Sunteți pe pagina 1din 4

OBIECTIVE EDUCAIONALE, FUNCII PEDAGOGICE 1 - rolurile pe care obiectivele le au n proiectarea, monitorizarea i evaluarea proceselor de instruire n ansamblul demersului educaional,

OE ndeplinesc patru funcii pedagogice eseniale - de comunicare axiologic, de anticipare a rezultatelor educaiei, evaluativ, de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic. 1. Funcia de comunicare axiologic. Educaia ncorporeaz ntotdeauna anumite opiuni, relative la trebuine i aspiraii socialumane, fiineaz numai n planul valorilor ntemeiate istoric. n determinarea orientrii generale i a coninutului concret al obiectivelor educaiei instituionalizate sunt angajate concepii despre societate i individ, interese economice, de clas, puncte de vedere despre rolul social al tiinei i culturii etc. n selecia i ierarhizarea obiectivelor intervin sistematic criterii axiologice, deciziile politico-ideologice situndu-se n prim plan. Dac deplasm analiza la nivelul activitilor didactice nemijlocite, funcia n discuie i dovedete i aici rosturile, att din unghiul de vedere al interesului profesorului, ct i al elevilor. Exist astzi suficiente dovezi experimentale care demonstreaz c de cele mai multe ori comunicarea obiectivelor leciei elevilor favorizeaz realizarea lor. n cadrul unei nvri focalizate pe obiective explicite elevii vor ti s diferenieze esenialul de neesenial, vor avea o dominant clar a activitii lor care, se pare, c este mai important dect ndemnurile adresate de profesor de a fi ateni i de a urmri cursul leciei. Desigur, procedeul nu trebuie absolutizat; el depinde de natura obiectivelor urmrite. Comunicarea pedagogic dintre cadrele didactice nu poate ocoli nici problema obiectivelor. Modurile de definire, selecie i ierarhizare a obiectivelor, aa cum transpar ele din proiectele de lecii i etapele de autoanaliz a leciei, sunt indici semnificativi pentru evaluarea aciunilor prestate de profesori. n prezent, formularea, comunicarea i justificarea obiectivelor alese ocup o
1

Revista de pedagogie. 2007, 1-6, pp. 65-66. 1

poziie nou, nemarginalizat, n ansamblul competenelor care definesc profesorul eficient. 2. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. Prin definiie, orice obiectiv anticip o realitate care nu exist nc, prefigureaz o capacitate care urmez a fi format. Din totdeauna cadrele didactice, n virtutea unor exigene profesionale proprii, au fcut astfel de anticipaii elabornd i ordonnd scopurile activitilor instructiv-educative cu elevii. Proiectarea obiectivelor se poate realiza ns la diferite nivele de generalitate i rigoare, indicnd ntr-o manier mai abstract sau mai concret capaciti i performane umane. Problema este important, pentru c aa cum remarca LANDSHEERE (1979, 11) "teoria modern a elaborrii programelor, nvmntul programat, teoria evalurii formative i sumative, planificarea educaiei struie toate asupra indispensabilei precizii cerute obiectivelor de urmrit, fr de care toate aceste iniiative sunt inevitabil sortite eecului." Abordnd cadrul de referin propus de analiza sistemic a procesului de nvmnt, am putea spune c, ntr-o anumit etap, procesul de modernizare a vizat cu predilecie subsistemul "intrrilor" (input) - coninuturi, metode, mijloace etc. n sperana c se vor obine efecte educaionale mai bune. Alternativele actuale sugereaz o examinare mai atent a subsistemului "ieirilor", n primul rnd a rezultatelor intenionate, n funcie de care, se pot organiza i valorifica toate resursele sistemului, apropiindu-se pe aceast cale de cele dorite. Proiectarea procesului didactic ar trebui, aadar, s nceap cu specificarea a ceea ce se ateapt s se produc n finalul su. Pentru a clarifica ideea obiectivelor formulate din perspectiva "output" s recurgem la dou exemple i contraexemple: a1 - transmiterea de cunotine b1 - exersarea gndirii matematice. a2 - elevii vor formula n termeni proprii principiul...i vor ilustra aplicaiile sale n diferite situaii. b2 - elevii vor putea rezolva ecuaiile de gradul 2.
2

Formularea a1 se refer la ceea ce face profesorul i confund metodele de nvmnt utilizate cu obiectivele educaiei. Formularea b1 se centreaz pe activitatea elevului, dar antrenamentul n rezolvarea de exerciii i probleme reprezint o modalitate de acces la anumite performane matematice, nu ns i capacitatea sau performana nsei. Din examinarea comparativ a celor dou perechi de obiective putem constata c formulrile a1 i b1 definesc obiectivele n termen de input i neglijeaz funcia de anticipare a obiectivelor, n timp ce formulrile a2 i b2 se circumscriu abordrii de tip output, anvizajeaz rezultatele efective ale educaiei. 3. Funcia evaluativ. O varietate de forme i tipuri de evaluare n educaie se legitimeaz prin raportarea la obiective. Calitatea obiectivelor, claritatea i concreteea lor sunt condiii eseniale pentru validitatea i fidelitatea evalurii randamentului colar. Concepia modern despre obiective reclam un mod unitar de a gndi proiectarea obiectivelor cu aprecierea realizrii lor. Aceast afirmaie trebuie neleas n cel puin dou sensuri. Primul se refer la cerina de a preciza tehnicile de evaluare nu la finele procesului de instruire, cum se ntmpla nu de puine ori n practica tradiional, ci odat cu formularea obiectivelor i n coresponden cu ele. Al doilea sens are n vedere recomandarea de a include chiar n formularea obiectivului elemente care s fie direct relevante pentru operaiile de evaluare. n special, obiectivele operaionalizate, care includ n plus fa de descrierea a ceea ce "va face elevul", n situaia de testare i un criteriu de msurare a reuitei, realizeaz jonciunea cea mai semnificativ dintre obiective, proiectarea obiectivelor i evaluarea lor. 4. Funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic. Ar fi ns simplificator dac am considera c obiectivele marcheaz doar etapa iniial i final a unui proces pedagogic. Ele intervin n calitate de criterii refereniale n cursul interaciunii efective dintre predare i nvare, nsoesc operaiile de evaluare continu sau formativ. Pe temeiul lor se selecteaz strategiile didactice i metodele de evaluare. La ncheierea unei uniti
3

instrucionale, rezultatele colare ale elevilor, ca i eficiena global a procesului didactic sunt apreciate, de asemenea, n conformitate cu obiectivele adoptate. n ali termeni, obiectivele sunt implicate n toate cele trei faze ale unei aciuni educaionale - proiectare, implementare, evaluare, ele avnd un rol esenial nu numai n definirea inteniilor educative, ci i n organizarea i controlul tiinific al procesului de instruire. core curriculum, curriculum centrat pe dezvoltarea gndirii;curriculum la decizia colii; curriculum naional; evaluare final; evaluare formativ; evaluare sumativ; implementarea curriculumului; obiective educaionale (concept), pachete curriculare, taxonomii ale obiectivelor Ref. bibl.: AUSUBEL, R. nvarea n coal. Buc.: EDP, 1981 B. BLOOM et alii. Handbook on Formative and Summatives Evaluation of Student Learning. New-York, 1971 DAVIES, I. Objectives in Curriculum Design. New York: Mc Graw Hill, 1986 IONESCU, M., RADU I. Didactica modern. Cluj-Napoca: Dacia, 1995 LANDSHERE, G. Definirea obiectivelor educaiei. Buc.: EDP, 1979 MEN-CNC. Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu. Bucureti: Corint, 1998 PUN, Emil & POTOLEA, Dan. Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative. Iai: Polirom, 2002 POTOLEA, Dan. Scopuri i obiective ale procesului didactic. n: Sinteze pe teme de didactic modern. Buc.: Tribuna nvmntului, 1986 RADU, I.T. Teorie i practic n evaluareaeficienei nvmntului. Buc.: EDP, 1981 VLSCEANU, L. (coord.). coala la rscruce: schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu: studiu de impact, Iai, Polirom, 2002. (D.P.)