1.

CONCEPTUL DE PERSONALITATE Personalitatea este obiectul mai multor tiine, fiecare dintre acestea considernd-o dintr-un unghi specific: antropologia biologic i cultural, sociologia, tiinele educaiei, medicina psihosomatic, istoria. Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie, fundamental, n condiiile existenei i activitii, ncepnd cu primele etape ale dezvoltrii individului n societate. Din punct de vedere psihologic, trebuie fcut distincia n cadrul sistemului psihic uman, dintre fenomenele locale, accidentale, variabile i cele constante, invariani sub form de trsturi sau structuri n organizarea psihologic a subiectului. Personalitatea reprezint un ansamblu sistemic, deosebit de complex al programelor, structurilor profunde, trsturilor, precum i organizarea lor privind omul concret n ceea ce are el unic, original, relativ stabil i l deosebete de ceilali. Fiecare ne natem cu un potenial uman care se valorific i dezvolt treptat prin socializare i enculturaie (asimilarea valorilor i comportamentelor sub forma unei nvri continue). Antropologul american R. Linton arta n 1945 n lucrarea Fundamentul cultural al personalitii c personalitatea uman, ca realitate psihologic, reprezint o preocupare veche, la fel de veche ca specia uman. Dintr-o perspectiv foarte extins putem defini personalitatea ca fiind realitatea complex i dinamic a fiecruia dintre noi. O definiie structural-existenialist a personalitii este dat de Allport n lucrarea sa Structura i dezvoltarea personalitii, n urmtorii termeni: personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic. Personologul american Eysenck propune urmtoarea definiie: personalitatea este organizarea mai mult sau mai puin durabil a caracterului, temperamentului, inteligenei i fizicului unei persoane; aceast organizare determin adaptarea sa unic la mediu.

1.2. Accepiuni ale personalitii Putem analiza conceptul de personalitate potrivit unor diverse accepiuni: -n accepiune antropologic, personalitatea reprezint o entitate bio-psiho-socio-cultural, fiind analizat omul viu, concret, empiric, ca ntreg; -n accepiune biologic personalitatea reprezint fiina uman care cunoate, acioneaz i valorizeaz, transformnd lumea i pe sine; reprezint, n acelai timp, purttorul i executorul funciilor epistemice, pragmatice i axiologice; -n accepiunea axiologic personalitatea reprezint un produs, dar i un productor de valori, medii, ambiane i mprejurri sociale deoarece omul asimileaz dar i creaz mprejurrile, le dirijeaz, le stpnete i le tranform. Perspectiva atomist n abordarea personalitii este cea mai veche, dar a continuat n diferite forme s circule pn n zilele noastre. Ea se bazeaz, pe de o parte, pe descompunerea personalitii n elementele sale componente, urmrind studierea legitilor lor de funcionare, iar pe de alt parte, pe identificarea elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia. Astfel, cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates, urmat de Galenus, cu privire la temperament, care este explicat naiv, prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale (snge, fiere neagr, fiere galben i limf) din care una ar domina, de unde i denumirile care s-au pstrat de: coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic. Ipoteza humoral a fost eliminat, dar este confirmat faptul c teoria este constitutiv-organic. Mult mai trziu, I.P.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus, a stabilit cele patru tipuri de ANS (activitate nervoas superioar) n funcie de modul cum se combin nsuirile de for, mobilitate, echilibru, ntre cele dou procese nervoase de baz, excitaia i inhibiia; n caz de neechilibru intervine predominarea forei excitative. Aceste trei nsuiri de baz privind funcionarea sistemului nervos prezint gradaii: pentru for: puternic/slab, pentru mobilitate: mobil/inert, pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat. Prin combinarea dintre nsuiri, n prim plan apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie de ANS) care sunt corespondente, relativ, cu cele patru temperamente descrise n antichitate de Hipocrates:

-nsuirile de for delimiteaz tipul : puternic slab -nsuirile de mobilitate: tipul : mobil inert -nsuirile de echilibru: tipul :echilibrat neechilibrat Rezult corespondena dintre tipul de ANS i temperament: -Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic -Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric -Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic -Tipul slab: la baza temperamentului melancolic Medicul psihiatru german Kretschmer (1888-1964) propune o tipologie dup constituia corporal, care coreleaz cu o anume tipologie temperamental i cu predispoziia pentru anumite maladii psihice. El identific: -Tipul picnic cruia i corespunde ca profil psihologic ciclotimicul (grecescul. Kylos-cerc, thyma-stare), dispoziie spre o evoluie tonico-afectiv, ciclic, sinusoidal, cu alternane ntre stri active i depresive). Sunt oameni cu talie joas, faa rotund, ten fin, strat de grsime la suprafaa trunchiului, puin ncreztori n puterile lor, temtori; dintre ei se recruteaz bolnavii maniaco-depresivi i hipomaniacii. -Tipul leptosom sau astenic, cu talie nalt, membre lungi i subiri, sistem osteomuscular firav corespunde oamenilor, hipersensibili, dominai de introversie. Dup E. Kretschmer acetia prezint predispoziii pentru boli de tip schizoid. -Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de vedere fizic, echilibrat relaional, apreciat ca fiind normal din punct de vedere psihic. n 1926, W.E.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologic dup gradul de dezvoltare a 3 celor foite germinative: -endomorf- dezvoltare corporal predominant intern, dezvolt tipul viscerotom (care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentat) dominat de activiti organice, interne, mai ales de nutriie, prefer ceremoniile, relaxarea n poziie de micare iar din punct de vedere emoional reaciile sunt uniforme; sunt extraveri; -mezomorf- dezvoltare corporal echilibrat, dezvolt tipul somatotom dominat de activitatea sistemului muscular; iubete sportul, riscul n activiti pragmatice, vocea este nereinut, maniera de comportare are caracter deschis, direct, uneori dur; -ectomorf-dezvoltare corporal predominant extern se regsete n tipul cerebrotom, dominat de activitatea sistemului nervos; poziia, miscrile i sunt reinute, nhibate, tendine de nsingurare, sociofobii. Se remarc prin activism intelectual i afectiv. Hans Y. Eysenck (psiholog britanic de origine german - n. 1916) a utilizat pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalitii o tehnic ce poart denumirea de analiza factorial. El susine c exist dou dimensiuni eseniale ale personalitii n funcie de nivelul de nevrozism: instabilitate i stabilitate. Acestea se coreleaz cu tipologia propus de C.Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elveian, bazat pe orientarea predominant spre lumea intern n funcie de care a descris dou tipuri: extrovert i introvert. Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordoneaz pe dou axe (una vertical i una orizontal) cei patru factori i astfel delimiteaz urmtoarele tipuri: -extrovert stabil- sangvinic, -introvert stabil- flegmatic, -extrovert instabil-coleric, -introvert instabil- melancolic. Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru extrovert acetia sunt dinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor, impulsivitatea, expresivitea, chibzuina i responsabilitatea, n timp ce pentru introvert sunt respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia, ipohondria i vinovia. Mai trziu, n 1976 a adugat i a treia dimensiune, psihoza, dndu-i seama c acest aspect al personalitii nu se justific prin extroversiune i introversiune. La majoritatea oamenilor se identific factori i dintr-o categorie i din cealalt i acetia poart denumirea de ambivert.

O teorie la fel de celebr, bazat tot pe analiza factorial, a fost elaborat, n 1965 de Raymond Cattell, autorul testului 16PF, potrivit creia exist 16 factori eseniali de personalitate pentru definirea profilului oricrui om. n concluzie, valoroase explicativ i analitic, teoriile de tip atomist rmn totui tributare diviziunii componentelor, omiterii unitii, integralitii personalitii. Perspectiva structural apreciaz personalitatea pornind de la global, de la ntreg, de la organizarea i ierarhizarea elementelor componente. Pentru coala gestaltist personalitatea este o configuraie, un ansamblu de elemente. Perspectiva configuraionist, rezultat al trsturilor este susinut i de J.P.Guilford pentru care unicitatea personalitii rezult din modul concret de organizare, structurare i interrelaionare i nu din numrul trsturilor. J.P.Guilford a numit aproape 100 de factori, majoritatea de natur intelectual. Exist puncte comune ntre perspectiva atomist i cea structural. Cea mai evident este tendina de identificare a factorilor dar cea de a doua se impune prin surprinderea caracterului global i unitar al personalitii i are n vedere dinamica sa, n baza structurrii i evoluiei componentelor sale n timp. Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine german, interesat de dinamica grupului, sesizeaz n structura personalitii trei momente succesive: -Etapa structurilor globale-este una de tip primar, nedifereniat, slab structurat, mai ales n privina conexiunilor interne. Este evident n jurul vrstei de 3 ani. -Etapa structurilor semidezvoltate-n interiorul structurii iniiale se difereniaz funcia i crete gradul de interdependen corelativ. Cel mai pregnant se evideniaz n preadolescent. -Etapa structurilor dezvoltate n care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri i prin maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele, ceea ce asigur coeren, stabilitate. Se dezvolt dup vrsta adolescenei pe msura maturizrii acionale i sociale. Studiile de analiz factorial sunt folosite pentru identificarea structurii personalitii considerat capacitate definitorie. Perspectiva sistemic are la baz teoria sistemic avnd ca punct de referin sistemul, n cadrul cruia elementul devine important numai n msura n care este interpretat ca sistem, deci ca ansamblu de relaii, de interaciuni i interdependene. Elementul trebuie raportat la context, ceea ce ntr-un context este element, n altul devine sistem. Acest lucru este posibil pentru c elementele se unesc n subsisteme. Personalitatea este o unitate integrativ, superioar, un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la procese, funcii psihice i nici nu se adaug la structurile biologice sau psihocomportamentale primare. Este un sistem dinamic, hipercomplex, cu organizare ierarhic plurinivelar, care dispune de intrri-striieiri, asemeni oricrui sistem. Fora personalitii, unitatea, stabilitatea ei se probeaz mai ales prin puterea de a surmonta, de a domina i chiar de a se impune n raport cu o situaie, ceea ce nseamn c exist o dinamic n evoluia sa. Din perspectiva dinamismului personalitii, contribuia lui Sigmund Freud (1856-1939), medic austriac, fondatorul psihanalizei (concepie teoretico-metodologic centrat pe studierea vieii psihice interioare a subiectului) este revelatoare. Psihanaliza nu se limiteaz doar la descrierea i clasificarea fenomenelor ci are n vedere elementele de determinare ale vieii psihice interioare i schimbarea finalitii psihologice de la cea de tip explicativ la una ameliorativ, psihoterapeutic, umanist. Dup S. Freud personalitatea rezult din aciunea a trei fore dispuse la trei niveluri supraetajate: Sinele, Eul i supra Eu-l. Sinele reprezint nivelul incontientului, sediul impulsurilor instinctive, dominate de principiul plcerii, al reducerii tensiunii, situat n afara raionalului. Eu-l (Ego), dimpotriv este fora contient, organizatoare ce acioneaz dup principiul realittii i implic gndire, raiune, control asupra pornirilor tensionate din incontient. Trebuina n stare activ este expresia unui dezechilibru care creeaz la nivel incontient o puternic stare de tensiune ce se exercit ca o for asupra contientului (al Eu-lui) care trebuie s gseasc modalitatea de reducere a tensiunii, prin satisfacerea trebuinei. Supra Eu-l sau Super Ego-ul reprezint sistemul normelor social-morale nsuite de individ, interiorizate pe baz de deprinderi morale, de motive. Supra Eu-l deine att o zon din incontient ct i una din contient exercitnd control, determinare asupra Eu-lui dar i asupra Sinelui. Atta timp ct ntre cele trei instane exist echilibru, viaa personalitii decurge firesc, n schimb atunci cnd apar tensiuni, cum este cazul unor instincte care nu pot fi satisfcute, ele sunt refulate, trimise n incontient. Acolo nu dispar, nu sunt inactive, ci pot reveni cu for sporit pentru a fi satisfcute. Cu ct

conflictul dintre libidou (fora, puterea instinctelor sexuale) i contiin este mai mare, cu att instinctele refulate caut ci proprii de a se satisface, chiar mpotriva voinei i vrerii contiinei. La nivelul celor trei instane apar mecanisme de defulare, de descrcare ce permit organismelor s se echilibreze: de exemplu unele apar sub forma visului (incontient), n cazuri mai grave apar stri morbide, obsesive, nevrotice. La nivelul subcontientului se dezvolt actele ratate (lapsusuri, erori de lectur, de scris) bazate pe automatisme iar modalitile de defulare contiente pot fi grosiere (explozii, reacii nestpnite, violene) sau rafinate, prin suprimarea tensiunii n alt gen de activitate dect cea obligatorie, curent (creaii, hobbyuri). Dintre cele trei instante, dup opinia lui Freud, cea mai important este a doua, subcontientul, ntruct trebuie s satisfac cerinele Sinelui, ale Supra Eu-lui i Realitii, s fie un mediator ntre cerinele aparatului psihic. Perspectiva psihosocial are n vedere cunoaterea personalitii concrete, aa cum reacioneaz firesc n sistemul interrelaiilor, pe baza statusurilor i rolurilor ndeplinite. n aceast perspectiv, esena personalitii o reprezint ansamblul relaiilor sociale, att cele macrosociale (economice, politice, juridice, morale, religioase etc.) ct i cele microsociale (familiale, colare, profesionale, de vecintate, etc.). A.Kardiner vorbete de un nucleu de baz iar R.Linton de personaliti de statut, configuraii psihologice comune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut. Perspectiva psihosocial presupune o tripl interpretare a personalitii: -situaional- personalitatea ca produs al situaiilor, mprejurrilor, o raportare la situaiile n care triete, le provoac, suport, valorific, respectiv la contextul social; -relaional-studiaz personalitatea n relaie cu o alta, pentru a vedea cum se acomodeaz, adapteaz, coopereaz; -grupal-raportarea la grup, considerndu-l nu doar ca un simplu context, ci ca instrument de formare a personalitii; dac individul are personalitate, grupul are sintalitate, care, cu ct va fi mai puternic, mai coerent, cu att va influena personalitatea fiecruia. Perspectiva umanist Psihologia umanist, orientare ce s-a impus ncepnd cu a doua jumtate a secolului XX prin Abraham Maslow, Carl Rogers, Charlotte Buhler, psihologi americani, J.Cohen (englez) i francezul A. de Peretti propune o personalitate care s triasc ansele mplinirii, satisfaciei, succesului, s constuiasc relaii de colaborare, solidaritate i, pe aceast baz, s se implice n marile probleme ale omului i omenirii (boal, sntate, fericire, nonfericire, exploatare, fraternitate, rzboi, pace). Pentru Carl Rogers, unul dintre iniiatorii teoriei umaniste, personalitatea trebuie s se centreze pe dezvoltarea necesitii de autoactualizare (de dezvoltare a potentialului propriu) i a necesitii preuirii, att a celei de tip necondiionat (fiecare este preuit de una, dou persoane indiferent de tipul su de comportament) i a celei de tip social-valoric, ultima dependent de ceea ce se numete condiii de valoare, care impun cunoatere i respectare. Marele caracterolog american G. Allport susine c trsturile personalitii se ierarhizeaz, unele fiind dominante, altele subordonate, la fiecare impunndu-se una, dou trsturi dominante, cardinale, care le controleaz pe toate celelalte. Acestea sunt urmate de trsturile principale, n numr de 10-15 care, deoarece sunt caracteristice individului se pot identifica cu uurin. n afara acestora, sute, chiar mii sunt trsturile secundare, slab exprimate, lipsite de continuitate, uneori negate chiar de subiectul nsui. George Kelly n 1955 a formulat o teorie potrivit creia fiecare dintre noi i elaboreaz un set de constructe personale n baza experienei proprii, le utilizeaz pentru a nelege lumea, pe cei din jur i n luarea deciziilor. Constructele personale pot fi locale sau generale, au caracter bipolar (ex. sensibil / insensibil, bun / ru) i sunt folosite n evaluarea celorlali. Potrivit lui G.Kelly, fiecare avem un set de opt, nou constructe supraordonate i altele mult mai numeroase, subordonate. Personalitatea apare ca un sistem de constructe ce se integreaz unele pe altele, constructe de constructe-situate la mai multe niveluri ierarhice. Pentru analiza constructelor personale, el a elaborat o gril, repertoriu, considerat a fi primul test de personalitate ce ofer o ntrire profund a felului n care un om i nelege lumea.

1.3. Structura personalitii Structura personalitii include: -Subsistemul de orientare al personalitii: motive, interese, aspiraii, nclinaii, convingeri, idealul de via; -Subsistemul bioenergetic al personalitii: temperamentul; -Subsistemul instrumental al personalitii: deprinderi, priceperi, obinuinte, aptitudini i capaciti, creativitatea i potenialul creativ; -Subsistemul relaional valoric i de autoreglare: caracterul. M. Zlate enumer urmtoarele laturi ale personalitii organizate, ierarhizate i interdependente din perspectiva crora se poate realiza o analiz intrapsihic a personalitii: -temperamentul, reprezentnd latura dinamico - energetic a personalitii; -aptitudinile ce reprezint latura instrumental a personalitii; -caracterul, ca latur relaional-valoric i de reglaj a personalitii. ntr-o clasificare mai recent acestora teoreticienii mai adaug: -inteligena ca latur rezolutiv-productiv a personalitii i -creativitatea ca latur transformativ-constructiv a personalitii. Componentele personalitii interacioneaz, se organizeaz i se relaioneaz reciproc, se ierarhizeaz dnd natere unei structuri ce dispune de o arhitectonic specific. n existena concret a individului ceeea ce conteaz este nu att prezena uneia dintre aceste laturi, nu att gradul lor de dezvoltare ct modul n care se structureaz. De aceea, psihologia se centreaz pe evidenierea structurii personalitii, a relaiilor reciproce existente ntre laturile i componentele sale care conduc, n plan psihocomportamental, la efecte diverse. 1.3.1. Temperamentul Constituind latura dinamico-energetic a personalitii, temperamentul ne furnizeaz informaii cu privire la ct de iute sau lent, mobil sau rigid, accelerat sau domoal, uniform sau neuniform este conduita individului; pe de alt parte exprim care este cantitatea de energie de care dispune un individ i, mai ales, modul cum este consumat aceasta. Temperamentul se exprim cel mai pregnant n conduit i comportament, existnd o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta s identificm temperamentul: -ritmul i viteza desfurrilor tririlor i strilor psihice; -vivacitatea sau intensitatea vieii psihice; -durabilitatea, extensia n timp a manifestrilor psihocomportamentale; -intrarea, persistena i ieirea din aciune; -impresionabilitatea i impulsivitatea; -egalitatea sau inegalitatea manifestrilor psihice; -capacitatea de adaptare la situaii noi; -modul de folosire, de consumare a energiei disponibile; Dei ntre oameni exist diferene psihocomportamentale, implicit i temperamentale foarte mari, nu este mai puin adevrat c este posibil o grupare a oamenilor n funcie de trsturile lor asemntoare. Pe aceast baz s-a ajuns la stabilirea unor tipuri de personaliti, a unor tipologii temperamentale: -tipologiile substanialiste propuse de Hipocrate i Galenus pornesc de la luarea n considerare a unor substane din organismul uman (snge, limfa, bila galben i bila neagr) i propun urmtoarele tipuri temperamentale: sangvin, flegmatic, coleric, melancolic. -tipologiile constituionale pornesc n clasificarea lor de la aspectul somatic, morfologic al individului, considernd c o anumit constituie predispune la un anumit comportament. Cea mai cunoscut tipologie constituional a fost elaborat de psihiatrul german E. Kretschmer care a ajuns la stabilirea urmtoarelor tipuri constituionale: picnic, leptosom sau astenic, atletic. -tipologiile psihologice utilizeaz n calitate de criteriu de clasificare fapte, fenomene de natur psihic. Cel care va fundamenta o astfel de tipologie este C.G. Jung care arat c personalitatea uman poate fi orientat spre exterior, acetia fiind extravertiii, sau spre interior: intravertiii. Persoanele la care aceste orientri nu sunt evidente, echilibrul fiind nota lor distinctiv, poart denumirea de ambiveri. Dac extravertiii sunt nclinai ctre dinamismul vieii practice, ctre circumstanele vieii externe, fiind mai sociabili, comunicativi, vioi, expresivi i uor adaptabili, introvertiii se ndeprteaz de obiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu, de unde tendina de izolare, de nchidere n sine.

-tipologiile psihofiziologice iau n considerare, n clasificarea temperamental, criterii att de ordin psihologic ct i fiziologic, ncercnd s realizeze o sintez ntre subiectiv i obiectiv. I.P.Pavlov, studiind tipul de activitate nervoas superioar dup proprietile de intensitate, echilibru i mobilitate a proceselor nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia, a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil, puternic echilibrat inert, puternic neechilibrat excitabil i tipul slab. -tipologiile psihosociologice au aprut ca urmare a raportrii omului la mediul socio-cultural existenial, la sistemul valorilor. Spranger, Vernon i Allport, pornind de la premiza c valorile determin anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine fa de ele, au distins ase tipuri difereniate: teoretic, economic, estetic, social, politic i religios. -tipologiile psihopatologice vizeaz, n principal, destructurrile manifestrilor temperamentale, Kahn descriind urmtoarele tipuri: nervoii, sensibilii, obsesivii, explozivii, hipertimicii, depresivii, instabilii, amoralii, nestatornicii, impulsivii, fantasticii, bizarii etc. Prin el nsui temperamentul nu genereaz nici coninuturi psihice, nici performan, el reprezentnd modul de a fi, de a se comporta al cuiva, innd, mai ales, de stilul comportamental al omului. Cercetrile au evideniat faptul c temperamentul este nespecific sub raport valoric, pentru personalitate; nu el este cel care acord valoare omului, nu coreleaz semnificativ cu trsturile aptitudinale, orientative, caracteriale ale acestuia. Pe unul i acelai temperament pot fi formate caractere diverse, iar acelai caracter poate fi format pe temperamente diferite. Temperamentul suport toate influienele dezvotrii celorlalte componente superioare ale personalitii. 13.2. Aptitudinile Aptitudinile reprezint un complex de nsuiri psihice individuale, structurate ntr-un mod original, care permite efectuarea cu succes deosebit a anumitor activiti. Unele nsuiri sau componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi, deprinderi) asigur i ele ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile. Nu nsuirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se mbin i se sintetizeaz ntr-un tot unitar, ntr-o anumit configuraie, n virtutea creia dispun i de un mare grad de operaionalitate. Forma calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El se deosebete de aptitudine prin gradul nalt de dezvoltare a aptitudinilor i, mai ales, prin mbinarea lor corespunztoare, ceea ce face posibil creaia de valori noi i originale. Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor care se manifest ntr-o activitate de importan istoric pentru viaa societii, pentru progresul cunoaterii umane, a tiinei, tehnicii, culturii conducnd la creaii unice, irepetabile, o reprezint geniul. Una din cele mai controversate probleme n legtur cu aptitudinile o reprezint caracterul lor nnscut sau dobndit. La natere subiectul dispune de un potenial ereditar, de anumite predispoziii genetice care privesc nu doar morfologia i funciile biologice ci i posibilitile de aciune ale indivizilor. Acest potenial ereditar se afl, ns, numai n germene i nu posed emergena necesar pentru a se realiza de la sine; pentru ca potenialul s fie valorificat i dezvoltat ca un sistem operaional sunt necesare maturizarea organismului i a sistemului nervos central i, totodat, adaptarea la mediul natural i social n condiiile unor necontenite aciuni dintre subiect i ambian, deosebit de importante fiind activitatea i nvarea. Pe o baz ereditar, variabil de la un individ la altul, aptitudinea i, finalmente, capacitatea se construiesc prin exersrile prilejuite de activitate i, deci, n bun msur, se dobndesc. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferit, nemijlocit, de ea ci se furete n condiiile prilejuite de activitate. Clasificarea aptitudinilor n raport cu natura operaiilor implicate aptitudinile pot fi: -aptitudini simple, elementare i -aptitudini complexe. Aptitudinile simple, elementare se sprijin pe un tip omogen de operare sau funcionare. Astfel sunt toate proprietile sensibilitii, de tipul acuitii vizuale, tactile, olfactive, de vedere n spaiu i orientare n timp, simul ritmului, capacitatea de concentrare i distribuie a ateniei etc. Acestea mijlocesc aciunile i condiioneaz eficiena pe anumite laturi ale activitii. Aptitudinile complexe apar, la o prim interpretare, ca o reuniune de aptitudini simple, elementare. Astfel, aptitudinea muzical presupune acuitate auditiv, auz absolut, sim al ritmului, reprezentarea melodiilor, memorie muzical etc. La o interpretare mai profund se nelege c nu poate fi vorba de o

simpl nsumare, reunire de aptitudini, ci este, mai degrab, o structur sau o matri dup care se profileaz un stil individual de receptare i reacie propriu (n cazul dat) muzicianului. Aptitudinile complexe pot fi, n funcie de aplicabilitatea lor: -aptitudini speciale i -aptitudini generale. Aptitudinile speciale mijlocesc eficiena activitii ntr-un domeniu deosebit de restrns cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuita n arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc. Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul de observaie, capacitatea creativ, inteligena. Inteligena este apreciat ca cea mai general aptitudine i chiar ca latura rezolutiv-productiv a personalitii. Potrivit acestei ultime accepiuni inteligena este privit ca: -sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de abordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice; -aptitudine general avnd n vedere implicarea ei cu succes n extrem de numeroase i variate activiti. 1.3.3. Caracterul Ca latur relaional a personalitii, responsabil de modul n care oamenii interacioneaz n cadrul societii, caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprent ce se imprim n comportament, ca un mod de a fi al omul, ca o structur psihic complex prin intermediul creia se filtreaz cerinele externe i n funcie de care se elaboreaz reaciile de rspuns. Deoarece caracterul exprim valoarea moral, personal a omului, a mai fost denumit i profilul psiho-moral al acestuia, evaluat, n principal, dup criterii de uniate, consisten i stabilitate. Caracterul reprezint configuraia sau structura psihic individual, relativ stabil i definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact individul cu realitatea, facilitndu-i stabilirea relaiilor, orientarea i comportarea, potrivit specificului individual. Considerat componenta fundamental a caracterului, atitudinea este o construcie psihic sintetic ce reunete elemente intelectuale, afective i volitive. Atitudinea este o modalitate intern de raportare la diferitele laturi ale vieii sociale, la alii, la sine, la activitate i de manifestare n comportament. Atitudinea este invariantul pe baza cruia individul se orienteaz selectiv, se autoregleaz preferenial, se adapteaz evolund. Atitudinile se exprim, cel mai adesea, n comportament prin intermediul trsturilor caracteriale: modestia, demnitatea, sigurana de sine etc. Sunt considerate trsturi caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerine: -sunt eseniale, definitorii pentru om; -sunt stabilizate, durabile, determinnd un mod constant de manifestare a individului i permind anticiparea reaciilor acestuia; -sunt coerente cu toate celelalte, caracterul presupunnd nu trsturi izolate juxtapuse, ci sinteza, structurarea bine definit a trsturilor n virtutea crora oamenii se difereniaz ntre ei. Modelul balanei caracteriale sugereaz ideea potrivit creia atitudinile exist dou cte dou, una opus celeilalte. La natere, trsturile caracteriale se afl la cota zero, evoluia lor fiind, teoretic, egal probabil; n realitate, omul va evolua spre un pol sau altul dup cum reaciile lui vor fi ntrite sau respinse social. Procesul este deosebit de complex, fiind determinat nu att de numrul situaiilor pozitive sau negative cu care se ntlnete individul ct, mai ales, de ntrirea sistematic a unora dintre ele. Modelul cercurilor concentrice caracteriale ii are originea n concepia lui G.W. Allport cu privire la nsuirile (trsturile caracteriale) clasificate de acesta n: trsturi comune care i aseamn pe oameni i n virtutea crora acetia pot fi comparai unii cu alii i trsturi individuale care, pentru a fi mai clar difereniate de primele, sunt denumite dispoziii personale, acestea difereniindu-i pe oameni ntre ei. Trsturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale, dominante, penetrante, cu semnificaie major pentru viaa oamenilor, oferind mari posibiliti n cunoaterea i afirmarea individului; centrale, generalizate, constante, controlnd un numr mare de situaii obinuite, comune; secundare, periferice, mai puin active exprimnd aspecte neeseniale de manifestare a individului i avnd o existen minor i latent. Trsturile caracteriale autentice sunt doar primele dou care dispun de constan i au ecouri semnificative asupra comportamentului individului. Trsturile aflate n cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile, nu au un loc predestinat, dimpotriv ele sunt mobile, flexibile, putnd trece, n funcie de cerine i situaii, dintr-un cerc n altul.

Modelul piramidei caracteriale propus de M. Zlate pornete de la ideea c nu este important numrul atitudinilor i trsturilor ci modul lor de organizare, relaionare i structurare. Relevana modelului const n faptul c ofer posibilitatea nelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trsturi ci ca un sistem bine structurat. ntre laturile menionate ale personalitii sunt statornicite relaii specifice de: -ierarhizare, cu dominana net a caracterului asupra celorlalte dou i cu capacitatea acestuia de a le regla i valorifica maximal; -interinfluienare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de periclitare, rigidizare i chiar anulare reciproc; -compensare, astfel nct unitatea global a personalitii s nu fie afectat; -feed-back, efectele produsele de o latur repercutndu-se chiar asupra laturii care le-a generat. Analiznd multiplele teorii ale personalitii, Montmolin, arat c ideile care apar cel mai frecvent n cadrul diverselor teorii asupra personalitii sunt: -ideea de totalitate, personalitatea fiind privit de majoritatea autorilor ca un ansamblu de trsturi, ca un agregat, ca un sistem de procese i funcii psihice; -ideea de individualitate, care se refer la caracterul unic, original al personalitii, pe baza cruia putem diferenia un individ de altul; -ideea de concret, n sensul c o cunoatere a personalitii ne permite o predicie cu privire la ceea ce va face n mod concret un individ ntr-o anumit situaie; -ideea de unitate, personalitatea presupunnd organizare, caracter sistemic; -ideea de stabilitate, trsturile de personalitate reprezntnd constante ale comportamentului.

2. CONCEPTUL DE DEZVOLTARE PSHIC

2.1. Fenomene definitorii ale dezvoltrii psihice Dezvoltarea este neleas ca un proces obiectiv, universal i necesar, care se realizeaz ca o micare ascendent, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativ veche la o alta nou. Procesul dezvoltrii implic progresul n continu rennoire, nlocuirea legic a vechiului prin nou, n opoziie cu descompunerea, cu regresul. O prim caracteristic a dezvoltrii psihice este aspectul direcional, adic orientarea ntr-o direcie progresiv a tuturor schimbrilor psihice, exprimate, n esen, prin: -modificri n dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltrii psihice: lrgirea cmpului perceptiv, mbogirea vocabularului, creterea volumului memoriei, etc. -schimbri n proporii: schimbarea raportului ntre activitatea primului sistem de semnalizare i al celui deal doilea sistem de semnalizare, ntre activitatea gndirii concrete i a gndirii abstracte, ntre memoria mecanic i memoria logic etc; -dispariia unor forme vechi: limbajul infantil, gndirea situaional,etc. -apariia unor forme noi: gndirea abstract, atenia post-voluntar, memoria voluntar, imaginaia creatoare, sentimentele superioare. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fr cauz, ci sunt rezultatul unor acumulri cantitative care determin noi forme de comportament i cunoatere ce nlocuiesc vechile forme; dar aceste noi forme nu le anuleaz complet pe cele vechi ci le include, restructurndu-le ntr-o nou calitate. Astfel schimbrile, dezvoltarea este continu i are caracter progresiv, de acumulare, realizndu-se prin dou fenomene majore: creterea i maturizarea. Creterea reprezint totalitatea modificrilor i amplificrilor cantitative care odat cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporiilor medii ale adultului. Creterea este un fenomen determinat n mod hotrtor de ereditate i este n relativ independen fa de mediu. Maturizarea este un proces de modificri calitative i din acest motiv, un fenomen superior creterii. Fiecare nivel de dezvoltare exprim att un proces de cretere, ct i un proces de maturizare, ntre cretere i maturizare stabilindu-se o relaie de intercondiionare, n sensul c maturizarea este condiionat de cretere, este un rezultat al creterii, iar dup ce s-a constituit maturizarea, ea devine baz pentru un nou proces de cretere. Creterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvenial.

2.2. Factorii dezvoltrii psihice Foarte disputat este nc controversa tiintific cu privire la stabilirea factorilor dezvoltrii psihice i a modului n care acetia actioneaz asupra evoluiei individului. Pot fi difereniate cteva poziii teoretice n acest sens: -poziia care considera c dezvoltarea individului se face, n ansamblu, sub influiena unui singur factor; astfel, teoriile biologiste consider c ereditatea este factorul esenial i exclusiv de influienare a dezvoltrii; conform acestei poziii, procesele i nsuirile psihice ale personalitii ar fi transmise pe cale

ereditar, mediul constituind o condiie accesorie care faciliteaz sau nu manifestarea unor funcii psihice preformate, nscrise n "programul genetic"; -poziia care consider c dezvoltarea psihic se datoreaz ndeosebi influienei mediului; aceast conceptie explic performanele dezvoltrii psihice exclusiv pe baza mediului economic, social i cultural n care s-a nscut i trit copilul; astfel, mediul ar decide n mod absolut asupra dezvoltrii intelectuale i morale a personalitii; -poziia care apreciaz c educaia ar putea crea, dup modul n care ea este conceput i exercitat, capaciti psihice deosebite, chiar genii. Tuturor acestor poziii li se opune teoria psihologiei moderne care pornete de la premisa c dezvoltarea psihic este un proces foarte complex, care se realizeaz n cadrul unitii organism-mediu, ca o consecin a influienelor active a condiiilor externe (mediu, educaie) prin intermediul condiiilor interne (ereditatea), educaia constituindu-se ca un factor conductor n raport cu ceilali, care ia n considerare i valorific contribuia specific a acestora. Ereditatea este rezultatul nsumrii influienei condiiilor de mediu de-a lungul generaiilor i reprezint proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. La om ereditare sunt dou categorii de trsturi: conservatoare (ale speciei umane i de generaie) i variabile (ale fiecrui individ n parte). Din prima categorie de trsturi fac parte trsturile speciei umane: structura i conformaia anatomic, poziia vertical, un anumit tip de metabolism, particulariti ale organelor de simt, caracteristici ale dinamicii corticale etc. Dintre transmisiunile ereditare ce pot aprea la cteva generaii amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziii la boli, structuri preoperaionale etc. Trsturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce garanteaz o anumit modalitate, diferenial de adaptare i de reacie. Acestea, n psihologie au fost denumite predispoziii. Ele sunt reprezentate de particulariti morfofuncionale ale sistemului nervos central, i ale analizatorilor. Predispoziiile au caracter plastic i polivalent, coninutul i calitatea ce urmeaz a fi cultivat potrivit acestor potene funcionale fiind n funcie de influienele mediului i sensul aciunii educative. Mediul reprezint totalitatea factorilor externi care acioneaz asupra organismului, determinnd reaciile acestuia i influiennd dezvoltarea sa. Raportul organism-mediu la om este foarte complex i are caracteristici proprii fa de celelate animale, fiind n esen, exprimat prin raportul om-societate. Mediul social, ca factor al dezvoltrii, se afl ntr-o continu dinamic, n interiorul acesteia dezvoltndu-se anumite relaii sociale, anumite reguli morale, o anumit structur a familiei etc. n mediu i prin mediu se exprim un anumit nivel de cerine i, n acelai timp, un anumit nivel de trebuine ca produse ale existenei omului n societate. Influiena complex asupra dezvoltrii copilului poate fi exercitat de mediu att n mod sistematic i organizat prin institutiile sale dar i ntmpltor, haotic prin factori i evenimente mai greu controlabile. Cea mai semnificativ influien asupra dezvoltrii psihice se realizeaz prin sistemul cerinelor sociale care se manifest fa de individul n dezvoltare, solicitndu-i acestuia un efort de adaptare. Educaia este o component a mediului social dar se opune influienelor ntmpltoare ale mediului prin caracterul contient, sistematic, planificat, de exercitare a influienelor formative ntr-un cadru instituionalizat, printr-un personal pregtit n acest sens. Educaia constituie prghia cea mai de seam n organizarea specificului multilateral al personalitii, este un proces care, avnd caracter activ, determin o automicare n care se creaz mereu relaii noi ntre forele i influienele externe i dimensiunile forelor i cerinelor interne, ntre cerinele societii fa de individ i posibilitile i cerinele lui fa de societatea n care se dezvolt. n acest mod, educaia capt rol de conductor n raport cu ceilali factori ai dezvoltrii, dirijnd, pe de o parte, cerinele externe ale mediului n concordan cu posibilitile interne ale copilului, iar pe de alt parte, potennd posibilitile ereditare ale individului i aducndu-le la nivelul cerintelor externe. Legile dezvoltrii psihice n sfera dezvoltrii psihicului acioneaz o serie de legi specifice: -legea dezvoltrii inegale a psihicului care precizeaz c, n condiiile cele mai favorabile de educaie, diferite procese i nsuiri psihice, precum i trsturile psihice ale personalitii nu se afl la acelai nivel de dezvoltare, faptul se explic att prin prezena predispoziiilor ct i prin diferenieri n

experiena nemijlocit a individului; orict de unitar i de armonioas ar fi educaia, ea nu poate anihila aceast difereniere, ci doar regleaz aceast inegalitate; -legea plasticitii sistemului nervos condiioneaz, n esen, aciunea influienelor instructiveducative asupra psihicului; una din manifestrile acestei legi este compensaia: dac o funcie psihic este mai slab dezvoltat, celelalte funcii se poteneaz energetic pentru a asigura adaptarea i integrarea individului; -legea socilizrii crescnde a funciilor psihice pe msura creterii complexittii lor a fost formulat de ctre psihologul R. Zazzo (1960) n urmtoarea expresie: " cu ct o funcie este mai complex, cu att mai puin depinde de ereditate" ceea ce semnific faptul c gruparea funciilor psihice dup dependena lor ereditar este invers n raport de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale prin originea lor; -legea diferenierii precizeaz c dezvoltarea psihic urmrete sensul de la nedifereniat spre difereniat; -legea centralizrii semnific faptul c sensul dezvoltrii este de la difuz, vag ctre centralizare i integrare.

2.3. Teoria stadial a dezvoltrii psihice stadiile dezvoltrii psihice Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaional al cror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltrii psihice la un anumit moment al evoluiei. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controleaz ordinea, coninutul, direcia i totodat normalitatea dezvoltrii psihice a copilului. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se refer la toate ciclurile vieii) se manifest prin conduite, caracteristici i atitudini psihice care permit s se identifice n cazuri concrete diferenele sau distana psihologic fa de caracteristicile considerate normale. Au urmtoarele dimensiuni: -latura instrumental ne ajut la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii; -latura teoretic permite descrierea i anticiparea dezvoltrii, a reaciilor semnificative ale persoanei; - latura general, nespecific, universal uman (ex. caracteristicile inteligenei); - latura particular, specific legat de identitatea de neam, de ar, de grup cultural, social i profesional. Reperele psihogenetice se refer cu precdere la latura nespecific i mai puin la cea specific, ntruct acetia se consider c au cea mai relevant valabilitate. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice i psihodinamice sunt: -se exprim n formaiuni foarte complexe ce pot evidenia normalitatea sau abaterea de la aceasta (ntrzieri, precocitate); -prin modul cum se ierarhizeaz, prin felul lor de a se exprima, reperele pot pune n eviden caracteristicile de maxim activism, latura dinamic cea mai pregnant; -ntrzierile prelungite de apariie a caracteristicilor considerate reperele psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihic mai ales pentru anii copilriei; -ntrzierile care apar dup ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate, evideniaz condiii deficitare sau stresante de educaie i mediu de via . n baza opiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice (ex. A. Gessel a structurat un sistem de repere ce reine 10 conduite reprezentative: caracteristici motorii, felul cum evolueaz igiena corporal, modul cum se exprim emoiile, etc., J.Piaget a considerat repere conduitele saturate n factori de inteligent, A.N.Leontiev a luat n considerare activitatea predominant) s-au a promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihic de tip stadial.

2.3.1.

Modaliti de operare a criteriilor n definirea stadiilor

Perioadele de vrst n care tabloul psihocomportamental este relativ asemntor la toi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltrii, ce se succed unele dup altele. De aceea, o caracteristic major a dezvoltrii psihice este stadialitatea ei. Stadialitatea este prezent att n abordarea genetic (longitudinal) a vieii psihice, deci la nivelul procesualitilor psihice (cognitive, afective, moral-sociale,etc) - ca stadii genetice, ct i n perspectivele transversale ce urmresc unitatea diverselor aspecte ale vieii psihice ntr-o etap anume - ca stadii de vrst sau psihodinamice. Stadiul de vrst nu este identic i nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Un stadiu de vrst poate cuprinde aspecte ce in de dou stadii genetice diferite ale acelorai procesualiti psihice. (ex. gndirea colarului opereaz att cu elemente concrete, situative ct i cu cele logice). De asemenea, pot exista decalaje ntre diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite (ex. decalajul ntre maturizarea cogntiv, afectiv i moral n adolescen). Vrsta cronologic nu corespunde cu vrsta biologic i nici cu cea psihic, iar aceasta din urm poate fi diferit pentru aspecte psihice diferite chiar dac momentul cronologic este acelai. Definiie: n precizarea reperelor psihogenetice ca posibiliti de explicare a dezvoltrii psihice, U. chiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc, nvare, munc-exprim direcionarea i structurarea forei energetice psihice pentru asimilarea de cunotine, funcionalitatea deprinderilor, abilitilor cu tendina de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate; -tipul de relaii care pot fi obiectuale i sociale; exprim structura evolutiv sub raportul adaptrii i integrrii sociale; -tipuri de contradicii dintre cerinele externe i cerine subiective (dorine, idealuri, aspiraii) ca i contradiciile dintre fiecare categorie i posibilitile societii de a le satisface. Alte categorii de contradicii sunt: opoziia dintre structurile psihice vechi i cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi i caracteristici ale personalitii (aspiraii-posibiliti, afectivitate-inteligen) ca i dintre contient i incontient. Aceste trei criterii se raporteaz la vrsta cronologic.

Modul de operare a criteriilor n definirea stadiilor

STADIUL Stadiul sugarului: 0-1 an Stadiul anteprecolar: 1-3 ani Stadiul precolar: 3 6,7ani

CRITERII activitatea fundamental a individului: satisfacerea trebuintelor organice; relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiionate: de aprare, alimentar, care-i permit copilului s se adapteze la mediu; tipul de contradictii: dependen total fa de adult. activitatea fundamental: manipularea obiectelor, dar lipsete scopul contient; tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor reflexe condiionate (alimentar, igienic); tipul de contradicii: gradul de dependen fa de adult scade; se dezvolt capacitatea de verbalizare i deplasare independent. activitate fundamental: jocul-activitate specific uman pentru c este contient; se desfoar pe baz de reguli unanim acceptate, n joc copilul interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i alege comportamentul adecvat; tipul de relaii: stabilete relaii sociale, devine o persoan cu statut social, are obligaii i drepturi: s se trezeasc la anumite ore, s se mbrace, are dreptul s mearg la grdinit; tipul de contradicii: gradul de dependen scade datorit constituirii contiintei de

Stadiul colarului mic 6,7-10,11 ani Stadiul preadolescent 10-14 ani

Stadiul adolescent 14-18,20 ani

sine i creterii caracterului critic al gndirii. activitatea fundamental: nvtarea impus, dirijat din exterior; tipul de relaii: se extind relaiile sociale precum i obligaiile i drepturile; tipul de contradicii: gradul de dependen este influenat de formarea unei concepii proprii despre realitatea nconjurtoare. activitate fundamental: nvtarea i independen (i permite s nu-i fac toate temele, s absenteze de la ore fr motive speciale; relaiile se diversific depind pragul colii (n grupul sportiv, artistic,etc.) tipul de contradicii: este vrsta marilor contradicii, se dezvolt contiina de sine, dorete s-i impun opiniile dar nu reuete ntotdeauna pentru c nu sunt bine conturate; contradicia ntre generaii este necesar dar nu trebuie transformat n conflict. tipul de activitate: nvtare i munc creatoare, are posibilitatea de a-i impune originalitatea; tipul de relatii: se integreaz ca o persoan activ, cucerind o anumit poziie n actuala ierarhic; tipul de contradicii: relaia este mai calm; adolescentul i adultul opereaz n aprecierea celuilalt cu criterii valorice.

n baza celor 3 criterii amintite, U.Schiopu si E.Verza propun urmtoarele cicluri ale vieii cu substadiile implicate: CICLUL VIEII 1. PRENATAL 2. COPILRIA SUBSTADII -perioada embrionar -perioada fetal precoce -perioada fetal tardiv -naterea -primul an de via -prima copilrie-perioada anteprecolar 1-3 ani -a doua copilrie-perioada precolar 3-6,7 ani -a treia copilrie-perioada colar mic 6-10 ani -pubertatea (10-14 ani) -adolescena 14-20 ani -adolescena prelungit 20-24 ani -tinereea 25-35 ani -vrsta adult precoce 35-44 ani -vrsta adult mijlocie 45-55 ani -vrsta adult tardiv 55-65 ani -perioada de trecere 66-70 ani -perioada primei btrnei 70-80 ani -perioada celei de a doua btrnei 80-90 ani -perioada marii btrnei peste 90 ani

PUBERTATEA ADOLESCENA (0-20 ani) 3. Vrstele adulte active (20-65 ani) 4. Vrstele de involuie (65-90,.ani)

3. CONCEPTUL DE NVARE RELAIA ACTIVITII DE NVARE CU PERSONALITAEA ELEVULUI /P ROFESORULUI

Fiina uman, ca sistem deschis, autocinetic i autoreglatoriu, se afl n permanent interaciune cu ambiana social i material, cu semenii, cu natura pe care o cultiv, cu situaiile pe care le stpnete, provoac, anticipeaz, rezolv, precum i cu sine nsui n autoconducere, autoinstruire i autoeducaie. Tot ceea ce se supraspune peste reactivitatea spontan i nnscut devenind, prin repetare sau ntrire, o achiziie cu caracter de relativ permanen poate fi socotit, n termeni generali, ca nvare. n timp ce pedagogia privete nvarea mai ales ca proces dirijat i desfurat n coal pentru generaia n formare, psihologia o abordeaz ca manifestare psiho-comportamental, att la animale ct i la om, scond n relief legitile ei cele mai generale, dar i cele particulare, ntlnite n procesul formrii continue. Cei mai muli specialiti n probleme de psihologia nvrii sunt de acord c, n accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetrii situaiilor sau a exersrii. Deci, nvarea este procesul prin care se alctuiete, se schimb, evolueaz programarea comportamental a organismelor n decursul dezvoltrii individuale; nvarea este aceea care permite ca, pe o anumit baz ereditar, s se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a dobndi noi informaii i operaii, de a stabili noi tipuri de interaciune cu ambian. Multe din activiti sunt considerate ca ilustrnd nvarea: nsuirea unui vocabular, memorarea unui poem sau nvarea scrisului. Alte activiti nu apar, ns, la prima vedere ca rezultat al nvrii, dar, dac vom reflecta asupra lor, ne vom da uor seama c pot fi uor clasificate ca atare. Printre acestea sunt: nsuirea unor prejudeci sau preferine, unele atitudini sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare n relaiile cu semenii. Mai exist i alte activiti a cror nsuire nu este de obicei considerat drept un profit ori o mbuntire din cauz c utilitatea lor, dac exist, nu este uor de demonstrat; printre acestea sunt ticurile, manierismele, gesturile. Dei suntem tentai s definim actul nvrii ca pe un proces de perfecionare realizat n cadrul practicii sau de achiziie ca urmare a unei experiene, ne dm foarte bine seama c unele acte ale nvrii nu nseamn perfecionare, iar altele nu duc la rezultatele dorite. Totui, a fost acceptat urmtoarea definiie, n conformitate cu concepia lui Hilgard i Bower (1974): nvarea este procesul prin care o anumit activitate ia natere ori se transform, reacionnd la o situaie, cu condiia ca esena schimbrii s nu poat fi explicat pe baza maturizrii organismului, a tendinelor nnscute de a rspunde sau a altor stri temporare. Aadar, nu toate implicaiile post native ale comportamentului sunt derivate ale nvrii. Toate organismele cunosc un proces de cretere, de implinire a funciilor, de maturizare; acestea, desigur, influieneaz comportamentul, cel puin pentru faptul c i sistemul nervos se maturizeaz. Prin maturizare, n diverse etape, apar diferite posibiliti de evoluie comportamental; dar maturizarea este condiionat nu numai de programa ereditar, ci i de nvare. De exemplu, fr o prim maturizare motorie nu este posibil mersul, dar prin exersarea acestuia se accelereaz maturizarea funcional a aparatului osteomuscular. Dac animalele nu depind de nvare n definirea lor ca reprezentante ale unei specii, pentru formarea personalitii umane, decisive sunt existena social i culturalizarea realizate prin nvare, att spontan ct i dirijat. Particularitile nvrii la om sunt determinate de faptul c el triete i se dezvolt n societate, c experiena individual pe care o dobndete este i trebuie s fie n concordan cu mediul social. Echipamentul nativ al individului este destul de redus n raport cu achiziiile din timpul vieii. La animal aceste achiziii sunt ancorate n prezent, n timp ce la om ele provin i din trecut, din practica social, ceea ce face ca fiecare generaie s urce cu o treapt n cunoaterea i stpnirea realitii. Omul i nsuete aceste date ale experienei sociale prin intermediul comunicrii verbale, ceea ce face ca aceast experien s devin un bun personal, o achiziie a individului. Considerat psihologic, nvarea este modalitatea de asimilare a cunotinelor i de formare intelectual, emoional i voliional, de elaborare a deprinderilor, a contiinei i comportamentului social cult. nvarea este modalitatea de constituire a personalitii umane i nu numai de constituire, dar i de

meninere, de regenerare, pentru c, dac nvarea nceteaz, personalitatea se dezagreg. Este ceea ce se ntmpl cu cei lipsii de experiena social. Din ncercrile de definire menionate, putem concluziona c nvarea poate fi privit: -ca rezultat, n cazul n care ea se exprim n termeni de cunostine, priceperi, deprinderi, obinuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc; -ca proces, n care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiioneaz i la depirea nsi a fenomenului, exprimat n termeni de nsuire, asimilare, modificare, restructurare, ntrire, etc; -ca aciune operaional dirijat pedagogic sau independent, individual sau colectiv, n care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putndu-le asocia tehnicile i metodele adecvate materialului de nvat i subiectului care nva. Evenimentele nvrii Sunt reprezentate de: -cineva care nva; la acest eveniment eseniale sunt organele de sim, sistemul nervos central i musculatura sa. Fenomenele din mediul exterior afecteaz simurile celui care nva declannd anumite nlnuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul su nervos central, mai ales la nivelul scoarei. Aceast activitate nervoas se desfoar ntr-o anumit succesiune sau dup anumite modele ce modific natura procesului intern de organizare, efect desemnat drept nvare. n final, activitatea nervoas se exprim prin aciune, aceasta putnd fi observat ca micare a muchilor ce execut diferite tipuri de rspunsuri; -evenimentele care stimuleaz organele senzoriale ale celui ce nva sunt cunoscute sub denumirea generic de situaie stimul; -aciunea rezultat din stimulare i din activitatea nervoas care-i urmeaz acesteia se numete rspuns; rspunsurile fiind descrise n funcie de natura i amplitudinea modificrilor produse n comportament, ele sunt denumite performane. Procesul nvrii are loc numai atunci cnd situaia-stimul l influieneaz pe cel care nva n asemenea msur, nct performana acestuia se modific ntre momentul dinainte i cel dup trecerea lui prin situaia respectiv. Att Pavlov i discipolii si ct i Skinner defineau procesul nvrii ca "o modificare a rspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instaleaz n urma unei activiti practice, a experienei acumulate, sau prin observaie". Cnd stimulul i rspunsul sunt de mai mare complexitate, avem de-a face cu elemente de comportament. Condiionarea, privit de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporar ntre dou zone ale scoarei cerebrale, este interpretat astzi, n sens mai cuprinztor, ca expresie a plasticitii, proprietate fundamental a fiecrui neuron. S-a experimentat i demonstrat pe animale inferioare c msura n care un neuron rspunde la un stimul de intensitate dat depinde de faptul dac a mai fost sau nu stimulat n prealabil. i la animalele superioare mesajul nervos, generat de aciunea stimulului i transmis de-a lungul complexelor circuite neuronale, este n msur s modifice capacitatea de rspuns a acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci, presupune c: procesul de nvare const n modificri fizico-chimice neuronale, produse n urma condiionrii. Un mare interes prezint concepia expus de Ungar n 1968 cu privire la nvare i memorie. Ideea c la natere creierul tuturor mamiferelor este deplin format i pe scoara acestora ar exista sinapse profuncionale inactive, iar n procesul nvrii, sub aciunea stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de ungar "conectori sinaptici", care transform sinapsele profuncionale n funcionale, deschide noi perspective procesului nvrii. Ungar i, dup el Domagk, Zippel i Mihailovi au reuit s izoleze asemenea peptide din creierul animalelor crora li sau elaborat anumite condiionri. Animalele "naive" crora li s-au injectat extractele izolate au realizat, la stimuli corespunztori, performane de nvare mult superioare fa de al martorilor injectai cu peptide de creiere neinstruite. Pe o cale diferit, dar ajungnd la rezultate complementare, au mers biochimitii Katz i Hyden care au emis i au verificat ideea c molecula informaional de acid ribonucleic, ARN ar fi matricea depozitrii informaiei n sistemul nervos central, deci principalul vehicul genetic al procesului de nvare. Astzi exist un acord unanim asupra faptului c molecula biologic, suport al informaiei, este o protein i nu ARN. Proteinele, cu deosebire cele din membrana neuronal, se pot modifica reversibil, n

fraciuni de miimi de secund, sub raportul orientrii spaiale, la excitaia membranei sub aciunea stimulului sau impulsului nervos. Procesul este denumit transconformare. Proteinele astfel modificate sunt purttoare de informaie. Tiparul memoriei de durat a procesului de nvare este nscris n acidul dezoxiribonucleic -AND nuclear, iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Biochimitii presupun c moleculele eliberate n procesul de excitaie declaneaz copierea unor genuri, cu sinteza consecutiv de ARN, productor de noi cantiti de conectori, procesul de reactualizare a informaiilor, de sondare a memoriei, ar putea s pun n joc tot complexul de neuroni i sinapse implicate n nvare, reactivnd, deci, circuitele particulare ale procesului nvat. Teorii i mecanismele nvrii 5.3.1. Teoriile asociaioniste Vastitatea domeniului nvrii, mulimea cercetrilor efectuate pe oameni i animale, diversitatea concepiilor cercettorilor justific diversitatea teoriilor despre nvare. Cea mai veche i cea care i-a ctigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor asociaioniste sau ale condiionrii, formulate n termenii relaiei S - R (stimul-rspuns). De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legat condiionarea clasic, n care rspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin ageni absolui (reflex nnscut, necondiionat), ci i la ageni care acioneaz nainte sau simultan cu acetia (reflex condiionat). Diferitele forme de condiionare realizate experimental de ctre Pavlov i colaboratorii si au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza nvrii animale i umane. Astfel, printr-un experiment realizat n 1927, Pavlov a constatat c dac un semnal oarecare, de pild o sonerie, este acionat n momentul n care unui cine i se prezint hrana i, dac acest ansamblu de evenimente se repet de mai multe ori, cinele ajunge s saliveze numai la auzul soneriei. n vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerat un rspuns necondiionat, salivarea la auzul soneriei trebuie nsuit ca un rspuns condiionat. Aceast nsuire se produce prin prezentarea concomitent, ntr-un numr de ncercri, a noului semnal (soneria) i a hranei; astfel se constituie o nou legatur de tipul S - R. J.B. Watson (1913,1919) ntemeietorul behaviorismului, i-a bazat concepia pe condiionare, prin stabilirea unei relaii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului i mai puin al procesului fiziologic subiacent. Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect experimental un bieel de un an i jumtate, numit Albert, care era ataat de un iepure alb i a ncercat s-i produc o fobie fa de acest animal. Experimentatorul a reuit s fac acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de cte ori copilul se ndrepta spre animal. Putem exprima acest fapt n terminologia pavlovian, spunnd c zgomotul puternic era stimulul necondiionat care provoca un reflex de team; dup ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a manifestat o fric fa de animal; el a nvat, printr-un proces de condiionare, s se team de un obiect pe care l ndrgise mai nainte. Watson a fcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului su, aceea de a-l dezva pe Albert de teama condiionat. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distan de copil, n timp ce-l hrnea pe cel din urm cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert, pn s-a atins un punct n care biatul putea s tolereze o apropiere de animal. Watson neag categoric rolul dominant a activitii nervoase superioare i, ntreg centrul de greutate al activitii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. Totul se reduce la mecanismul S - R, n afara cruia nu mai exista nimic, Watson ignora faptul c ntre S i R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacia. De asemenea, dup Watson, fiina vie, n lupta sa cu mediul nconjurtor nu poate realiza niciodat unitatea, dualismul organism-mediu rmnnd o realitate permanent. E. C. Thorndyke (1913,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei ntririi legturilor, subliniind natura comportamental a conexiunii S-R, formulnd legea efectului ca factor principal al ntririi, n cazul unei stri de satisfacie. nvarea apare ca urmare a unei probabiliti crescute de apariie a rspunsului n prezena unei situaii, ca urmare a fixrii prefereniale, n dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat comportamentul de ncercare-eroare, n care prima apariie a actului ntrit, deci nvat, se produce ca urmare a diferitelor rspunsuri posibile la situaia stimul (nvarea prin selectare i conexiune). Confruntat

cu o situaie nou i dac are i motivaia necesar, cel ce nva se angajeaz n diverse "ncercri" n vederea obinerii unei satisfacii. Mai curnd sau mai trziu, dar n mare msura din ntmplare, el d o serie de rspunsuri de natur s duc la satisfacerea trebuinei. Rspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinei (de exemplu hrana) se dovedesc mai "rezistente" dect altele, n timp ce rspunsurile nespecifice tind s-i scurteze durata sau s dispar complet. La ncercri ulterioare aceste "erori" slbesc treptat, pn la ncetare, n timp ce rspunsurile corecte se ntresc progresiv. B.F. Skinner (1935, 1938) se situeaz tot pe poziiile behaviorismului, ale faptelor observabile fizic, fr analiza substratului fiziologic. El mparte comportamentul n comportament de rspuns, cnd un stimul cunoscut produce un rspun i comportament operant, cnd apare un rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate sau nu este controlat de experimentator. n primul tip de comportament se aplic schema condiionrii clasice pavloviste, iar n cel de al doilea, unde condiionarea rspunsului se leag de ntrire, condiionarea este instrumental sau operant. Un exemplu va facilita nelegerea acestui tip de nvare: animalul de experien este nchis ntr-o cusc unde se afl un dispozitiv de declanare a hranei. Cnd animalul acioneaz (ntmpltor) dispozitivul, apare hrana. Dup un numr de ncercri el nva cum trebuie s acioneze pentru a obine hrana. ntre rspunsul condiionat (acionarea mecanismului) i ntrire (hrana) nu este o legtur natural, cci animalul a acionat ntmpltor. Acest rspuns nu este de tip salivar, ca n condiionarea clasic, ci este de tip operant, prin faptul c determin apariia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "rspltete" organismul pentru producerea acestui rspuns. Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. Skinner cerceteaz, n continuare fora operant a rspunsului prin probabilitatea (msurabil n ore) a reapariiei lui pe baza unor trebuine (de exemplu, foamea). Aplicnd teoria sa de nvare la individul uman, Skinner a construit mainile de nvat de tipul programrii lineare, la care ntrirea este secundar (laud, apreciere) n raport cu ntrirea primar (hran); cunoaterea rezultatelor n instruirea programat reprezint un ntritor secundar. E. R. Gutherie (1935) prezint una din teoriile cele mai simple ale condiionrii clasice, numit i condiionarea prin contiguitate. nvarea nu provine din ntrire, ci din contiguitate: un rspuns care a aprut n prezena unei combinaii de stimuli va tinde s reapar ntr-o situaie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacia nu mrete posibilitatea producerii rspunsului, dar reduce posibilitatea apariiei unuia neadecvat. nvarea apare din stabilirea unui lan de conexiuni ntre stimuli i ''patternurile" micrilor. Clark L. Hull (1943) a dat o alt direcie explicaiilor conexioniste ale nvrii, prin teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul c organismul se afl ntr-o stare de dezechilibru cu ambiana. Tendina creaz o stare de tensiune asociat cu trebuina, "energiznd" organismul. n acest proces, un obiect, o stare sau o condiie este realizat, ceea ce face s se reduc tensiunea prin satisfacerea trebuinelor. nvarea reprezint, deci, consecina faptului c trebuina este satisfcut, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabile intermediare, prin care ncearc s formuleze legi precise ale nvrii, care constau din strile persistente ale organismului plasate ntre recepie i execuie. n procesul nvrii performana poate suferi scderi, ca urmare a inhibiiei reactive, provocate de oboseal sau durere i care dispare prin odihn. K.W. Spence (1956, 1960) i N. Miller (1967) continu concepia lui Hull, primul considernd c reducerea tensiunii produce creterea potenialului activitii prin creterea motivaiei interne, iar N. Miller consider c nvarea urmrete, n special, dezvoltarea unei ci efective de reducere a impulsurilor; unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, n timp ce altele erau considerate secundare i anume, cele dobndite sau nvate. n societile moderne impulsurile primare apar rar n forma lor iniial, iar omul se ocup de transformarea lor n impulsuri secundare, cum ar fi cutarea unui statut social, obinerea respectului etc. Teoriile cognitive Reprezentanii acestui curent pornesc de la concepia c nvarea este un proces ce apare deodat, pe baza unei organizri perceptive i pe "insight", iluminare brusc i inelegerea relaiilor date, unde nu att tiparele de conduit conteaz, ct orientarea spre scop i, mai precis, statornicirea scopului spre care exist variate ci de acces. Teoriile cognitive l privesc pe cel care nva ca pe un sistem energeticodinamic care interacioneaz cu ambiana prin ajustri, adaptri, modificri etc-deci prin nvare. Schimbrile sunt logice i nsuite sub forma principiilor sau generalizrilor. Teoria "gestaltului" formulat de Wertheiner (1912, 1954), Kler (1925, 1929), Kofka (1924, 1935) afirm c subiectul percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv. Ambiana

este perceput ca o structur, ca un ntreg, subiectul reorganizndu-i experiena pn ajunge la "insight" (iluminare). n nvare, o nsemntate deosebit revine organizrii stimulior ca pri ale unui ntreg i ale insight-ului, a nelegerii sensului pe care l are lumea organizat. Procesul de nvare const ntr-o structurare a impulsului perceptiv ntr-o configuraie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraii, fie printr-o descompunere a unei configuraii n altele dou sau mai multe. Sinteza i analiza sunt cele dou scheme generale dup care se desfoar procesul structurrii cmpului preceptiv, la baza nvrii urmrindu-se ntregirea configuraiei. K. Lewin dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul cruia are loc comportamentul. Activitatea individului se desfoar n raport de scopuri i obiective, legate de trebuine, care exercit atracie sau respingeri sub form de tensiuni. n faa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau renunate. Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraie care este determinat de ambiana comportamental, structurat dup experiena proprie i de mediul social care stabilete ce anume este recompensat i penalizat. E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale nvrii. Concepia lui este denumit teoria ateptrii sau a formrii sintezelor cognitive. n timp ce asociaionitii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbete de ntregul comportament. Dac la Hull nvare const din ntrirea pe care o realizeaz reducerea trebuinei, la Tolman nvarea pornete de la trebuin, dar const n perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin "semne" c aciunea va conduce la satisfacea scopului. Subiectul devine, astfel participant activ n procesul nvrii, organiznd stimulii, acordndu-le semnificaie i rspunznd n consecin. nvarea reprezint formarea unor uniti sintetice sau structuri de tip "gestalt" ntre datele cognitive. n virtutea acestor structuri apariia unor fenomene va produce "ateptarea" producerii i a altor fenomene care vor fi reaciile comportamentale ale individului. Ceea ce nva subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la inta determinat obiectiv, nu relaiile dintre S-R se deprind n nvare ci ceea ce se nva este locul, cadrul aciunilor i nu rspunsul. Dup aceast teorie, n cursul nvrii se dezvolt, mai degrab, o tendin spre a atinge scopul, dect, pur i simplu, micrile prin care scopul este atins. Pasul fcut de E.C. Tolman n studiul nvrii, de a fi depit cadrul limitat al relaiei S-R rmne important. El a preconizat nvarea determinat de scop, ceea ce a impulsionat cercetrile spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul. Modelul de studiu devine relaia S - O R. n planul psihologiei umane, aceti factori interni in de ntreaga personalitate (P), iar relaia stuadiat devine: S - P - R, de unde rspunsurile vor fi ntotdeauna o funcie a interaciunii dintre situaii i personalitate: R =f (PS) R.S. Woodworth (1954,1958) consider nvarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenial: organismul nva c S1 este urmat de S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reaciile declanate sunt n funcie de semnificaia lor; ele au un caracter pregtitor pentru evenimentele urmtoare . Guillaume (1947) consider c nvarea const din reinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive i cognitive, ceea ce are drept consecin modificarea conduitei. Ch. Osgood (1953) formuleaz teoria mediaie, explicnd nvarea prin rolul mijlocitor pe care-l joac nsuirea semnificaiei unor excitani fa de anumite reacii instrumentale. O. Mowrer (1956) ncearc o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke i Hull, pe de o parte i Tolman, pe de alt parte, n procesul de nvare selectiv i formare a deprinderilor prin ncercare i eroare, ca i descoperirea soluiilor ce presupune dobndirea semnificaiilor noi, ca urmare a contiguitii sau ntririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini i reacii emoionale. Teoriile aciunii Grupm n acest curent cteva din concepiile moderne care se refer n mod deosebit, la nvarea uman, ceea ce le confer trsturi particulare n raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizeaz prin aceea c iau n considerare comportamentul, conduita din perspectiva general a dezvoltrii. J. Piaget (1947,1959) consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin mijlocirea experienei anterioare. Ea poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n nvarea legilor fenomenelor. nvarea

este fundamentat de ctre Piaget pe procesele de asimilare i acomodare, considerate pri ale unui proces unitar i echilibrat calitativ. Asimilarea reprezint modificrile impuse de organism obiectelor lumii nconjurtoare, iar acomodarea - modificarea comportamentului individului n raport cu cerinele externe. nvarea este transformarea unei scheme de aciune senzorio-motorie sau cognitiv-reacional, ce tinde iniial s asimileze obiectele prin ncorporarea la conduit, dar care poate fi i o tendin compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezist asimilrii". Faza de asimilare reprezint nvarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezint nvarea sub forma general a modificrii schemelor reacionale sub efectul reuitei. Pentru Piaget motivaia este inclus n nsi acest dublu proces de asimilare - acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, n spe, sunt scheme reflexeAsimilarea unui element nou la o schem anterioar implic, deci, la rndul ei integrarea acesteia ntr-o schem superioar." (Piaget). n cazul apariiei discordanei ntre schem i subiect sau situaie, se produce o reechilibrare ntre asimilare (prin ncorporarea mai mult sau mai puin deformat a obiectului pentru a corespunde schemei iniiale) i acomodare (modificarea schemei nsei pentru a se potrivi la obiect). nvarea, ca de altfel ntreaga dezvoltarea a individului, are la baz fenomenul echilibrrii active dintre subiect i obiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc aceast teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrrii". A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei aciunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, ei arat c procesul formrilor aciunilor se desfoar n etape, activitatea psihic fiind rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, adic n planul percepiei, al reprezentrii i al noiunilor. Aciunea uman are patru proprieti primare: 1 nivelul la care se efectueaz (acional n plan exterior cu obiectele, n planul verbalizrii, interior la nivel mental); 2 msura generalizrii ei; 3 completitudinea operaiilor efectiv ndeplinite; 4 msura automatizrii ei. Etapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele: -familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentrii preliminare a sarcinii; -execuia aciunii, materializarea ei; -trecerea aciunii n planul vorbirii cu glas tare, fr sprijinul obiectelor; -transferarea aciunii din plan verbal n plan interior, expunerea libera n gnd a aciunii; -formularea aciunii intelectuale n limbaj interior; formula verbal este redus, concentrat, decurge automat. Formarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese psihice. Alte teorii Psihologia nvrii consemneaz o serie de teorii alturi de cele clasice, care reflect puncte de vedere diferite: Teoria neuro-fiziologic (Lashley, Hebb) care prezint mecanismele neurologice ale nvrii din care reinem ipoteza recrutrii neuronilor pentru un anumit circuit i a legii "primul venit, primul servit". Teoria asociaiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborat n legatur cu cercetrile asupra memoriei cnd s-a demonstrat c nregistrarea unei silabe este puternic influienat de prezena altor silabe. Cercetrile ulterioare au scos n eviden faptul c nvarea unei singure asociaii dintr-o ntreag succesiune este puternic influienat de interferena altor asociaii. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de nvare verbal ce intervin n viaa individului, care trebuia s fie profund marcat de sensul materialului nvat. Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniiat de Hull i are ca reprezentani pe Atkinson, Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru acetia nvarea este o modificare sistematic a posibilitii rspunsului. Teoriile performanei prin care Nackworth, Adames i condiioneaz performana de nivelul vigilenei i detectarea semnalelor. Teoria informaiei sau a comunicrii bazat pe ideile lui Shanon i Weaver, folosit mai mult n descrierea cantitativ a nvrii verbale n care apar noiunile de cantitate de informaie, capacitatea canalului, proces informaional , discret i continuu etc.

Teoria cibernetic reprezentat de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune n organism i maini, n care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului i autoreglrii. Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciaz c dezvoltarea intelectului este dependent de instrumentele folosite, educaia necesitnd s asigure elaborarea proceselor i funciilor psihice prin activiti care le solicit specific. n acest sens, o bun instruire trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s realizeze predispoziia pentru nvare; s structureze cunotinele astfel nct s fie ct mai repede nelese, s stabileasc ordinea cea mai eficient a materialului de nvat; s precizeze natura i ritmul recompenselor i pedepselor. Dup cum s-a putut remarca din trecerea n revist a acestor teorii asupra nvrii, fiecare este susceptibil de remarci critice. Teoriile asociaioniste sunt n mare msur explicative, se refer la tipurile simple de nvare, n timp de teoriile cognitive explic. cu deosebire, fenomenele de nvare mental. Reinem contribuia asociaionistilor la studiul comportamentului care a reuit s degaje anumite zone ale cunoaterii rolului indicaiei i informaiei n organizarea acinii de nvare, precum i evidenierea importanei nvrii interioare, acea tendin a subiectului de a aplica la o situaie nou metodele care i-au reuit n cazul altor probleme, ceea ce poate facilita soluia, prin transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influiena negativ, prin interferen, rigiditatea intelectual. Pentru formele superioare de nvare teoriile cognitive au construit modele matematice, cuprinznd ntr-o ecuaie algebric elementele caracteristice ale strategiei nvrii. Dar aceast teorie matematico-deductiv se concentreaz, mai ales, asupra relaiilor de contiguitate din procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de mult mai importantele legturi logice. Axiomele acestor teorii nu reuesc s exprime legturile cu sens creator care se situeaz n prim plan n procesul nvrii umane. Orice nvare presupune procese psihice de cunoatere i de reglare efectorie a comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R n care nvarea este un anumit tip de rspuns la o stimulare oarecare. Psihologia modern a depit acest gen de interpretare, scond n eviden, n mod deosebit, variabila intermediar, activitile i particularitile subiectului. Fiecare din aceste variabile stimul, subiect, rspuns, n funcie de condiii au pondere diferit n nvare. - Veriga cognitiv a nvrii are drept componente o verig senzorial i una logic. - Veriga senzorial are la baz activitatea analitico-sintetic a scoarei cerebrale, procesele senzoriale desfurndu-se dup mecanismul reflexelor condiionate. Planul senzorial al nvrii cuprinde att orientarea n mediu ct i orientarea n situaii i detectarea informaiilor eseniale pentru dirijarea activitii. Transmiterea i recepionarea informaiei depind de: -structura i calitile analizatorilor, de fineea procesului de difereniere la captul central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin nvare; -factori subiectivi: interese, atenie, obinuina de a detecta semnale, priceperea de a sesiza indicatori eseniali n perceperea unei situaii i anticiparea modului ulterior de evoluie. -experiena anterioar a subiectului, semnificaia pe care o are pentru el noua informaie receptat. - Veriga logic o gsim prezena, n forma rudimentar i n nvarea specific a animalelor superioare, dar ea este proprie omului, ca fiin nzestrat cu limbaj. Acestei verigi i revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite att de la " intrarea" sistemului , ct i de la "ieirea lui". Ca moment central n reglarea comportamentului ea cuprinde procesul gndirii operaionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice i limbajul. - Veriga efectorie motorie. Avnd n vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacia motorie nu va traduce direct stimularea din exterior, ci numai n dependena de starea intern a organismului i n mod special, de subiectivitatea acestuia, care nseamn motivaie, voin, raiune, decizie, afect.. Actul motric este expresia exteriorizat, obiectivat a unei decizii mentale, condus de un program sau o imagine. Rolul verigii efectorii nu se ncheie sau nu poate fi redus la simpla execuie exterioar a actului nvat, deoarece are rol i n reglarea invers a verigilor care au precedat-o, fcnd posibil corecia imaginii ideo-motorii i chiar a procesului de dobndire a informaiei. nc din 1935 P. K. Anohin a descris acest fenomen, numit al aferentaiei inverse. nvarea este conceput de psihologia modern ca o sinteza integratoare a verigilor cognitiv i efectorie, puse n funcie de o situaie, de o relaie a omului cu ambiana i care necesit o adaptare cu caracter de relativ constant. n acelai timp, nvarea nseamn i restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului; n cazul nvrii modificarea este

durabil, determin creterea eficienei actului i, implicit, un grad superior de adaptare, el nsui susceptibil de progres pe calea unor noi restructurri a mecanismelor intime psiho-comportamentale. Tipologia nvrii Susintorii variatelor teorii ale nvrii i-au exprimat punctele de vedere i cu privire la tipurile de nvare. Enunm cteva dintre posibile clasificri sub rezerva fragilitii criteriilor de clasificare. Dup criteriul destinaiei difereniem nvarea teoretic i nvarea practic. Prima are ca obiectiv lrgirea cmpului de cunoatere prin achiziii n plan conceptual, iar cea de a doua urmrete formarea i dezvoltarea unor capaciti i deprinderi de acionare i transformare a realitii nconjurtoare. n raport de experiena de cunoatere a subiectului difereniem nvarea empiric i nvarea tiinific. nvarea empiric presupune efort propriu de gsire a unor soluii, informaii, modaliti de reacie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o nvare autocondus n timp ce nvarea tiinific este heterocondus, mediat, dobndit din experiena altora, urmrindu-se ca prin mijloace logice s se ajung la descoperirea unor adevruri stabile. Dup schemele operatorii implicate putem identifica nvarea euristic i nvarea algoritmic. nvarea euristic presupune cutare i descoperire, efort n care se valorific caliti superioare ale gndirii: flexibilitatea, divergena, spiritul critic care condiioneaz atitudinea i capacitatea creativ. nvarea algoritmic, utiliznd reguli sisteme de acionare aplicabile unor situaii tipice, asigur obinerea unor soluii rapide i eficiente n confruntarea cu situaii asemntoare. n funcie de treptele cunoaterii implicate prioritar identificm nvarea senzorial, logic, motric. nvarea senzorial presupune realizarea unor modificri structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemijlocit i repetat cu obiectele sau fenomenele. n nvarea logic se angajeaz procesele cognitive raionale (gndirea i limbajul) care conduc la obinerea unor soluii la situaii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte. nvarea motric apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum i de perfecionare a variatelor tipuri de micri. n funcie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenia nvarea contient, subcontient i incontient. nvarea contient presupune formularea anticipativ a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declaneaz, susine i orienteaz activitatea de nvare. nvarea subcontient caracterizeaz formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare a exersrii, asigurnd i fenomenele de transfer i interferen la nivelul deprinderilor.nvarea incontient nu difereniaz ntre scop, mijloc i motiv, nu presupune efort voluntar, se realizeaz att n stare de veghe ct i n timpul somnului. n funcie de natura rezultatelor nvrii putem disocia nvarea informativ i nvarea formativ, cea dinti fiind responsabil de achiziiile realizate n planul cunotinelor, de formarea concepiilor, a culturii generale i de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capaciti, aptitudini, talent, comportament. Potrivit gradului de valorificare a experienei dobndite nvarea poate fi individual, limitat n timp, perisabil i nvare social, expresie a unei experiene social istorice care se conserv i se transmite sub form de tradiii, obiceiuri, convingeri, mentaliti, practici. Tipologia nvrii potrivit concepiei lui R.Gagn Alturi de tipologiile enunate anterior, R. Gagn a introdus n 1965 un model fundamentat pe ipoteza c pot fi gsite ecuaii de transformare corespunztoare pentru a trece de la un nivel de nvare la altul. n concepia lui R. Gagn dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung durat, pe care subiectul o datoreaz att nvrii ct creterii. nvarea nu se face oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat aditiv de capaciti. Ierarhizarea acestor capaciti se face n baza criteriului trecerii succesive de la nvarea capacitilor simple, la cele complexe, generale. ntreg ansamblul de capaciti pe care-l posed subiectul pentru R.Gagn reprezint condiiile interne. Acestea se deosebesc de condiiile externe a cror aciune este independent de subiect. Avnd n vedere varietatea condiiilor externe, R.Gagn consider c exist tot attea forme sau tipuri de nvare. Principalele tipuri de nvare sunt:

nvarea de semnale; nvarea stimul-rspuns; nvare de tipul nlnuirilor; nvarea asociativ-verbal; nvarea prin discriminare; nvarea noiunilor; nvarea de reguli sau de principii; rezolvarea de probleme. nvarea de semnale este larg rspndit att la animale ct i la om. Condiia esenial pentru ca nvarea semnalului s aib loc este s se asigure o prezentare aproape simultan a dou forme de stimulare: -stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem interesai s o obinem; -stimulul - semnal. Pentru ca nvarea de semnale s se realizeze, trebuie s existe un reflex necondiionat, de tip emoional din partea celui care nva. Acest rspuns emoional este general, difuz, are caracter involuntar i nu este sub control contient. De exemplu, o emoie negativ de fric este nsoit de accelerarea btilor inimii, contracia vaselor sanguine, modificarea conductibilitii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legtur de tipul S-R cnd o succesiune de evenimente este repetat de mai multe ori. Condiiile pentru nvarea de semnale pot fi controlate i extern: -stimulul semnalizator i stimulul necondiionat trebuie prezentai ntr-o succesiune strns: de la 0,5 pn la 1,5 secunde; -este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind n funcie de rspunsul implicat i de intensitatea cu care este produs. nvarea de semnale corespunde tipului rspunsului clasic condiionat, fundamentat de experienele realizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat dou niveluri n procesul de elaborare al proceselor necondiionate: cel al percepiei pure, n care excitantul necondiionat este o caracteristic a obiectului, excitantul condiionat putnd s devin semnul obiectului, semn care poate fi transpus n cuvnt, limbajul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiionate la om pot s fie dictate de semnificaia cuvintelor care ar rspunde obiectelor i situaiilor. n coal elevul i formeaz o serie de reflexe condiionate prin asimilarea de ctre acesta a consemnului verbal care declaneaz reacia adecvat; acesta este posibil prin inhibarea tuturor celorlalte zone excitate (dorina de a vorbi, de a se mica etc), iar excitaia se concentreaz numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului necesar. nvarea stimul-rspuns Acest tip de nvare face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd dorete s dea un rspuns precis la un stimul discriminat. Ed. Thorndike l-a denumit nvarea prin ncercare i eroare, Skinner, nvarea operant, Kimble, nvarea instrumental. Asa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici: -o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la legturi multiple n lan sau difuze; -stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr-un mod care are loc n nvarea de semnale. Aceasta este un mod de nvare care implic producerea unor micri precise ale aparatului osteomuscular ca rspuns la stimuli foarte precii sau la combinaie de stimuli. O condiie a nvrii stimul - rspuns este s existe un act terminal care produce satisfacie (ntrire). Aceast tez a ntririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni numind-o legea empiric a efectului; contiguitatea joac un rol important n acest tip de nvare: cu ct este mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului nvat i ntrire, cu at mai repede se va produce nvarea. Organizarea contingenelor ntririi n vederea formrii de comportamente receptive reclam timp, rbdare i o mare atenie n organizarea succesiunii evenimentelor: momentul ntririi trebuie s urmeze comportamentul nvat i nu s-l precead; ntrirea trebuie s se produc la apariia comportamentului dorit i s fie omis cnd comportamentul dorit nu apare. Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenei ntririi este un instrument puternic pentru managementul nvrii. Este, de asemenea, notabil c acesta

reprezint un ajutor remarcabil i pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburrii afective, cu condiia ca tehnicile ntririi s fie planificate i desfurate cu mare atenie. Tehnicile de ntrire stau la baza instruirii programate. Vrsta ca i mediul din care provine elevul influeneaz aplicabilitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. Acest tip de nvare genereaz, guverneaz formarea deprinderilor de pronunie la copilul mic, de pronunare ntr-o limb strin la aduli (pentru aduli, ntrirea fiind compararea propriei pronunii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferat poate servi ca ntrire pentru una mai puin preferat cu condiia s o facem pe prima dependent de svrsirea celei de a doua. nvarea asociaiilor verbale nlnuirea este un tip special de nvare larg aplicat la toate vrstele. Are la baz legarea a dou sau mai multe reacii de tipul stimul-rspuns nvate anterior. Dei sunetele individuale pe care omul este capabil s le produc sunt limitate ca numr, modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitat. Aceste modele se nva ca nlnuiri; cele mai simple nlnuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie un lan cu cel puin dou verigi; prima dintre acestea este un rspuns cu caracter de observaie, o relaie S-R care leag obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferenierea de alte obiecte asemntoare; a doua verig este o alt conexiune S-R care permite individului s se autostimuleze pentru a declana un rspuns verbal, voluntar. Dintre condiiile cerute pentru nsuirea asociaiilor verbale, cele mai importante se dovedesc a fi: -nvarea unei asociaii de dou elemente verbale este puternic influienat de nvarea anterioar a discriminrii att a primului ct i al celui de al doilea termen; -unitile verbale trebuie s fie prezentate ntr-o succesiune potrivit (n funcie de scopul comunicrii, de exemplu ''arta ngrijitorului'' sau ''ngrijitorul artei''); -elevul trebuie s formuleze n mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat urmtoare; -nvarea s se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvntul ''rogvaiv'' pentru reinerea ordinii culorilor spectrului), -trebuie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de ntrire, ca mod de producere a satisfaciei; -nvarea eficient a unei asociaii verbale de dou elemente necesit folosirea unei verigi intermediare cu funcie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptil aerian cu aripi membranoase ntre degete, se poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie'', de la grecescul dctylos = deget i grphein = a scrie). Varietatea asociaiilor verbale poate fi sistematizat n urmtoarele tipuri fundamentale: -asociaiile constante n care termenii asociaiei rmn aceeai n toate condiiile (exprimarea unui fapt unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu general etc); -asociaiile semivariative n care obiectele din primul termen variaz, dar coninutul rmne constant, iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant; -asociaiile concret variative n care att coninutul primului ct i al celui de al doilea termen al asociaiei variaz, variantele coninutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele coninutului primului termen (formulele matematice, fizice, chimice etc); -asociaiile abstract-variative n care obiectele din primul i din cel de al doilea termen variaz, ns coninutul ambilor termeni rmne n toate cazurile constant cnd aceast asociaie se actualizeaz (operarea cu numere). n nvarea asociaiilor verbale pot s apar o serie de fenomene secundare care influieneaz productivitatea acesteia. Este vorba de fenomenul de stingere i fenomenul de generalizare. Fenomenul de stingere este generat de reducerea numrului de exersri, reducere care coincide cu absena ntririi, fapt ce genereaz erori care conduc n cele din urm la tergerea conexiunilor anterior formate ntre stimul i rspuns. Fenomenul de generalizare tinde s ngreuneze nvarea n cazul n care apar dou serii de uniti verbale asemntoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaie, similitudinea conducnd la elaborarea unui rspuns corespunztor unei uniti dintr-un lan ce tinde s se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei uniti din cellalt lan.

Cerinele de discriminare a fiecrei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lan este mai greu de nvat dect primul pentruc tinde s dea natere unor erori de generalizare. Este caracteristic pentru situaiile n care nvarea nu se bazeaz pe descifrarea sensului, a semnificaiei, asociaiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu proces de nlnuire. Diferit fa de aceast situaie este nvarea verbal cu sens care este superioar celei anterioare potrivit urmtoarelor caracteristici: -nvarea substanei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizeaz mai repede dect nvarea aceluiai material ca lanuri verbale care s fie reproduse cuvnt cu cuvnt; -prin contrast cu reproducerea cuvnt cu cuvnt, reinerea ideilor se dovedete sensibil superioar din punct de vedere al actualizrii; -efectele interferenei, vizibil prezente n fixarea materialelor fr sens, ntrzie s apar n fixarea pasajelor cu sens. nvarea prin discriminare nvarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza cruia stimulii ajung s exercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul fundamental care va permite s acceptm c un organism poate discrimina ntre doi stimuli este faptul c el poate fi determinat ca n circumstane diferite s rspund diferit i totodat cu certitudine la aciunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaie ntre modificrile stimulilor i cele ale comportamentului. Variabilele care opereaz n nvarea prin discriminare sunt variabile care se refer, pe de o parte la stimuli i receptarea lor de ctre organele de sim, iar, pe de alt parte, la variabile care se refer la condiiile de motivaie ale subiectului i ntrirea acestora n scopul de a da rspunsuri variate la variai stimuli. Acestea pot fi denumite condiii de stimulare i, respectiv, condiii de performan. Subiectul poate s nu fie capabil de rspunsuri difereniate, fie din cauz c echipamentul su senzorial nu este capabil s detecteze diferenele dorite sau pentru c prin aceast difereniere nu obine nimic din ceea ce dorete n momentul respectiv. n nvarea prin discriminare se impun a fi respectate urmtoarele condiii: -stimulii ce urmeaz a fi disociai n diferite lanuri trebuie s fie prezentai celui care nva unul cte unul, astfel nct el s poat reconstitui lanul fiecruia dintre ei. n acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (n cazul discriminrii literelor p i b) sau ideativ (n cazul discriminrii ''revoluiei'' de ''lovitur de stat''); -este necesar repetarea, volumul repetiiilor necesare crescnd cu numrul de lanuri ce urmeaz a fi discriminate; -confirmarea ca form de ntrire a rspunsurilor corecte. nvarea noiunilor Unul dintre modurile n care individul poate nva s rspund la grupuri de obiecte este de a face distincii ntre ele i de a ncadra obiectul ntr-o clas i a rspunde acestei clase ca ntreg. Noiunile exprim ntr-o form abstract i sintetic rezultatul generalizrilor n gndire a nsuirilor comune unei serii de obiecte i fenomene de acelai fel. Ele redau trsturile eseniale, definitorii, proprii ntregii categorii a cazurilor particulare. nsuirea noiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe msur ce cunotinele noastre despre obiectele i fenomenele cuprinse n noiunea respectiv se lrgesc i se precizeaz. De aceea, n diferitele momente ale asimilrii, coninutul noiunii poate s nu fie identic: n etapele iniiale, n coninutul noiunii nu intr ntotdeauna ceea ce reprezint, cu adevrat, nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor. Sunt, de asemenea, cazuri n care se realizeaz fie o restrngere neadecvat a coninutului noiunii, fie o extindere nepermis a acestuia. Fenomenele menionate sunt explicabile dac avem n vedere cele dou modaliti de nsuire a noiunilor: pe cale empiric, numit i pretiinific, pe baza experienei individuale i pe cale tiinific, n cadrul sistemului de nvmnt. Dac pe cale empiric nsuirea noiunilor se face fr o contientizare clar i un discernmnt al separrii neesenialului de esenial, a accidentalului de permanent, dac se fac generalizri superficiale, noiunile nsuite pe cale tiinific exprim esenialul i generalul din obiectele i fenomenele realitii, ele sistematizeaz informaia pozitiv i se distaneaz tranant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.

n procesul de nvmnt la baza selecionrii calitative a materialului pe care trebuie s se sprijine nsuirea noiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietii i al diversitii acestui material. nsuirea noiunii presupune, de asemenea, nelegerea locului pe care-l ocup noiunea respectiv n sistemul altor noiuni, cu determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare i delimitarea noiunilor. M. Zlate se refer la caracterul prin excelen formativ al procesului de nsuire i constituire a noiunilor, caracter ce decurge din: -elevul preia activ sistemul de cunotine, le prelucreaz prin interiorizare, angajnd gndirea i procesualitatea cunoaterii, devenind, n final, cunotine n calitate de produs autentic al propriei activiti; -nsuirea noiunilor nseamn, n acelai timp, i nsuirea logicii, a capacitii de gndire, a sistemului de operaii aplicat unui anumit domeniu de activitate. Asimilarea deplin, creatoare a noiunilor nu poate fi realizat n lipsa nelegerii acesteia de ctre elevi. nelegerea const n relevarea esenialului din obiectele i fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumit categorie, cunoscut anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariiei i dezvoltrii lui. nelegerea apare ca un proces de stabilire contient a unor legturi ntre vechile cunotine dobndite anterior i noile cunotine. nelegerea, fie parial sau aprofundat, se va obiectualiza n activitatea elevilor n dou maniere: -prin cuvinte, n expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor noiuni n sistemul celor deinute precum i capacitatea de a folosi noiunile noi n situaii variate; -prin aciuni, prin aplicarea n practic a noilor noiuni, ceea ce presupune legtura dintre abstract i concret, dintre general i particular. nvarea regulilor O regul este capacitatea intern care i ofer individului posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii - stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat de prima printr-o clas de relaii. O regul este compus din mai multe noiuni. Cnd individul stpnete regula la nivelul unei abiliti, el poate identifica aceste noiuni componente i poate demonstra c acestea se leag ntre ele ntrun mod specific regulii. Aceasta este de o extrem importan pentru a face distincie ntre nsuirea regulei i nsuirea enunului verbal; cunoaterea formulrii verbale nu nseamn n mod necesar, nelegerea regulei, dar poate fi considerat ca o premiz a acesteia. Regulile cu cea mai simpl structur formal sunt compuse din dou noiuni, de exemplu: Dac A atunci B, unde A i B sunt noiuni; noiunea A descrie clasa care trebuie inclus n situaia - stimul pentru acest lan, n timp ce B se refer la clasa de obiecte care stimuleaz veriga final din lan. Elevul sau adultul nva, n special, seturi de reguli, ceea ce reprezint, de fapt, un set organizat de deprinderi intelectuale. Regulile individuale care compun un astfel de set au interrelaii demonstrabile logic: nvarea unora constituie condiii prealabile pentru nvarea celorlalte, organizarea psihologic a deprinderilor intelectuale fiind reprezentat ca o ierarhie a nvrii compus din reguli. n nvarea de reguli se impun a fi respectate urmtoarele condiii: -condiia prealabil pentru nsuirea lanului de noiuni care alctuiesc regula este cunoaterea noiunilor, altfel exist pericolul ca lanul noional sau pri ale lui s devin simpl nlnuire verbal. -afirmarea caracterului general al performanei ateptate la finele intruirii; -sprijinirea nvrii regulilor prin instruciuni verbale menite s reactualizeze noiunile componente; -elevul s fie solicitat s demonstreze n mod activ regula, -asigurarea ntririi cnd regula este formulat exact i n forma ei corect. Rezolvarea de probleme Problema se declaneaz ori de cte ori suntem pui n faa unei dificulti, ori de cte ori ne confruntm cu situaii pentru care nu avem un rspuns imediat n habitudine, cnd suntem pui n dezvluirea unei relaii noi, n restabilirea unui eveniment, etc. Rezolvarea de probleme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper o combinaie de reguli nvate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluie referitoare la o nou situaie problematic. Rezolvarea de probleme nu este, totui, doar o chestiune de aplicare a regulilor nvate, ea

este un proces care genereaz o nou nvare: cnd este gsit soluia problemei se nva ceva n sensul c se schimb capacitatea individului. Ceea ce rezult din rezolvarea de probleme este o regul de ordin superior care, n consecin, devine o parte a repertoriului individual. Dac se ntlnete din nou aceeai categorie de situaii, se poate rspunde cu uurin prin actualizare, situaia nemaifiind privit ca o problem. Rezolvarea de probleme trebuie, aadar , considerat o form categoric de nvare. Evenimentele implicate n rezolvarea de probleme sunt: -prezentarea problemei prin formularea verbal sau practic,; -definirea problemei prin distingerea caracteristicilor eseniale ale situaiei problematice; -formularea unei ipoteze care poate fi aplicat n vederea obinerii unei soluii; -verificarea ipotezelor pn la gsirea soluiei. Numai primul pas reprezint un eveniment extern, celelalte evenimente sunt interne, mentale; entitile cu care se opereaz sunt reguli: cnd problema este definit, regulile au fost reamintite i selectate; ipotezele ce se formeaz sunt reguli noi, dintre care cea mai izbutit va fi nvat dup ce aplicarea ei a fost testat i confirmat. n acest tip de nvare - rezolvarea de probleme se impun a fi respectate urmtoarele condiii: -elevul trebuie s fie n stare s-i reactualizeze regulile nvate anterior care ar fi potrivite noii situaii; -contiguitatea regulilor ce urmeaz s fie mbinate pentru a ajunge la soluie cu situaia-stimul ce pune problema; actualizarea regulilor adecvate situaiei-stimul; -dirijarea gndirii elevului cu privire la scopul activitii i aspectul general al soluiei pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmeaz s le verifice n cursul rezolvrii; -folosirea analogiei care sugereaz posibilitate unei comuniti de structur acolo unde nu constatm de la nceput dect asemnare exterioar; -imaginea vizual care sugereaz direcii posibile de rezolvare; schemele, diagramele de diverse tipuri plasticizeaz abstraciile, le fecundeaz, le vitalizeaz; -rezolvarea unei probleme nrudite mai simple; -rezolvarea problemelor n grup; discuiile, controversa joac un rol pozitiv n stimularea gndirii creatoare, argumentarea este mai coerent, mai exigent.

6.

4. MOTIVAIA ELEVILOR N NVARE Conceptul de motivaie. Structura intern a motivaiei. Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic. Motivaia cuprinde totalitatea mobilurilor care, n calitatea lor de condiii interne ale persoanei, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n activitate. Motivaia constituie totalitatea elementelor stimulative interne, att a trebuinelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct i a unor formaiuni mai complexe, dobndite n cursul vieii ca trebuine secundare, interese, aspiraii, convingeri, ideal, concepie despre lume i via. P.Golu susine c ,,motivaia este un model subiectiv al cauzalitii externe. '' Structura intern a motivaiei Componentele motivaiei sunt cunoscute sub denumirea generic de factori motivaionali, de motive sau trebuine. Dintre aceste componente, n literatura de specialitate sunt menionate: trebuina, impulsul, dorina, intenia, valena, tendina, aspiraia si interesul. Trebuina n forma sa activ, precizeaz P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a modificrilor care intervin n sistemul organic i n sistemul personalitii. Trebuina semnalizeaz cerinele de reechilibrare sub forma unor stri i imbolduri specifice. Psihologul american A.Maslow organizeaz trebuinele ntr-o structur cunoscut sub denumirea de piramida trebuinelor. Pornind de la baz, cele apte categorii de trebuine ale piramidei sunt: trebuine fiziologice; trebuine de securitate; trebuine legate de apartenen i dragoste; trebuinte de apreciere i stim; trebuine de cunoatere; trebuine estetice trebuine de autoactualizare, de autorealizare i valorificare a potenialului propriu. Impulsul const n apariia unei excitabiliti accentuate a centrilor nervoi corespunztori, proces care este provocat de deficitul de substane din organism. De regul, impulsul precede trebuina, dar aceasta se realizeaz tocmai datorit apariiei lui. Psihologic, impulsul este trit ca o stare de activare, de pregtire a aciunii. Dorina este expresia psihologic a trebuinei contientizate. n general, orienteaz individul spre scop, dar ntre dorin i scop se interpune un interval de timp i un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecia, mplinirea sau reprimarea dorinelor. O form de manifestare a dorinei este intenia. Aceasta marcheaz orientarea motivului spre scopuri sau proiecte; se refer la ceea ce subiectul dorete s fac. Exist intenii imediate i intenii pe termen lung . O alt form de manifestare a dorinei este tendina de a aciona. n acest caz, ntr n relaie obiectul ctre care se orienteaz impulsul i valena acestuia. Valena reprezint calitatea care o dobndete obiectul n relaiile dinamice dintre organism i obiectele care intr n sfera satisfacerii trebuinelor.Valena unui obiect este cu att mai mare cu ct stimuleaz ntr-o msur mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuine. Nu putem vorbi de existena unor fore dinamice, motivaionale, numai prin ele nsele, ci totdeauna n relaie cu obiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele crora le corespund, reflectate n mintea omului sub form de imagini, idei, convingeri, aspiraii, etc. Motivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii, n cazul elevului aceea de nvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive care explic nu numai performana la un moment dat, ci i dinamica ei de la o etap la alta. Din aceast perspectiv putem desprinde principalele funcii ale motivelor nvrii:

-n calitate de condiii interne ale personalitii elevilor, motivaia orienteaz, susine i determin eforturile n nvare n vederea realizrii unor scopuri proprii sau fixate de alii. -motivele, n conexiune cu aspectul informativ al recompensei nvrii, definesc consecinele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop; -deoarece motivele nvrii depind de nivelul reflectrii subiective i de condiiile vieii sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens i valoare activitii desfurate de elevi, activitate ce trebuie s fie concordant cu cerinele sociale; -pentruc nvarea reprezint pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele acesteia constituie surse de energie pentru ntreaga reactivitate psihic a crei funcionalitate, apoi, se rsfrnge asupra randamentului nvrii. Analiza conceptului motivaiei ca i a funciilor specifice acesteia ne permite s desprindem cteva caracteristici generale: -natura ei intim, indiferent de provenien, nnscut sau dobndit, calitatea de condiie intern a activitii umane; -caracterul su dinamic i de orientare n raport cu comportamentul uman care tinde ntotdeauna spre scopuri anterior formulate; -rolul su de mediator n procesul de echilibrare ntre individ i mediu; -diversitatea formelor de manifestare ce se constituie ntr-un sistem de mobiluri sau factori dinamici; -caracterul su contient sau incontient. n activitatea de nvare i munc individul este supus influienelor unui sistem larg de stimuli materiali i spirituali, cu valoare motivaional diferit, care se prezint n dou ipostaze: -ca scopuri i perspective apropiate sau deprtate; -ca nivel de realizare, nsoit de succes sau eec, cu valoare stimulativ diferit; Considerate schematic, elementele funcionale ale fenomenului motivaional sunt: -o stare de tensiune intern rezultat al tririi unei trebuine pentru un obiect, o situaie etc, percepute, reprezentate, imaginate; -stimulul extern care asigur elementul provocator, declanator n acest proces intrnd n relaie cu starea de existen; -reprezentarea scopului activitii prin care este satisfcut tensiunea. Preocuprile cercetrilor psihologice au fost orientate ctre determinarea raportului care exist ntre nivelul motivaiei i performana (achiziia intelectual prin nvare). Se consider, astfel,c orice cretere a motivaiei n sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvai are efect pozitiv asupra achiziiei intelectuale, numai pn la un anumit punct i c, aceast achiziie este mai intens n primele stadii de ntrire a motivaiei. Cea mai eficient acumulare prin nvare se obine la un nivel moderat de motivaie. Cnd motivaia este lent, performanele realizate sunt superioare performanelor nemotivate. Intensificarea ntr-o msur prea mare a motivaiei (supramotivaie) nu mbuntete dect foarte puin performana; supramotivaia are efect pozitiv numai n rezolvarea unor sarcini uoare iar n sarcinile dificile efectul este negativ, putnd produce stress emoional. Efectul disfunional al unei intensiti motivaionale excesive este explicat prin: -ngustarea cmpului cognitiv al persoanei extrem de motivat care urmrete numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile n atingerea scopului, fiind mai opac pentru alte informaii; -producerea unei stri ridicate de anxietate cu efect paralizant n plan comportamental. Se apreciaz, din aceste considerente c intensitatea optim a motivaiei corespunde unei performane ridicate, prin optimum motivaional, avndu-se n vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetic optim, ci i structura optim a motivaiei n funcie de tipul i valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j ntors n reprezentare grafic). Tipuri de motive specifice activitii de nvare Marea diversitate a motivelor nvrii colare impune ordonarea lor n anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvitii de nvare sunt numeroase i difer de la un autor la altul. Cele mai concludente criterii sunt: -criteriul privind relaia motiv-nvare-scop difereniaz n motivaia extrinsec i motivaia intrinsec.

ntreaga activitate de nvare a elevilor, este susinut de anumite motive i orientat n vederea atingerii unor scopuri. Motiv al nvrii poate fi o dorin, un interes, o idee, un ideal, o aspiraie, ca rezultat al reflectrii n contiina lor a realitii, a anumitor cerine: familiale, personale, sociale, profesionale. Scopul se regsete n obiectivul, n ceea ce-i propune s obin subiectul prin activitatea de nvare. n mod curent, scopul este orientat motivului i odat fixat, consolideaz motivaia care l-a impus. Atunci cnd scopul este extern fa de activitatea de nvare, eficiena nvrii depinde de semnificaia pe care o are scopul propus pentru cel n cauz. n aceast situaie este vorba de motivaie extrinsec. n situaia n care scopul activitii este intern, deci nva pentru c activitatea ca atare i d satisfacie, este vorba de o form superioar, de motivaie i anume motivaia intrinsec. -criteriul coninutului psihologic al motivelor are n vedere faptul c motivele care i determin pe elevi s nvee iau ntotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiraii i convingeri. n acest sens se propun motive cognitive i motive de interes, motive de ambiie, motive de team. Aceste crierii vizeaz veriga esenial a fenomenului emoional: caracterul reflectoriu i mediator al motivaiei. -criteriul valoric grupeaz motivele nvrii colare avnd n vedere valoarea socio-moral a scopurilor urmrite i caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectiv conduce la gruparea motivelor nvrii colare n motive sociale cnd nvarea vizeaz scopuri utile societii i motive individuale. A doua perspectiv a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor n motive pozitive i motive negative. -criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depi spaiul i cadrul nemijlocit al activitii, cuprinznd i situaiile viitoare. n funcie de acest criteriu motivele pot fi imediate (momentane, apropiate) i ndeprtate (de perspectiv). -criteriul trebuinelor are n vedere diferitele categorii de trebuine (aa cumn le-am gsit prezentate pe ''spirala trebuinelor'' oferit de A. Maslow). Situaii motivaionale specifice nvrii colare Activitatea de nvare de tip colar se desfoar ntr-un cadru situaional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialiti intelectuale, reacii afective, predispoziii, aptitudini. Pornind de la premisa c n fiecare elev exist anumite tendine pozitive nespecifice, legate de trebuina de reuit, de mplinire, de competent, n coal se pot crea anumite situaii care s stimuleze, s amplifice aceste resurse i s influeneze, astfel, eficiena nvrii. Este vorba de situaii care prezint o valen pozitiv din punct de vedere al mobilurilor interne, situaii care actualizeaz motive subiacente, pe fondul unei configuraii dintre factorii externi i interni, a decalajului dintre cerine i posibiliti. Situaiile motivaionale specifice sunt: situaia de control, de competiie, situaia de joc i de performan. Situaia de control Are eficien prin faptul c mobilizeaz un factor motivaional intern care este localizat n timp i se impune numai atunci cnd este actual. Controlul, ca situatie motivational, presupune o comparaie ntre fenomenul controlat i modelul corespunztor. n acest act de comparaie, de identificare, elevul este dirijat la nceput din afar, de ctre adult, avnd nevoie de un control exterior , prin constrngere. O form superioar, cultivat, este controlul interior, cognitiv care opereaz pe cale intrinsec i se refer la ncrederea subiectului n faptul c rezultatele dobndite se datoresc propriei activiti intenionate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenele situaiei i posibilitile subiectului de a o rezolva. n condiiile leciilor tradiionale elevului i se d uneori posibilitatea de a iei uor din cmpul activitilor de nvare pe plan imaginar, mai ales n veriga de transmitere a noilor cunotine, etap care nu provoac o situaie de nelinite, de tensiune, nefiind actual efectuarea unui control n vederea constatrii performanei n nvare. n acest sens controlul acioneaz cu efect ntrziat; modificarea localizrii n timp a controlului, prin aducerea nainte a acestuia, va contribui la intensificare activitii intelectuale a elevilor i la formarea controlului intern. O asemenea situaie i determin pe elevi s ntrein relaii de natur cognitiv i de explorare activ cu noile cunotine transmise. Situaia motivaional de

control, acioneaz, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al activitii, provocnd o micare la nivelul capacitilor interne spre nivelul cerinelor externe.

Situaia de competiie Creeaz posibilitatea manifestrii dorinei de a excela n activitatea de nvare, determinnd mobilizarea trebuinelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performan. Apariia i dezvoltarea spiritului de competiie la elevi este legat de urmtorii factori: -gradul de nelegere a noiunii de a excela; -gradul de stpnire a abilitilor i deprinderilor intelectuale i de aciune; -influiena factorilor educativi n situaia dat (familie, coal, grup); -temperamentul individului; -condiiile concrete de desfurare a competiiei. Primul contact al copilului cu competiia are loc n familie, ca urmare a trebuinei sale de a se msura cu alii, a tendinei de a-i egala i depi. Motivaia de performan implic, nc din familie, standarde de perfeciune, copilul fiind determinat s intre n competiie cu ele. Competiia ajut n procesul de descoperire a Eu-lui i, n acelai timp, contribuie la mbuntirea activitii. Dac situaia motivaional de control acioneaz asupra mbuntirii aspectului calitativ al nvrii (sporirea elementelor creative din coninutul materialului de nvat), situaia motivaional de competiie acioneaz, mai cu seam, asupra aspectului cantitativ al nvrii (sporirea elementelor reproductive din coninutul materiei de nvat). Ca urmare aciunea situaiei motivaionale de competiie se manifest prin intensificarea funciei de dinamizare a aciunii, modificnd ritmul de activitate, concretizat n modificarea aspectului cantitativ. Competiia presupunnd un act de comparaie ntre indivizi care se afl la acelai nivel de dezvoltare, n mod necesar este precedat de una sau mai multe situaii motivaionale de control care asigur aspectul de ordin calitativ al activitii. n competiie are ans de reuit cel care este capabil s-i utilizeze totalitatea capacitilor n raport cu totalitatea cerinelor externe. Situaia de joc Aceast situaie const n structurarea jocului n cadrul activitii de nvare cu scopul de a realiza o situie specific de asimilare n care o activitate puternic motivat (jocul) se mbin cu una mai puin motivat (nvarea). Jocul este o activitate mai puternic motivat deoarece motivul aciunii const nu n rezultatul acesteia ci n procesul nsui al activitii, proces care asigur copilului o senzaie de plcere; jocul creeaz condiii propice pentru dezvoltarea personalitii copilului facilitnd procesul de nsuire a cunotinelor i putnd servi ca baz pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea i realizarea procesului de joc de ctre copil, mpreun cu tensiunea creat de conduitele strategice pe care acesta le conine (conduita de ateptare, de ezitare, de competiie n sensul afirmrii de sine i al trebuinei de performan) constituie condiii favorabile activitii de nvare. Acest fapt i-a determinat pe psihologi s considere c solicitarea oricrei forme de activitate intelectual la copii se soldeaz cu performane mai bune dac solicitarea se desfoar sub form de joc. Jocul, datorit legturii sale strnse cu motivele afective, ct i datorit caracteristicii sale indispensabiletendina de a fi repetat-l solicit pe elev s dispun de mijloacele care s-i asigure o poziie acceptabil n raporturile interpersonale create de contextul i atmosfera jocului. Aceasta-i provoac elevului tensiuni psihice n vederea nsuirii i perfecionrii mijloacelor specifice jocului; ei se manifest mai degajai, mai liberi. Situaia motivaional de joc poate fi folosit ca form complementar activitii didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transfer activitii didactice o parte din atributele jocului, ndeosebi accesibilitatea i atractivitatea. Situaia de performan Performana constituie un termen global care cuprinde rezultatele activitilor i rspunsului subiectului, performana elevului fiind produsul experienei i nvrii sub conducerea profesorului. Rezultatul unei activiti joac un rol deosebit n declanarea i dezvoltarea conduitei; succesurile i

eecurile pot schimba nu numai forme de comportament, ci i personalitatea subiectului, precum i modul de ''a vedea'' lumea sau pe el nsui. Efectul motivaional al performanei se explic prin faptul c aceasta constituie o msur a valorii reale a subiectului. Performana obinut intensific i susine efortul de nvare, stimuleaz stabilirea unui nivel de aspiraie ridicat i inspir plcere n dezvoltarea experienei. Att reuita ct i eecul, ca forme de manifestare ale performanei, las n urma lor tensiuni motivaionale. Aa se explic de ce performana constituie o chestiune de motivaie. Aceasta se datoreaz faptului c percepere evaluarea i reamintirea succesului sau eecului se afl ntr-o legtur strns cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se concretizeaz n nivelul de aspiraie al subiectului care include att ateptrile ct i imaginea de sine i determin motivul de performan care indic ambiiile i performanele subiectului. Psihogeneza motivelor nvrii colare Constituirea sistemului de motive la nivelul personalitii trebuie considerat ca un proces care se realizeaz, nc de la nceput n dou planuri: -la nivelul relaiilor cu cei din jur, manifestat n conduit i n activitate; -n i prin activitile efectuate de individ. n raport cu primul plan, calitatea de colar exprim o nou poziie social, un nou statut cruia i se acord o important preuire de ctre societate, acesta comportnd un set de cerine, de ateptri, puse n faa copilului prin instituiile sociale, iar ndeplinirea lui reprezint rolul pe care acesta i l-a asumat. Din aceast perspectiv elevului i este caracteristic nvarea bazat pe motive social-morale constituite n procesul de desvrire a personalitii (sentimentul datoriei, nelegerea necesitii de a fi util societii, aspiraii profesionale, dorina de succes etc). Cel de-al doilea plan de formare a motivelor nvrii elevilor l constutuie activitatea colar nsi, avndu-se n vedere coninutul i aspectul ei procesual n interiorul creia se devolt interesele, aptitudinile, motivul autorealizrii i motivul reciprocitii. Astfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizeaz c formarea lor depinde, n bun msur, de nivelul curiozitii nnscute (numit de Maslow i Nuttin - trebuin de cunoatere, de Berlyne - trebuin de explorare, de Pavlov - reflex de orientare ) care se manifest de timpuriu printr-o atenie mai mult sau mai puin concentrat fa de ceea ce este nou, neobinuit, neclar etc. La nceput aceast curiozitate este pasiv, temporar i servete, mai ales, la adaptarea biologic a individului pentru ca, ulterior, pe baza lrgirii contactului cu mediul social s dobndeasc o form nou curiozitaea epistemic. Se poate considera c interesul - ca atitudine emoional - cognitiv constant fa de obiecte i activiti, bazat pe o curiozitate dirijat este susinut de doi factori semnificaivi: experiena pe care elevul deja o stpnete n legtur cu activitatea i cu obiectele i, n al doile rnd, de caracterul agreabil al acestei experiene. n ceea ce privete aptitudinile, ca nsuiri individuale fizice i psihice complexe care permit efectuarea cu succes deosebit a unei aciviti, legtura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evident reprezentat de predispoziiile ereditare, premise necesare n formarea lor. Fiind reprezentat de structura sistemului nervos i de particularitile morfofuncionale ale analizatorilor, predispoziiile creaz diferene individuale n ceea ce privete viteza de formare a legturilor temporare, trinicia lor, calitatea diferenierilor, fineea reaciilor. Ele trebuie exercitate prin activiti organizate n domeniile pe care le vizeaz. Odat formate, aptitudinile devin condiii interne, importante fore dinamogene care mobilizeaz potenialitile individului pentru realizarea unor activiti valoric ridicate. Motivul autorealizrii se refer la ceea ce Bruner numete ''aspiraia ctre competen'' i se manifest n nzuina copilului de a realiza ceva care s-l ajute la interaciunea eficient, competent cu realitatea nconjurtoare. Se poate considera c acest motiv corespunde unei trebuine intrinsece de operare cu mediul, de realizare i autorealizare care se exprim n mod diferit n funcie de vrst, sex i condiiile socio - culturale n care se dezvolt individul. Aciunile de satisfacere a acestor trebuine sunt orientate contient sau incontient att de dorina de autodepire ct i de dorina de modelare a Eu-lui, de identificare a acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului autorealizrii presupune organizarea activitii de nvare a elevului astfel nct sarcina urmtoare s solicite un nivel mai ridicat de cunotine i deprinderi dect cele pe care deja le posed. n acest caz, satisfacia elevului rezult din nsei ndeplinirea unor sarcini din ce n ce mai complexe, fiind n

competiie cu propria-i persoan, care-i dau sentimentul siturii pe trepte noi de autorealizare, sentimentul autodepirii. Motivul reciprocitii rspunde trebuinei profund umane de a fi mpreun cu alii i de a aciona mpreun cu ei pentru atingerea unor sarcini de nvare. Asemenea activiti nu satisfac att prin rezultatul obinut, ct, mai ales, prin coninutul lor procesual prin care se unific eforturile membrilor grupului n vederea elului comun dnd sentimentul mbogirii spiritiuale fr eforturi deosebite (cunotine nsuite direct de la ali colegi se rein mai uor i mai repede). Structura motivaiei nvrii colare este ntr-o continu dinamic, diversele motive organiznduse n jurul unui motiv dominant cruia toate celelalte i se subordoneaz.

5. CUNOTEREA PERSONALITII ELEVILOR 5.1. Necesitatea cunoaerii personalitii elevilor Pentru societatea de astzi, multe din problemele individului tind s devin din ce n ce mai mult, probleme ale societii. Efectele extinse ale transformrilor care au loc n dinamica social determin aceast schimbare de atitudine. n acelai timp, problemele majore ale societii, n special problemele cu caracter prospectiv, se nscriu ca probleme ale formrii personalitii individului. Respectarea individualitii elevului, formarea i dezvoltarea n concordan cu liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendin de accentuare permanent. Se are n vedere faptul c fiecare copil are un fond propriu ereditar i ca dezvoltarea lui are loc n condiiile specifice de mediu, fa de care acesta depune efort continu de adaptare. Preocuprile de identificare i cultivare a specificului individual al copilului sunt justificate i de prezena tiinei n aciunea de orientare colar i profesional care contribuie la nlturarea ntmplrii, neinformrii sau a capriciilor n alegerea profesiunii, nlesnete, n acelai timp trecerea de la un criteriu constatativ, dogmatic i statistic la unul formativ dinamic i interpretativ.

5.2. Principii de organizare a activitii de cunoatere O cunoatere corect a copilului n vederea nelegerii lui i a organizrii unei aciuni de conducere, implic o prelucrare, n ansamblu, a datelor obinute prin investigaii profunde i formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea obiectiv a tuturor factorilor implicai n dezvoltarea copilului. Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ea fiind rezultatul interaciunii dintre fondul su ereditar, condiiile de mediu n care se dezvolt i aciunile educative exercitate asupra sa. Cercetrile psihologice evideniaz necesitatea de a cerceta copilul n dependen cu condiiile n interiorul crora se desvrete procesul de maturizare. Copilul i mediul su alctuiesc o unitate dinamic n interiorul crora se desvrete procesul de maturizare, pe dou linii de evoluie: -a procesului de socializare, prin care mica fiin asimileaz experiena social-istoric; -a procesului de individualizare, de structurare specific a caracteristicilor de personalitate. Necesitatea de a nelege copilul n ansamblul personalitii sale impune n investigaie adoptarea unui punct de vedere funional ca o consecin a dependenei individului de mediul n care se dezvolt precum i a metodei longitudinale, conform crei evoluia copilului este urmrit n succesiunea anilor. Se adopt astfel un punct de vedere sintetic i dinamic, copilul fiind privit n interdependena factorilor care alctuiesc personalitatea sau prin caracteristicile vieii sale. Paralel cu metoda longitudinal se poate folosi i metoda investigaiei transversale, prin care se pot face sondaje asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii de copii sau cu privire la anumite procese psihice. Studiile transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare prezent la anumii copii prin raportarea la dezvoltarea copiilor cu care se gsete n situaii identice.

5.3. Metode i mijloace de cunoatere a elevilor Cunoaterea elevului se realizeaz prin intermediul procesului de nvmnt, coala reprezentnd pentru elevi un cadru de via i de munc n care formele de solicitare condiioneaz exprimarea unor aptitudini sau moduri de conduit dintre cele mai variate. Observarea conduitei elevului constituie un procedeu sintetic n aprecierea personalitii, manifestarea acestuia fiind spontan, autentic. Valoarea cunoaterii elevului prin aceast metod nu este condiionat de numrul faptelor nregistrate, ci de corecta lor interpretare. Caracterizrile formulate cu privire la copil n urma experienei zilnice, dar ntmpltoare trebuie considerate simple ipoteze care urmeaz a fi supuse aciunii de verificare. Observaiile profesorului trebuie confruntate cu prerile celorlali profesori, cu familia, cu elevii clasei. Aceste informaii urmeaz a fi prelucrate, comparate, analizate, supuse unor deductii, confruntri, inducii. Cu valoare deosebit n diagnosticul nivelului de dezvoltare a aptitudinilor unui elev, al nivelului de relizare atins sub diverse aspecte, al intereselor este metoda analizei produselor lucrrilor: o schi de desen, o compoziie literar, realizri tehnice, performane sportive etc. Produsul activitii exprim prin funciile implicate o sintez ntre fondul nativ i cel formativ, ntre ndemnare i interes sau pasiune, ntre posibiliti i voin. Conversaia reprezint un mijloc de a cunoate motivaia intim a actelor svrite de elevi, a preferinelor strilor emoionale, a nivelului su de informaie. Corecta desfurare a conversaiei presupune o anumit legtur ntre elev i profesor: ncredere, apreciere, intimitate, dup cum necesit i un anumit cadru n care s se desfoare. Chestionarul ca metod de investigaie solicit subiectul s dezvluie modurile sale constante de conduit, interese, forme de reaciune, aspiraii, aspecte structurale ale personalitii. Autobiografia este o metod simpl la ndemna oricrui cadru didactic, care ofer posibilitatea de a cunoate evenimentele mai importante din viaa elevilor, cu ponderea pe care ei le-o acord. Cu o valoare echivalent pot fi folosite autocaracterizrile. Ele permit distingerea atitudinii elevului fa de el nsui, trsturile sale de personalitate, modul de apreciere a capacitilor sale, a felului propriu de conduit n relaiile sociale. Ancheta permite obinerea de la colegi, prini, profesori, date importante despre elevi, fie cu referire la modurile de conduit ale acestuia, fie aprecieri asupra anumitor caracterisitici de personalitate. Testul sociometric de personalitate i propune s realizeze investigaii asupra caracterisiticilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice care permit relevarea dominantelor psihice. Utilizate cu discernmnt, testele psihologice sunt considerate instrumente ale metodei experimentale, necesare stabilirii unui diagnostic psihologic. Dintre categoriile de teste existente menionm: -teste de inteligen, (verbale sau neverbale) ofer posibilitatea de a stabili nivelul capacitilor intelectuale ale elevilor. Apreciind c inteligena constituie factorul principal care decide accesul copilului la diferite forme de instruire (fr a subaprecia rolul caracterului, instruirii, etc.) se impune acordarea unei atenii deosebite diagnosticului acestei variante; -teste analitice, de diagnostic al unor aptitudini sau abiliti; -teste de alegere care diagnosticheaz varietatea intereselor; -teste de cunotinte care ofer posibilitatea de a aprecia nivelul de pregtire al unui elev prin raportarea la nivelul de pregtire al tuturor elevilor care se gsesc pe acelai plan de colarizare. 5.4. Fia psiho-pedagogic i valoarea ei pentru procesul instructiv-educativ Se atribuie denumirea de fi acelui instrument de lucru care servete organizrii i prezentrii informaiilor referitoare la o persoan, privit n totalitatea sa sau, mai frecvent, la anumite aspecte ale acesteia. Printr-o bun organizare a informaiei, fia prezint un avantaj deosebit pentru cunoatere i n acelai timp, ndeplinete un rol de direcionare a activitii de cunoatere a persoanei.

Alturi de noiunea de fi se folosete i noiunea de diagnostic pedagogic, care se poate defini ca fiind forma de organizare a activitii de cunoatere a elevului, destinat necesitilor aciunii pedagogice, adic obiectivelor de formare a personalitii copilului, sub multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizic, dezvoltarea psihic, fond informaional, integrarea social. Fia destinat studiului individualitii elevului privit n interdependena factorilor n care se integreaz poate fi definit ca un document cu valene practice care permite desfurarea unei aciuni programate, n scopul desvririi personalitii elevului prin intermediul procesului de nvmnt. Eficiena nu trebuie cutat n valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate, ci n rolul ei de factor dinamizant al procesului de nvmnt.

Caracteristicile fiei psiho-pedagogice Alctuirea fiei se sprijin pe cteva principii, dintre care menionm: considerarea unitar a personalitii copilului, cercetarea variabileleor de personalitate n interdependena lor, distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu i de educaie, abordarea unui punct de vedere dinamic i funcional n explicarea procesului de formare a elevului. Aceste principii, precum i metodele de studiere a trsturilor de personalitate ale elevilor au impus unele caracteristici fiei psiho-pedagogice: -caracteristica de fi de concluzii, deoarece conine rezultatele prelucrii informaiei, realizeaz cunoaterea prin trierea i ordonarea datelor, exprim generalul i caracterisiticul din fapte; -caracterul sintetic, privete copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic i social; privete copilul sub aspectul nivelului de posibiliti, de realizare i de aspiraie; -evideniaz elementul caracteristic: scoate n relief ceea ce este difereniat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explic persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice. -permite o prezentare dinamic, conine date din analiza procesului de adaptare, integrare, familie, coal, societate, urmrete copilul n procesul de formare, sesiznd modul de cristalizare a anumitor trsturi, explic structura psihologic prin interrelaia dintre dominante i realizarea copilului, prin factorii care intervin (de sntate, de mediu, de colaritate). -are un caracter direcional: permite o aciune programatic n formarea copilului, conine indicaii asupra direciilor de intervenie prin procesul instructiv-educativ ct i date referitoare la orientarea colar i profesional; -are un caracter explicativ; este rezultatul aciunii de nelegere a copilului, conine motivaii pentru anumite situaii sau conduite; -are un caracter de continuitate: oglindete permanent situaia copilului, urmrete elevul n toate etapele de nvmnt, se definitiveaz pe parcurs. -are un caracter de accesibilitate, poate fi completat i utilizat de orice cadru didactic cu pregtire psihologic; -prezint uurin n parcurgere: conine numai informaii utile, evideniaz elementele caracterisitice, prezint o anumit sistematizare a datelor; -constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor condiii de stres.

ntocmirea fiei de caracterizare psiho-pedagogic O privire de ansamblu asupra capitolelor fiei ne ofer posibilitatea de orientare asupra tematicii de investigaie a individualitii elevului:
FIA PSIHO-PEDAGOGIC (model) Numele i prenumele elevului: Nscut n anul _______________ luna__________ziua_____ n localitatea________________________________________ Domiciliul prinilor:__________________________________ Aparine colii noastre din clasa _________________________ A absolvit clasele anterioare la colile_____________________ Nr.____________________ Data:_______________________ I. Date asupra mediului familiei 1. Familia Numele Tata Mama Copii Data naterii Pregtirea colar Profesiunea Venituri lunare Obs.

2. Atmosfera n familie (relaii n familie, regim i climat educativ etc.):__________________________________________________________________________________ ______________________________________ 3. Condiiile de munc ale elevului: ______________________________________________________________________________________ ______________________________________ 4. Proiectele prinilor privind viitorul copilului: ______________________________________________________________________________________ ______________________________________ II. Date medicale semnificative Antecedente personale: ______________________________________________________________________________________ ______________________________________ Starea general a sntii: ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________
III. Date asupra colaritii 1. Situaia colar

Clasa

Secia

Media anual

OBIECTE CU mai bune

REZULTATE mai slabe

Repetenie corijene

1. Succese deosebite la concursuri: ______________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________ 2. Manifestri n timpul leciei (atenie, receptivitate, participare la discuii, frecvena i valoarea interveniei): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Modul de pregtire a leciilor (cu regularitate, din proprie iniiativ, prin efort propriu, etc): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini, srguin, interes, deprinderi de munc, lacune n pregtirea colar, aspiraii profesionale, starea de sntate, condiii de mediu, etc.) _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________ IV.Integrarea social a elevului 1. Conduita n familie: a) fa de prini (ascultare,ataament, independen, nesupunere); ______________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________

b) relaiile cu fraii (ocrotire, nelegere, dominare, etc.) ______________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________ c) participare la activitatea familiei (autoservire, ajutorare, etc.) ______________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________ ___________ 2. Conduita n coal a) relaiile elev-profesor (disciplinat, politicos, docil, rezervat, impertinent); ______________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________ b) relaiile cu colegii (solidaritate, colegialitate, prietenie, rezerv, tendin de dominare sau supunere, egoism, apreciere, influena lui asupra colectivului); ______________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________ ___________ 3. Conduita n organizaia de tineret (rol n organizaie, accept i ndeplinete sarcinile) _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________ 4. Conduita ntre prieteni (natura prietenilor, influena asupra elevului) ______________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________ V. Caracteristicile personalitii 1. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectual, atenie, memorie, gndire, imaginaie, limbaj;_____________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ ___________________________________ 1. Trsturi de afectivitate (sentimente legate de personalitate, reacii fa de succes i insucces, sensibilitate, timiditate, echilibru emotiv); _____________________________________________________________________________________________________ ___________________________________ 3. Aptitudini, interese, aspiraii, evidentiate prin:

a) activiti colare;____________________________________________________ b) preocuprile din timpul liber;___________________________________________ 4. Trsturi de temperament: a) energie (capacitate de efort, rezisten la oboseal), mobilitate ( ritm de activitate, adaptare la situatii noi), si echilibru (stpnire de sine, impulsivitate;_________________________________________________________ ____________________________________________________________________ b) introversiune, extraversiune____________________________________________ ____________________________________________________________________ 5.Trsturi de voin i caracter: a) atitudine fa de munc (contiinciozitate, srguin, disciplin, iniiativ, perseveren)__________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ ___ b) atitudine fa de societate i oameni (comportare civilizat, solicitudine, onestitate) c) atitudine fa de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic) VI. Aprecieri de ansamblu 1. Pregtirea elevului raportat la aptitudini, starea de sntate i condiii de munc; _____________________________________________________________________________________________________ ___________________________________ 2. Gradul de maturizare psihic (intelectual, afectiv, temperamental) _____________________________________________________________________________________________________ ___________________________________ VII. Recomandri psihopedagogice 1. Aciuni n coal pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gndirii, echilibrarea emotiv, corectarea unor aspecte de caracter, etc.) _____________________________________________________________________________________________________ ___________________________________ 2. Aciuni n colaborare cu familia (ndrumri speciale date prinilor, reglementarea regimului de via al elevului, plasarea elevului n internat, etc) _____________________________________________________________________________________________________ ___________________________________ 3. Aciuni pregtitoare n vederea orientrii spre cercuri de elevi, cultivarea talentelor deosebite, orientarea lecturii, cultivarea anumitor deprinderi, atenie deosebit la unele discipline, etc) _____________________________________________________________________________________________________ __________________________________ 4. Recomandri pentru orientarea colar i profesional n funcie de aspiraiile i posibilitile elevului i de dorinele prinilor _____________________________________________________________________________________________________ ___________________________________

Cunoaterea personalitii elevului n contextul colar se constituie ca un argument principal de evitare a empirismului i formalismului educaional, identificarea caracteristicilor proceselor cognitive, a organizrii afective i volitive a elevului, a interiorizrii aciunilor externe, a configuraiei personalitii lui etc confer ntregului proces educaional o temeinic fundamentare tiinific. Cunoscnd particularitile individuale, profesorul va ti s adapteze tehnologia didactic la acestea, s diversifice aciunile instructiv-educative lund n consideraie structura lor concret - individual. Cunoaterea personalitii elevilor ofer profesorului o structur teoretic care permite formularea propriilor ipoteze n legtur cu rezolvarea problemelor fiecrui elev.