.
Dezavantajele probelor scrise se raportează la
faptul că elevii nu pot dispune de sprijin şi
orientare înspre răspunsurile corecte, dar şi la
faptul că feedbackul este întârziat şi nu se poate
interveni oportun în remedierea unor erori
prezente în actul didactic.
54
 Evaluarea scrisă
• Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune
câteva cerinţe:
• subiectele formulate să se regăsească în
tematica recomandată de programă şi manual;
• sarcinile de lucru să fie formulate clar, fără
ambiguităţi sau cu intenţia de a-i induce în
eroare pe elevi;
• în formularea subiectelor să se aibă în vedere
nu doar reproducerea informaţiilor, ci şi
evaluarea capacităţii elevilor de a opera cu
acestea;
• să se facă cunoscute elevilor baremele de
corectare şi notare.
55
 Cerinţe în elaborarea subiectelor de evaluare

1. Se selectează cu atenţie conţinutul din care se

formulează itemii (itemul =o întrebare, o sarcină de
lucru, o cerinţă), astfel încât să fie reprezentativ pt
evidenţierea cunoştinţelor elevilor, să reflecte un conţinut
important, esenţial
2. Se formulează întrebările sau cerinţele, astfel încât
acestea să fie:
• - clare
• - să nu sugereze răspunsul
• - să fie adecvate nivelului de înţelegere al elevilor
• - să poată fi rezolvate în timpul avut la dispoziţie
• -să poată fi evaluat cât mai obiectiv răspunsul

56
• 3. Se stabilesc criteriile de evaluare (elementele de
conţinut la care trebuie să se refere prin răspuns fiecare
elev şi punctajul pe fiecare subiect. Se stabileşte şi
punctajul din oficiu).
• Se recomandă ca punctajul să fie comunicat elevilor
înainte de începerea testului, astfel încât aceştia să
cunoască valoarea subiectelor
• Comunicarea elementelor de conţinut (de ex: definiţii,
exemple, clasificări etc.) se recomandă a se realiza după
finalizarea testului, pt a nu influenţa răspunsurile elevilor
• Se apreciază că această abordare a evaluării
favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a
elevilor

57
 Testele grilă
• Sunt considerate ca probele care asigură
cea mai obiectivă evaluare, deoarece:
• - au variante de răspuns gata formulate,
din care doar se selectează răspunsul
corect
• Au un punctaj clar acordat pe fiecare
răspuns, astfel încât nu permite
subiectivitatea în evaluare.

58
 Probele practice
• Evaluează deprinderi şi priceperi formate în
contextul diferitelor discipline de studiu,
capacităţi ale elevilor de a aplica anumite
cunoştinţe teoretice, permit identificarea
aptitudinilor şi talentelor elevilor.
• Exemple
• - probele susţinute la educaţie fizică, lucrări
practice de laborator (fizică, chimie, biologie) şi
din ateliere (discipline tehnice), execuţii de
desen, grafică, sculptură, interpretările muzicale,
susţinerea lecţiilor în practica pedagogică etc.
59
 Probele practice
• Cerinţe:
• elevii să fie informaţi din timp în legătură
cu tematica lucrărilor practice, cu
baremele de notare, cu condiţiile pe care
le au pentru a realiza aceste probe
(aparate, maşini sau alte resurse).

60
 Metode complementare de
evaluare
• observarea curentă
• referatul
• proiectul
• portofoliul

61