Sunteți pe pagina 1din 3

CAUZE ALE EECULUI COLAR Eecurile colare sunt rezultatul unor condiionri multiple, unele innd de elev, altele

viznd coala, familia sau factorii generali de ambian educaional. 1. Dintre cauzele care in de elev, cele mai des investigate sunt cele referitoare la rolul pe care-1 pot avea unele boli organice, unele deficiene fizice sau senzoriale, i unii factori psihologici individuali, de origine endo-gen sau exogen. a. Referitor la determinrile anatomo-fiziologice, trebuie s artm c unele malformaii (diformiti) corporale sau deficiene senzoriale (de exemplu, ambliopie, hipoacuzie etc.) sunt succeptibile de a da natere unor com-plexe de inferioritate sau inhibiii accentuate, cu efecte de diminuare a energiei psiho-nervoase i a potenialului intelectual. Profesorii trebuie s in cont de aceast dimensiune psiho-somatic a existenei umane, care face ca o suferin organic, un defect fizic sau senzorial major s aib un puternic ecou la nivelul contiinei individuale, unde genereaz nelinitea i preocuparea continu a celui n cauz cu privire la viitorul sntii sale. i invers: aceste preocupri i neliniti accentueaz, de obicei, modificrile organice i senzoriale iniiale ("cerc vicios"). S ne gndim, de pild, la situaia neplcut n care se afl n raport cu sine i cu ceilali un elev supraponderal, cu asimetrii pronunate ale feei sau ale corpului. Un astfel de elev va dezvolta, tot mai mult, comparaiile cu ceilali din jur i, cum nu va putea evita pn la urm ironiile unora dintre colegi sau unele situaii de via jenante (de exemplu, ore de educaie fizic, excursii, zile onomastice), el va ajunge sa-i centreze tot mai mult atenia asupra propriului corp i s simt nevoia de a se izola. Nesusinut afectiv de ctre cei din jur, elevul respectiv va deveni tot mai suspicios i timorat n situaii colare, evitnd pe ct posibil activitile de grup. Mai mult chiar, va da fru liber imaginaiei, considernd c nu este dorit de colegi sau c nu este iubit nici mcar de ctre membrii familiei sale. Drept urmare, crizele de plns, episoadele de agitaie i agresivitate verbal vor fi tot mai frec-vente. Dar mai ales tendina de izolare este foarte periculoas pentru un astfel de elev, deoarece ea l pune ntr-o situaie tot mai accentuat de deficit informaional, n raport cu ceilali colegi ai si. b. Dintre factorii psihologici individuali de origine endogen, care pot con-diiona eecul colar, dorim s ne oprim aici, pe scurt, doar asupra a trei dintre ei: deficiena mental (nivelul redus al inteligenei individuale), autismul infantil, hiperexcitabilitatea. Deficiena mental indic, aa cum sugereaz i termenul, o scdere sau diminuare de un anumit grad a funciilor cognitive (intelectuale), fapt care duce la o reducere semnificativ a competenei sociale a celui n cauz (sau, altfel spus, la limitri serioase n comportamentul adaptativ al per-soanei, care va face fa greu cerinelor vieii cotidiene i standardelor comunitii creia i aparine). Activitatea (funcionarea) intelectual general se msoar, dup cum se tie, printr-un coeficient de inteligen (Q.I.) stabilit prin evaluarea rezultatelor obinute n urma aplicrii unui sau a mai multor teste de inteligen standardizate, administrate individual. Sub influena cercetrilor lui A. Binet i Th. Simon (1904) au fost elaborate "scri metrice" ale inteligenei, tot mai perfecionate, al cror specific const n efectuarea unei corelaii ntre vrsta cronologic a subiecilor i vrsta lor psihic, prin stabilirea devierilor n plus sau n minus fa de un standard mediu al vrstei cronologice. Lundu-se n considerare acest criteriu al coeficientului de inteligen, deficiena mental desemneaz toate acele forme de activitate intelectual gene-ral situate semnificativ sub medie (Q.I. de aproximativ 70 sau sub 70). Conform clasificrii oferite de DSM IV (1994), exist, n principal, patru grade de retardare (ntrziere) mental: I. Retardarea mental uoar (sau deficiena mental de grani) este corespunztoare unui Q.I. cuprins ntre 50-55 i 70. Acest nivel de ntrziere mental reprezint cel mai larg segment al retardrii mentale (aproximativ 85%) i este, n linii mari, echivalent cu ceea ce se obinuiete a se numi, din punct de vedere pedagogic, "categoria educabililor". Persoanele cu un nivel de retardare mental uoar au posibilitatea s dobndeasc, n perioada precolar, unele abiliti sociale (de comunicare) i unele deprinderi de autoservire. Pn la sfritul adolescenei pot achiziiona deprinderi colare i pot atinge nivelul educaional specific clasei a VI-a. n decursul perioadei adulte dobndesc deprinderi sociale i profesionale adecvate ntreinerii pro-prii, dar au nevoie de supraveghere, consiliere i asisten, mai ales n situaii care angajeaz responsabilitatea social sau n cele de stres social-economic. Cu un suport social corespunztor, persoanele cu retardare mental uoar pot fi integrate cu succes n familii sau pot tri n spaii amenajate, independente sau supravegheate. II. Retardarea mental moderat (de nivel mediu) corespunde unui Q.I. cuprins ntre 40-45 i 50-55 i cuprinde aproximativ 10% din ntreaga populaie cu retard mintal. Aceste persoane prezint disponibiliti de a achiziiona deprinderi comunicaionale n timpul primilor ani ai copi-lriei, n condiiile unei instrucii adecvate i sub supraveghere sunt capabile s nvee s se autongrijeasc i pot s cltoreasc singure n perimetre familiare, n general, fondul lor de deprinderi i de cunotine nu depete ns nivelul celui de al II-lea an colar, n perioada adult este posibil prestarea unei munci necalificate (sau chiar calificate) n ateliere speciale sau obinuite, dar numai sub supra-veghere. Persoanele cu acest nivel de retardare mental se adapteaz bine la viaa comunitar, de regul n

uniti supravegheate. III. Retardarea mental sever cuprinde aproximativ 3-4% din indivizii cu retard mental i corespunde unui Q.I. cuprins ntre 20-25 i 35-40. n timpul perioadei colare pot nva s vorbeasc i sunt n stare s achiziioneze abiliti elementare de auto-ngrijire (de exemplu, s-i fac patul). De asemenea, e posibil deprinderea, pn la o anumit limit, a cititului i a numratului simplu, nvnd s recunoasc i s foloseasc un numr restrns de cuvinte i de expresii uzuale (numite i "cuvinte-cheie" sau "de supravieuire"), n perioada adult pot ndeplini anumite sarcini simple, sub supraveghere, n instituii specia-lizate. Marea majoritate a persoanelor cu retard mental sever necesit ngrijire continu i supraveghere specializat. IV. Retardarea mental profund corespunde unui Q.I. sub 25-30 i de-semneaz aproximativ 1-2% din totalul persoanelor deficiente mental. Posibilitile psihologice ale acestor persoane sunt foarte limitate : comportamentul este un pur reflex impulsiv; singurele acte nvate posibile sunt: mersul, masticaia i unele gesturi simple. Marea majoritate a persoanelor cu retard mental sever i profund sufer de o afeciune neurologic, responsabil de retardul lor mental; printre cauze mai pot fi: accidente perinatale, encefalite ale nou-nscutului. Trebuie artat ns c deficiena mental nu depinde numai de acest scor mai mic de 70 al coeficientului de inteligen, obinut la un test standardizat. Acest scor redus poate, ntr-adevr, debilita i ntrzia dezvoltarea unui indi-vid, prin afectarea sistemului su de rspuns la cerinele exterioare, dar sunt i ali factori care pot determina un repertoriu comportamental limitat, cum ar fi, de exemplu, diferitele condiii socio-culturale handicapante (de exemplu, srcia mediului familial, oportuniti educaionale limitate, practici parentale negative sau abuzive etc.). Faptele de via arat c, dac mediul de via i de activitate al unei persoane cu o retardare mental uoar (i chiar mo-derat) este reorganizat pozitiv, atunci aceasta i amelioreaz semnificativ comportamentul, dezvoltnd diferite funcii compensatorii. De fapt, pe o astfel de posibilitate se i ntemeiaz programele de activitate ale colilor, serviciilor i instituiilor recuperatorii. Autismul infantil reprezint un factor important al nereuitei sau al dezadaptrii colare. Autismul desemneaz, n accepiunea lui E. Bleuler, o trstur psiho-afectiv particular, caracterizat prin profunda interiorizare a ideilor i a sentimentelor proprii. Aceast repliere total asupra propriei lumi subiective este nsoit de o gndire necritic, egocentric (rupt de realitate i dominat de fantezie i reverie), n autismul infantil, care debu-teaz de obicei precoce (aproximativ 2-3 ani), copilul refuz contactul cu persoanele i situaiile externe, refugiindu-se n lumea sa luntric n care i satisface dorinele n plan imaginar, prin fantasme care, n cazuri extreme, culmineaz cu realizarea unui delir halucinatoriu. Copilul autist poate fi recu-noscut dup aceast indiferen fa de lumea exterioar i rezistena sa la orice schimbare. Pierdut n activitile sale stereotipe, copilul autist evolueaz ntr-un univers privat, cu repere stricte (Sillamy, N., 1996). Sunt cunoscute, n acest sens, reaciile bizare ale copilului autist, care repet invariabil aceleai jocuri simple sau micri (de exemplu, se leagn sau se balanseaz continuu de pe un picior pe altul, pronun acelai cuvnt de nenumrate ori etc.). Aceast ndeprtare de realitate i refugierea n sine a copilului autist fac imposibil realizarea unui demers educativ coerent i de durat, specific mediilor colare normale, astfel c, n absena achiziiilor intelectuale sistematice, acest copil evolueaz treptat spre o situaie deficitar grav i ireversibil (demen infantil). Hiperexcitabilitatea (sau irascibilitatea) st la baza crizelor impulsive i a reaciilor de abandon de tot felul, inclusiv a celui colar. Hiperexcitabilitatea este ntlnit, ndeosebi, la persoanele hiperemotive, care prezint tendina de a reaciona intens i disproporionat, sub raport emotiv, la evenimentele curente. Orice schimbare este puternic resimit de individul hiperemotiv : chiar i o contrariere minor poate provoca reacii emoionale puternice (de exemplu, indignare, furie, crize de plns etc.). Se tie c echilibrul emotiv se caracterizeaz printr-o stare de tensiune interioar relativ omogen n care se evit excesul sau deficitul de mobilizare energetic. Structurile emotive, caracterizate, dup E. Dupre, prin susceptibilitate, instabilitate emoional i o insuficien a inhibiiei voluntare, nu pot realiza acest nivel de activare moderat, dezvoltnd n schimb reacii afective mai puternice dect pretind circumstanele obiective. Excitabilitatea emoional crescut i face pe elevii n cauz s fie irascibili, s acorde situaiilor i evenimentelor colare curente valene afective exagerate, punndu-se astfel frecvent n situaii de suspiciune (nencredere) sau de conflict deschis cu profesorii i colegii. c. n ceea ce privete rolul unor factori psihologici individuali de origine exogen, n determinarea eecului colar, trebuie s artm c elevul este, din pcate, adeseori expus realizrii unor stri depresive sau de oc, care l vor dezorganiza i inhiba sub raport intelectual i voliional. Aceste stri interioare defavorabile apar, de regul, sub influena unor situaii de conflict i de frustrare severe n care este plasat elevul. Astfel, un copil poate dezvolta o stare de insecuritate (anxietate) atunci cnd n familie prinii (mai ales tatl) exercit o autoritate agasant sau agresiv, care descurajeaz nevoia copilului de comunicare (i confesare) sincer cu prinii. De asemenea, obligaia la care sunt supui unii copii de a nde-plini o activitate nepotrivit cu vrsta lor sau de a alege ntre dou dorine ori aciuni la fel de tentante pentru ei le provoac o tensiune interioar puternic, care este gata de a se exterioriza. Funciile cognitive se vor resimi de pe urma acestei supratensionri, neliniti i nesigurane a per-soanei. Cnd conflictul devine insolubil, el acioneaz ca un puternic agent stresant, crend condiiile apariiei tulburrilor nevrotice. Dar un conflict nerezolvat

este foarte periculos i pentru faptul c poate genera puternice sentimente de frustrare. Astfel, se tie c situaiei de conflict i este pro-prie intrarea n competiie a dou cerine sau tendine (dorine, trebuine etc.) opuse, ns de fore relativ egale: ndeplinirea uneia dintre ele cere renunarea la cealalt, care va fi sacrificat. Cu ct aceste tendine sau aspiraii intrate n competiie sunt mai greu de conciliat, cu att sentimentul de frustrare va fi mai puternic. Un sentiment de frustrare, la rndul su, dac persist, se poate transforma uor ntr-un factor stresant sau poate deveni surs de conflict cu cei din jur. Astfel, privarea de blndeea matern, convingerea puternic a unui elev c este persecutat de ctre un profesor sunt situaii care produc modificri importante de caracter sau de atitudine la copil: aceasta devine egoist, hipersensibil, revoltat sau chiar agresiv. Desigur, educaia nu trebuie s suprime frus-trrile, deoarece ele dezvolt rezistena psihic, iniiativa i combativitatea n lupta cu factorii generatori de conflict i nemulumire, dar este necesar ca aceste situaii de frustrare, de care ne vom folosi n scop educativ, s fie dozate corespunztor, pentru a nu depi limitele de rezisten ale psihicului copilului. 2. Aproape orice investigaie a eecului colar va gsi o relaie ntre frecvena acestuia i unii factori colari. Dinte acetia menionm aici doar civa: Rigiditatea ritmurilor de nvare, care presupune obligativitatea asimilrii coninuturilor nvmntului n uniti temporale unice pentru toi elevii, , ignorndu-se dificultile pe care le ntmpin cei cu ritmuri mai lente. ; Diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli n ceea ce privete natura i nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de elevi (relevate cu ocazia transferului voluntar sau forat al unui elev de la o coal sau clas la alta, de la un profesor la altul). Abordrile educative de tip exclusiv frontal, care acord prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predrii, dar nu i particularitilor psiho-logice ale elevilor, care tim c individualizeaz actul perceperii i prelucrrii informaiilor. Mrimea clasei de elevi: numrul mare de elevi dintr-o clas face dificil obinerea coparticiprii elevilor la procesul predrii (i al desfurrii leciei). Eterogenitatea clasei de elevi: colarizarea obligatorie a copiilor de acelai nivel de vrst, fcut din raiuni politice, pentru a da tuturor copiilor aceeai ans de debut, d natere la clase eterogene, n care elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare se simt frnai n dezvoltarea lor intelectual; crearea unor clase sau chiar coli de tip elitist d unor astfel de elevi posibilitatea de a obine performane superioare n nvare. Stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectual i nervoas a elevilor prin exces de sarcini didactice (de exemplu, zeci de exerciii sau probleme cerute de la o zi la alta); rigiditatea intelectual (pretenia impus elevului de a nu se abate de la litera manualului sau de la explicaiile oferite la ore); folosirea exclusiv la clas a exerciiilor i procedeelor aplicative, n detrimentul activitilor de predare propriu-zis a noiunilor, principiilor etc., potrivit opiniei c activitatea de informare teoretic este mai uoar, elevul putnd s o realizeze foarte bine de unul singur; subiectivitatea n evaluarea activitii elevilor (manifestarea unor preferine sau aversiuni) etc. Deficiene privind resursele colare i managementul general al nvmn-tului: absena laboratoarelor de tiine; calitatea precar a echipamentelor colare i a programelor de nvmnt; organizarea i funcionarea deficitar a zilei de coal, a sptmnii de lucru, a trimestrelor colare, a vacanelor colare; climatul tensionat din coal ; ineria manifestat de unele conduceri colare etc.

3. Factorii generali de ambian educaional atrag atenia asupra rolului contextului social n care se face educaia, respectiv asupra valorii i impor-tanei pe care statul i diferite alte instituii o acord nvmntului n ceea ce privete integrarea, succesul profesional i social al elevilor.