Tehnologia Instruirii

TEHNOLOGIA INSTRUIRII Capitolul I. 1.
TEHNOLOGIA INSTRUIRII
Prof. univ. dr. Teodor Ptru
1. Tehnologia instruirii, metodologia instruirii, metod didactic, procedeu didactic - delimitri terminologice Tehnologia instruirii De la consacrarea sa i pn n prezent, conceptul de "tehnologie a instruirii" a cunoscut mai multe accepiuni. n perioada anilor '60, supraevalundu-se funciile i posibilitile mijloacelor audio-vizuale, conceptul n discuie era corelat cu ansamblul mijloacelor tehnice de instruire - aparatele de proiecie, filmele, radioul i calculatorul. Mai trziu, tehnologia instruirii a fost asociat cu programele instrucionale propriuzise, n special cu programele destinate mainilor i denumite n termeni tehnici software. Aceste programe sunt elaborate pe baza corelrii achiziiilor tiinelor despre comportament cu procesul nvrii i cu motivaia, aparatura fiind considerat un element cu importan secundar, cu rol doar n prezentare. n realitate, conceptul i dezvluie semnificaiile numai printr-o abordare sistemic a tuturor componentelor implicate n procesul instruirii, prin asigurarea interdependenelor dintre componentele curriculumului colar: obiective-coninuturi-strategii de predare i nvare-strategii. Astfel, n concepie modern, tehnologia instruirii reprezint un mod sistematic de proiectare, realizare, evaluare i reglare (autoreglare) a ntregului proces de nvare i predare, n concordan cu obiectivele pedagogice asumate. Cu alte cuvinte, tehnologia instruirii i propune, n principal urmtoarele: s deplaseze accentul dinspre predare spre nvare i spre rezultatele nvrii s asigure un mediu educaional propice pentru nvare s structureze i s organizeze coninuturile instruirii, n aa fel nct, acestea s poat fi integrate n structurile cognitive ale elevilor s proiecteze strategii didactice eficiente pentru activitile de predare, nvare i evaluare s integreze mijloacele de instruire n procesul predrii i nvrii. Tehnologia instruirii reprezint un concept integrativ i dinamic, alctuit din dou subdiviziuni mai importante: metodologia activitii didactice, mai bine dezvoltat i cu o istorie mai ndelungat i mijloacele de nvmnt, o subdiviziune foarte dinamic i cu influene semnificative asupra tuturor componentelor procesului instructiv-educativ. Metodologia instruirii Metodologia instruirii reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor didactice, tiina care studiaz natura, definirea, statutul, funciile, clasificarea i cerinele de valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare despre actul predrii i nvrii. Aadar, metodologia instruirii vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte: modul n care se transmit, se asimileaz i se aprofundeaz cunotinele modul n care se formeaz i dezvolt abilitile intelectuale i practice controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i practice, respectiv stabilirea nivelului de nsuire a cunotinelor gradului de dezvoltare a abilitilor valorificarea unor posibiliti de dezvoltare a unor caliti intelectuale i morale. Metoda didactic/pedagogic/instructiv-educativ/ de predare-nvare/ de nvmnt Originea termenului, aflat n grecescul "methodos" ("metha" - ctre, spre; "odos" - cale, drum), i confer sensul de drum de urmat n vederea atingerii unui scop. In cazul particular al instruirii, este vorba de scopuri ale predrii i nvrii. n concepie modern, metoda de nvmnt reprezint o modalitate de aciune, un instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i 1
formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini etc. Situaiile de nvare n care sunt plasai elevii se caracterizeaz prin grade de dirijare (dirijare realizat de ctre profesor) diferite. Pentru a se asigura eficiena nvrii, tendina este ca dirijarea realizat de profesor s fie ct mai redus, iar implicarea elevului ct mai accentuat. Astfel, situaiile de nvare se pot apropia i chiar identifica cu cele de cercetare tiinific, de descoperire a adevrului graie propriilor eforturi ale elevului. Valorificarea metodei de nvmnt presupune existena unui sistem de operaii mintale i practice ale binomului educaional, graie crora, subiectul cunosctor, respectiv elevul, dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent, sub dirijarea profesorului sau aceasta i se dezvluie de ctre profesor. n sens restrns, metoda didactic reprezint o tehnica, o modalitate de lucru, o manier de a aciona practic n mod sistematic i planificat. Metoda este folosit de profesor si de elevi n aciunile de predare i, respectiv, de nvare, ca asigurnd realizarea n practic a activitilor anticipate i proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Intruct orienteaz i "programeaz" aciunile de predare i nvare, metoda rmne subordonat lor, fr s se identifice cu ele. Practic, metoda constituie elementul de legtur dintre componentele procesului de nvmnt la nivel micro: obiective operaionale, coninuturi instructiveducative, resurse umane, resurse materiale, relaii educative .a. Procedeul didactic Procedeul didactic reprezint o component a metodei, care ine de execuia aciunii, o tehnic particular cu rol de instrument al metodei. El const ntr-un sistem de operaii intelectuale i/sau practice ale profesorului i ale elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficient. Aadar, o metod poate fi considerat un sistem omogen de procedee, aciuni i operaii, selecionate funcie de caracteristicile situaiei de nvare, ordonate, ierarhizate i integrate ntr-un mod unitar de execuie, subordonat metodei respective. Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care o sprijin este flexibil i dinamic: o metod poate deveni procedeu al unei metode considerat principal n activitatea instructiv-educativ, iar un procedeu poate dobndi statutul de metod n situaiile de instruire n care este folosit, cu precdere, n activitatea didactic. De exemplu, modelarea material poate deine rol de procedeu n cadrul explicaiei, iar explicaia poate deveni procedeu n procesul modelrii materiale. 2. Funciile metodelor i procedeelor didactice 1) Funcia formativ-educativ - de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, de modelare a atitudinilor, sentimentelor, convingerilor etc. 2) Funcia motivaional - de stimulare a curiozitii, interesului i dorinei de a afla i de a aciona. 3) Funcia cognitiv - de organizare i dirijare a procesului de nsuire a cunotinelor i formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice. 4) Funcia operaional/instrumental - de intermediere ntre cel care nva i materia de studiat, ntre obiectivele operaionale i rezultatele colare. 5) Funcia normativ - de precizare a modului n care s se predea i s se nvee pentru a se obine rezultate optime n condiiile de instruire respective. 6) Funcia de impulsionare a dezvoltrii celui care nva - de sprijinire a procesului de modelare a personalitii sale. 3. O taxonomie a metodelor didactice Evoluia metodelor de nvmnt n teoria i practica instruirii a reprezentat i reprezint un proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupra creterii eficienei procesului instructiv-educativ. n decursul anilor au fost propuse mai multe clasificri ale metodelor de nvmnt, care aveau la baz criterii diferite. In prezent, o clasificare operaional n practica instruirii este urmtoarea: A. Metode de transmitere si nsuire a cunotinelor: A.l. Metode de comunicare oral: A. 1.1. metode de comunicare oral expozitiv: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar, prelegerea-dezbatere, conferina-dezbatere, cursul magistral 2
A. 1.2. metode de comunicare oral conversativ: conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul A.l.3. metoda problematizrii. A.2. Metode de comunicare scris: lectura (explicativa, dirijat), activitatea/munca cu manualul i alte cri. A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecia personal, introspecia. B. Metode de cercetare a realitii: B.l. Metode de cercetare direct a realitii: observaia sistematic i independent, experimentul, abordarea euristic (n plan material), nvarea prin descoperire (n plan material), munca n grup. B.2. Metode de cercetare indirect a realitii: abordarea euristic (n plan mental), nvarea prin descoperire (n plan mental), demonstraia, modelarea. C. Metode bazate pe aciunea practic: CI. Metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare C.2. Metode de aciune simulat: nvarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile didactice D. Instruirea si autoinstruirea asistate de calculator. 4. Descrierea principalelor metode didactice 4.1. Abordarea euristic Euristica (n greac "heuriskein" nseamn a afla, a gsi, a descoperi) reprezint o orientare modern n metodologia didactic, ce recomand folosirea n procesul dc nvmnt a unor strategii de explorare, graie crora, elevii descoper singuri noul, refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent. Forma primar a euristicii este metoda maieutic (socratic) utilizat n filosofia antic greceasc sub forma unui dialog n care profesorul i determina pe elevi s gseasc rezultatul dorit, soluia, printr-o serie de ntrebri puse cu abilitate, fiecare ntrebare corespunznd unei etape sau unui segment din descoperirea final. Ierarhia principalele aciuni desfurate de cei care nva prin abordarea euristic a coninuturilor este urmtoarea. prezentare de date, informaii, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente formularea de probleme sau ntrebri centrale, pentru care se caut o soluie, un rspuns cutarea soluiei, a rspunsului la problema/ntrebarea central formulat prin: - valorificarea elementelor de coninut structural (noiuni, concepte, structuri conceptuale, reguli, legi, principii, teorii, categorii, concepii generale) i a relaiilor care se stabilesc ntre acestea - aplicarea de proceduri, tehnici i metodologii de producere/elaborare a noilor achiziii, respectiv: aplicarea de cunotine; exersarea de abiliti intelectuale i/sau practice; realizarea de investigaii; observare, nregistrare de date, fapte; interpretarea datelor, faptelor obinerea rezultatelor, producerea cunotinelor i gsirea soluiei, a rspunsului. n strategia euristic, rolul de element integrator l dein conceptele, care sunt predate i asimilate n procesul didactic, ntruct: influeneaz n mod direct alegerea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, proceselor i evenimentelor care le vor fi prezentate elevilor relaiile care se stabilesc ntre ele determin modul de punere a problemei sau a ntrebrii centrale precizarea i definirea lor cu claritate condiioneaz corectitudinea demersurilor celor care nva i crete ansele de succes ale procesului de elaborare a cunotinelor de ctre acetia. Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de ntrebri, de cutri i tatonri, dar i de selecie a unor variante din mai multe posibile, de alegere a modalitilor optime de soluionare a problemelor. Practic, cei care nva, se angajeaz n sarcinile de instruire/cunoatere, cu o experien cognitiv insuficient, cu un volum de informaii incomplet, pentru moment; astfel, procesul de nvare se deruleaz graie iniierii i desfurrii unei "cercetri" personale. 4.2. nvarea prin descoperire
Ca i abordarea euristic, nvarea prin descoperire este strns legat de euristic i l situeaz pe elev n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinifice, care i construiete singur cunoaterea i, practic, reelaboreaz cunotinele, nsuindu-i metodologia de studiere a tiinei ca proces i nu ca produs. Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenieri ntre "nvarea prin descoperire" i "a nva s descoperi"; astfel, "nvarea prin descoperire" presupune predarea anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de descoperire (valorificat att n predare, ct i n nvare), n timp ce "a nva s descoperi" se refer la predarea al crei scop final este dezvoltarea la elevi a capacitii de a face descoperiri. nvarea prin descoperire se deruleaz ntr-un cadru problematizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizrii, finalizarea ei. Subiecii cunosctori sunt confruntai cu o situaie-problem pentru soluionarea creia, nu cunosc nici o metod, dar o pot gsi prin actul de descoperire, care poate presupune: - reactualizarea unor achiziii cognitive utile n contextul situaiei-problem organizare i corelare de date structurare i interpretare de date - experimentare mintal i/sau practic - exersarea operaiilor gndirii - obinerea rezultatului descoperirii, respect iv identificarea unor corelaii, reguli, legi, teorii, principii - intuiie inspiraie imaginaie creativitate. Rezult c situaia-problem are valoare de proiect dc aciune sau program de operaii, care vor angaja subiectul cunosctor ntr-o aciune de investigare, de cercetare i descoperire. Aceasta face ca nvarea prin descoperire s fie mai dificil de utilizat n raport cu celelalte metode, ns ea este foarte bogat n fluxuri informaionale inverse, att de necesare cadrului didactic. Pentru a se declana aciunea de cercetare i pentru ca actul descoperirii s poat avea loc, situaia-problem trebuie s ndeplineasc anumite cerine: s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de care sunt capabili elevii oferta de cunotine i abiliti s nu fie nici prea srac nici prea complicat, pentru a putea angaja elevii n rezolvarea eficient a situaiei-problem elevii s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc. elevii s prelucreze i s asimileze raional materialul acumulat elevii s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n ipoteze operatorii. In practica instruirii ntlnim procese de nvare prin descoperire dirijat, ntruct profesorul este cel care ndruma procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicaiilor, al punctelor de sprijin etc; descoperirile nu sunt autentice, avem de-a face cu psoudodescoperiri sau semidescoperiri. Acestea, n funcie de specificul problemei abordate, de particularitile clasei de elevi etc, pot fi de trei tipuri: descoperiri inductive - bazate pe raionamente de tip inductiv descoperiri deductive - bazate pe raionamente de tip deductiv descoperiri analogice - bazate pe raionamente prin analogie. Etapele parcurse de cei care efectueaz activiti de cercetare i descoperire sunt urmtoarele: confruntarea cu situaia-problem (etap n care se realizeaz i declanarea dorinei lor de cutare i explorare) - realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea i interpretarea datelor, exersarea operaiilor gndirii i evidenierea noului verbalizarea generalizrilor, respectiv formularea concluziilor i generalizarea lor exersarea n ceea ce s-a descoperit, adic aplicarea rezultatului descoperirii n diferite contexte situaionale. Dintre avantajele metodei identificate att n plan teoretic, ct i practic, amintim: => creeaz premisele necesare unei activiti, intelectuale intense => rezultatele descoperirilor constituie achiziii trainice, durabile i contribuie la asigurarea motivaiei intrinseci => contribuie la familiarizarea celor care nva cu metodele euristice, de descoperire => permite meninerea sub control a progresiei nvrii, asigurnd transmiterea unor fluxuri informaionale bogate de le elev la profesor. 4.3. Problematizarea 4
n viziunea didacticii moderne, problematizarea nu reprezint o simpl metod didactic, ci o orientare didactic, un principiu metodologic fundamental, care direcioneaz atl predarea, ct i nvarea, dinamiznd elevii n procesul de nvmnt. Ideea transpunerii principiului problematizrii din psihologia gndirii n psihologia nvrii s-a conturat ca urmare a identificrii unor analogii ntre procesul instructiv-educativ i demersul cercetrii tiinifice: scopurile celor dou tipuri de activiti sunt asemntoare: att cercettorul, ct i elevul urmresc nelegerea fenomenelor, a proceselor, stabilirea de relaii cauzale, de corelaii, mbogirea cunotinelor, formarea i exersarea abilitilor etc. n ambele cazuri, subiectul cunosctor intr n raporturi active cu obiectul de studiu, de investigat i cu un anumit domeniu al realitii, desfurnd o munc similar, cu caracter reproductiv-creator n ambele cazuri, subiectul cunosctor gndete i acioneaz independent, pe baza unor raiuni i interese proprii. Aplicarea problematizrii presupune crearea i formularea de probleme sau situaii-problem, pe care elevii le analizeaz i le rezolv (gsesc soluia acestora), avansnd astfel n procesul de nvare. Problema sau situaia-problem reprezint o interaciune cognitiv ntre subiectul cunosctor i obiceiul cunoaterii, interaciune caracterizat prin urmtoarele elemente: temele/coninuturile abordate au caracter problematizat, respectiv trezesc o reacie de surpriz, de mirare sau uimire determin o trebuin de cunoatere la subiectul cunosctor n sistemul cognitiv al subiectului cunosctor (al elevului) exist anumite lacune activitatea desfurat de rezolvitor are drept scop nlturarea zonei de incertitudine, de necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune. Pentru rezolvarea situaiilor-problem, elevii parcurg urmtoarele etape fundamentale: perceperea problemei ca atare i apariia primilor indici orientativi pentru rezolvare, etap n care: - profesorul descrie situaia-problem: expune fapte, explic anumite relaii cauzale etc. - elevii contientizeaz existena unei situaii-problem - elevii resimt dorina de a rezolva situaia-problem studierea aprofundat, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale, prin activitatea independent a elevilor cutarea soluiilor posibile la problema pus, ceea ce presupune: - analiza condiiilor sarcinii problematice formularea ipotezelor - verificarea ipotezelor descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia prin confruntarea, respectiv comparai ca diferitelor variante validarea soluiei. Cteva din avantajele problematizrii sunt urmtoarele: contribuie la dezvoltarea gndirii independente, divergente i productive a elevilor i a inteligenei acestora antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor asigur motivaia intrinsec a nvrii (este prin ea nsi surs de motivaie). 4.4. Experimentul Ca metod tiinific de cercetare, utilizat n egal msur n tiinele naturii (fizic, chimie, biologie, geografie .a.), n tiinele tehnice i n tiinele sociale, experimentul, presupune ntotdeauna modificarea de ctre subiectul uman a unor fenomene, aspecte sau variabile ale realitii, n scopul descoperirii i studierii legilor ce le guverneaz, a relaiilor dintre ele, a implicaiilor lor etc. Ca metod de nvmnt, experimentul presupune activiti didactice de provocare, producere, reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente, n scopul studierii lor amnunite. Metoda experimentului poate fi valorificat ncepnd cu perioada de vrst 11-14 ani, ntruct, aa cum arat studiile de psihologie (J. Piaget, 1972), n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se dobndesc 5
instrumente mintale, respectiv judeci, raionamente inductive', deductive i ipotetice, se formeaz capacitatea de a formula ipoteze i de a le combina, de a le verifica pe cale experimental, se formeaz abiliti practice .a.m.d., toate acestea fiind necesare ntr-o activitate de natur experimental. Clasificarea experimentelor Exist multiple modaliti de clasificare a experimentelor, dintre care, considerm ca fiind operaional cea bazat pe scopul didactic urmrit n organizarea i realizarea activitii experimentale. Aceast clasificare distinge urmtoarele categorii de experimente: => Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire - presupune executarea de ctre elevi a anumitor experiene de provocare a unui fenomen, proces, eveniment, n scopul observrii, studierii i interpretrii caracteristicilor sale. n acest fel, elevii sunt familiarizai cu demersul specific investigaiei tiinifice, care presupune, ca aciuni principale, urmtoarele: punerea problemei, formularea de ipoteze, elaborarea unui plan experimental, desfurarea propriu-zis a experimentului, nregistrarea, consemnarea i prelucrarea rezultatelor, formularea concluziilor i argumentarea lor. => Experimentul demonstrativ - const n ilustrarea unui fenomen, proces sau eveniment greu accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii noilor cunotine, al formrii unor convingeri tiinifice etc. Experimentul demonstrativ se execut n faa clasei de ctre profesor sau un elev; elevii din clas observ aciunile pe care le implic realizarea experimentului demonstrativ, emit ipoteze n legtur cu fenomenul sau procesul provocat i explic esena acestuia. - Dup natura lui, experimentul demonstrativ poate fi calitativ (respectiv poate evidenia procesualitatea i relaiile cauz-efect) sau cantitativ (respectiv poate evidenia legi, interrelaii ntre mrimi i poate implica determinarea anumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de relaii matematice ele.) - Dup rezultatul lui, experimentul demonstrativ poate fi pozitiv (respectiv poate evidenia existena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc.) sau negativ (respectiv poale evidenia absena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc. i poate viza corectarea sau infirmarea reprezentrilor greite ale elevilor referitoare la fenomene, procese, evenimente). => Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice - const n efectuarea contient i repetat de ctre elevi a anumitor experiene, aciuni i operaii, n vederea formrii unor priceperi i deprinderi de activitate practic i n vederea nsuirii unor cunotine referitoare la fenomenele, procesele i evenimentele provocate n experiment. Experimentele reprezint o metod de predare-nvare cu bogate valene formative i informative, ntruct: - reproduc procesele, fenomenele, evenimentele n procesualitatea lor - se pot repeta de mai multe ori dac sunt ntrunite condiiile necesare reproducerii proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective - contribuie la realizarea unui nvmnt activ, euristic i creator (n special cele cu caracter de cercetare/de descoperire i cele destinate formrii deprinderilor practice/motrice). 4.5. Modelarea Didactica actual nu mai consider modelarea o simpl metod didactic, ci o modalitate eficient de realizare a unui nvmnt activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific. Ea const n cercetarea indirect a lealitii, a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul unor sisteme numite modele. Unii specialiti sunt de prere c modelarea aparine metodei demonstraiei, n timp ce alii o consider metod de nvmnt de sine stttoare. Aa cum se poate observa n taxonomia metodelor de nvmnt, considerm c aceast ultim accepiune se justific, ntruct, spre deosebire de demonstraia cu ajutorul modelelor, prin modelare se exprim relaii, legiti greu accesibile observaiei directe i nu pur i simplu obiecte materiale, fenomene concrete etc. Pentru ca aciunea de modelare s fie eficient, modelele nu trebuie valorificate doar ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care s se opereze efectiv. Scopul modelrii unui sistem original complex cu ajutorul modelelor, este asimilarea i nelegerea eficient a cunotinelor de ctre elevi; altfel spus, nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere mai uoar, mai rapid i mai substanial. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul original pe care l reprezint, n ceea ce privete forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului. 6
Modelul reprezint un sistem material sau ideal, care reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul, cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti ale acestuia. Modelul poate fi considerat un "decalc" simplificat, care imit ntr-o anumit msur un sistem organizat mai complex, punndu-i n eviden trsturile eseniale. Clasificarea modelelor Exist o mare diversitate de modele care reproduc fragmente din realitatea ncon-jurtoare, ceea ce face ca posibilitile, respectiv criteriile de clasificare a lor s fie diverse: u n funcie de structura lor, distingem: - modele obiectuale/materiale (obiecte concrete, corpuri geometrice, machete etc.) - modele figurative (scheme sau reprezentri grafice ale unor obiecte, fenomene, procese, evenimente, montaje, aparate, filme de animaie etc.) modele simbolice (formule logice sau matematice care stau la baza construirii unor raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice, aparate, instalaii etc.) In funcie de forma lor, modelele pot fi: modele materiale/reale: - grupa construciilor (reproduc relaiile spaiale ale obiectului: machete, modele spaiale ale moleculelor substanelor chimice, modele spaiale ale diferitelor tipuri de orbitali electronici, ale hibridizrilor, ale cristalelor etc.) - grupa modelelor materiale similare/identice (au la baz asemnarea fizic cu obiectul reprezentat, fiind miniaturi cu structur foarte asemntoare cu cea a sistemului original: mulaje, diorame, hri n relief, terarii etc.) - grupa modelelor materiale analogice (reproduc numai componentele care evideniaz funciile originalului: schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului dup Bohr i Rutherford) etc. modele ideale/mintale (constau din idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de generalitate, cum ar fi: Teorema lui Pitagora, algoritmul de calcul a rdcinilor ecuaiei de gradul II, transformarea logaritmilor naturali n logaritmi zecimali .a.). In funcie de rolul pe care l ndeplinesc n procesul de nvare, distingem: modele explicative (sprijin procesul de nelegere: schemele, reprezentrile grafice, diagramele de desfurare a programului, desene, figuri etc.) modele predictive (dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n sistemul studiat: grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc). Exemple de modele n studierea proceselor i fenomenelor realitii nconjurtoare se poate apela la modele obiectuale, cum ai fi obiectele concrete/materiale, corpurile geometrice, mulajele, machetele, dar i la modele figurative i simbolice. n matematic, modelele se refer la relaii sau formule care caracterizeaz comportamentul unui fenomen real. Astfel, modelul matematic al cderii corpurilor este nfiat sub forma unei ecuaii care exprim legile cderii corpurilor. Unele modele pot fi considerate cazuri particulare, dar reprezentative pentru o ntreag clas de obiecte sau fenomene. De exemplu, n nvarea limbilor strine, modelul poate fi alctuit dintr-un grup de propoziii, iar n nvarea muzicii, modelul poate fi un cntec, un solfegiu reprezentativ pentru un gen muzical. Ca principale avantaje ale metodei modelrii, le amintim pe urmtoarele: => presupune esenializarea i condensarea informaiilor, nltur elementele descriptive i statice din procesul instructiv-educativ i i asiguri acestuia caracterul dinamic, funcional i operant, eficiena => dac sunt antrenai i elevii n construirea i utilizarea modelelor, metoda sprijin realizarea unui nvmnt modem, activ, euristic i cu valene formative => utilizarea modelelor permite realizarea autoreglm sistemului informaional i optimizarea comunicrii educaionale, ntruct reproduc schema logic a transformrilor suferite de informaii ntr-un context determinat => familiarizeaz elevii cu raionamentul prin analogie 7
=> uureaz formarea i exersarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii aciunilor obiectuale => utilizarea modelelor i, mai ales, elaborarea lor de ctre elevi, asigur o nvare eficient i temeinic i creaz mari posibiliti de predicie asupra progresiei nvrii. 4.6. Algoritmizarea Derularea procesului instructiv-educativ, a situaiilor educaionale, presupune att prezena unor elemente noi, inedite, diferite, ct i existena unor note comune, repetitive. Identificarea, analizarea i generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, au condus la formularea n metodologia didactic a anumitor reguli i prescripii referitoare la realizarea sarcinilor de predare-nvare, respectiv a anumitor algoritmi. Acetia constau ntr-o suit de operaii care trebuie realizate ntr-o anumit ordine i se caracterizeaz prin urmtoarele: au caracter precis determinat i presupun o ierarhie i o succesiune univoc determinate a etapelor i operaiilor pe care le incumb sunt valabili pentru o ntreag clas de probleme au finalitate cert, se caracterizeaz prin "rezultativitate", respectiv asigur, cu certitudine, rezolvarea sarcinii propuse .a. Presupunnd o succesiune aproximativ rigid, fix a unor operaii, de multe ori, n literatura pedagogic, algoritmizarea a fost situat la polul opus fa de nvarea de tip euristic, argumentndu-se c prin algoritmi za re elevul dobndete cunotine prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, cunoscute, pe cnd, n demersul euristic, nvarea se realizeaz graie propriilor cutri i cercetri ale elevului. Se pune ns ntrebarea dac elevul poate s parcurg o sarcin de nvare numai pe cont propriu, fr s posede anumite instrumente de lucru. Practica didactic, modul n care se dobndesc i se structureaz achiziiile, au demonstrat, ns, c nu exist att o opoziie ntre demersul algoritmic i cel euristic, ct o unitate, o continuitate, deoarece: a) Un algoritm de lucru o dat nsuit, este supus ulterior unei restructurri continue. De exemplu, operaia de adunare se realizeaz, la nceput, n faza de nvare, prin urmrirea fidel a etapelor prescrise n algoritmul de calcul. Ulterior, prin cutri proprii, elevul simplific demersul i descoper modaliti de operare mai subtile, mai rapide etc. Pe plan psihologic, aceast etap coincide cu momentul trecerii de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de aplicare a cunotinelor i deprinderilor n condiii variabile. Rezult c exist o legtur ntre prescripia de factur algoritmic i conceptul de deprindere: deprinderile sunt aciuni automatizate ale activitilor complexe," iar automatizarea, graie exerciiului i nvrii, presupune demersul algoritmic. b) Un procedeu euristic o dat nsuit i fixat n experiena cognitiv proprie poate, prin simplificarea secvenelor sale, s dobndeasc specificul, caracteristicile unui algoritm, adic poate s devin un algoritm aproximativ. De exemplu, pentru a rezolva o problem mai complex, rezolvitorul procedeaz mai nti euristic, ncercnd diferite modaliti dc soluionare. La un moment dat, el identifica o cale optim de rezolvare, care va fi utilizat ulterior n rezolvarea problemelor similare, n literatura de specialitate se mai pune, nc, problema statutului pedagogic al algoritmizrii. Dei adeseori este considerat metod de nvmnt, ea poate fi prezent n interiorul oricrei metode didactice. De exemplu, instruirea programat, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, exerciiul, demonstraia, explicaia, experimentul, studiul de caz etc, se pot desfura n anumite secvene de instruire, n conformitate cu anumite reguli de factur algoritmic. Dintre avantajele algoritmizrii amintim: favorizeaz transferul de cunotine n diferite situaii de instruire contribuie la formarea unei gndiri sistematice, convergente i creative - pune, uneori, elevii n situaia de a alege soluii optime pentru rezolvarea sarcinilor de nvare contribuie la organizarea activitii intelectuale i la structurarea gndirii tiinifice.
4.7. Munca n grup Caracteristica principal a muncii n grup este cooperarea i activitatea comun a elevilor n rezolvarea unoi sarcini de instruire. Este o metod care valorific avantajele muncii colare i extracolare n grup, asigurnd 8
condiiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor s fie bine organizat i susinut, fr a desconsidera individualitatea elevului. Practic, munca n grup poate fi valorificat ca c modalitate de mbinare a nvrii individuale cu cea n grup i ca o msur de atenuare a unei individualizri exagerate. IK aceea, se poate spune c, n calitate de metod de instruire munca n grup este orientat mai ales spre aspectul social a nvrii, urmrind dezvoltarea comportamentului social al elevului. Aplicarea acestei metode nu necesit condiii speciale, dar, firete c ea este mai uor de utilizat n instituii de nvmnt care dispun de mijloace de nvmnt, cabinete, laboratoare, aparate, instalaii etc, care uureaz organizarea i desfurarea muncii n grup. ns, ea poate fi valorificat cu succes nu numai n clas, n cadrul activitilor educative formale, ci i n afara acesteia, n cadrul activitilor educative nonformale, n cadrul activitilor practice, dar i n studiul unor discipline de nvmnt ca limbi strine, literatur, istorie, filosofie, fizic, chimie, biologie, geografie .a. Rezultate semnificative s-au obinut n activiti care ndeamn elevii la meditaie (analiza unei opere literare, filosofice etc), n activiti bazate pe conceperea sau construirea de scheme, modele, aparate, instalaii i n activiti care prin specificul lor implic munca n echip (munca n ateliere, concursurile tiinifice, sportive, artistice etc). Cercetrile de psihologie, pedagogie i de sociologia educaiei au evideniat productivitatea mai mare a elevilor care lucreaz n grup i, n acelai timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii n echip. Astfel, este necesar ca profesorul s cunoasc posibilitile de alctuire a grupelor, s dein date despre mrimea i stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea i aprecierea activitii lor. Experiena practic a demonstrat c cea mai mare eficien o au grupele de lucru alctuite din 4-6 membrii, dup criterii diferite; ele pot fi omogene sau eterogene, permanente sau ocazionale. Modalitatea de lucru pe grupe este stabilit de cadrul didactic n funcie de natura disciplinei de studiu i a coninutului tiinific, de vrsta, nivelul de pregtire i alte caracteristici ale elevilor, de experiena sa n aplicarea metodei .a.m.d. Etapele metodice ale proiectrii, organizrii, conducerii i evalurii muncii n grup sunt urmtoarele: analiza temei i a sarcinilor de instruire/nvare sau autoinstruire/ autonvare mprirea sarcinilor pe membrii grupului documentarea asupra temelor i aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile efectuarea de investigaii practic-aplicative sau teoretice consemnarea rezultatelor obinute interpretarea rezultatelor obinute ntocmirea referatului final aprecierea i evaluarea rezultatelor Rezultatele muncii fiecrei grupe i ale fiecrui elev sunt apreciate, de obicei modificndu-se sistemul obinuit de notare i folosindu-se un sistem de punctaje, utilizarea unor grile .a., pentru a rspunde dublului caracter al muncii - individual i colectiv. Pentru a se dezvolta i exersa la elevi simul responsabilitii, att pentru munca proprie, ct i pentru cea a colegilor din grupa de lucru, forma competitiv de lucru poate fi mbinat cu cea cooperativ, de ajutor reciproc. 4.8. Proiectul/tema de cercetare Proiectul/tema de cercetare reprezint o metod de instruire i autoinstruire, care presupune efectuarea de ctre elevi a unei cercetri axate pe obiective practice, cercetare finalizat, de obicei, cu elaborarea unui produs material - model material, obiect, aparat, instalaie, album tematic etc Aceste produse sunt rezultatul unor activiti de proiectare cercetare i al unor aciuni efective, originale i cu utilitate practic, efectuate fie individual, fie n grup. Elaborarea proiectului (i a produsului material presupun o activitate de durat i mbin investigaia tiinific; cu activitile practice ale elevului, reprezentnd un mijloc eficient de integrare a nvmntului cu cercetarea tiinific i cu practica vieii cotidiene. Posibilitile de valorificare a proiectului/temei de cercetare n practica instruirii sunt multiple: - Efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor, n scopul culegerii de informaii referitoare la o anumit tem, informaii care vor fi valorificate ulterior n cadrul proiectului. De exemplu, elaborarea de monografii ale localitilor, elaborarea istoricului unor instituii de nvmnt, de cultur etc, elaborarea de culegeri de 9
folclor, efectuarea de studii asupra rspndirii unor cuvinte pe o arie geografic, efectuarea de studii geografice etc. - Proiectarea i confecionarea de modele materiale, obiecte, aparate, instalaii etc. necesare n procesul instructiv-educativ. - Elaborarea de lucrri tiinifice axate pe o tem stabilit n prealabil i prezentarea lor n clas, n cercurile de elevi la diferite discipline, la simpozioane i sesiuni tiinifice organizate de elevi. - Participarea elevilor la elaborarea unor proiecte i la realizarea n practic a obiectivelor pe care acestea le urmresc. De exemplu, realizarea de proiecte referitoare la amplasarea unor obiective industriale, economice, socio-culturale, a unor proiecte de sistematizare a localitilor .a. Elaborarea de lucrri de diplom bazate pe cercetarea i activitatea practic desfurat de elevi pe o perioad de timp mai ndelungat (1-2 ani) i finalizat cu conceperea i elaborarea de produse utile. 4.9. Studiul de caz Ca metod de cercetare n domenii tiinifice cum ar li1 medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, economie, istoric, literatur etc, studiul de caz const n analiza i dezbaterea unui "caz" , de exemplu, o situaie particular a unei persoane, a unui elev, a unei organizaii, instituii, ntreprinderi etc. Ca metod instructiv-educativ, studiul de caz are caracter activizator i presupune organizarea i desfurarea activitii instructiv-educative pe baza analizrii i dezbaterii unor situaii reale, a unor "cazuri", valorificate ca premise pentru desprinderea i formularea unor concluzii, reguli, legiti, principii etc. n acelai timp, studiul de caz reprezint o metod de cercetare care permite elevilor confruntarea direct cu o situaie real i care favorizeaz astfel cunoaterea inductiv. Prin utilizarea studiului de caz, elevii dobndesc informaii cu caracter teoretic i, n acelai timp, analizeaz i studiaz o serie de situaii concrete, inspirate i chiar decupate din practica vieii cotidiene, din conduita uman. Astfel, el se constituie ntr-o modalitate eficient de apropiere a procesului de nvare de contextul extracolar. n practica instruirii se valorific urmtoarele tipuri de cazuri, inventariate de Roger Muchielli: incidente semnificative, corelate cu o stare de fapt ambigu, neclar i disfuncional situaie particular, inedit i evoluia sa n timp situaia unui individ aflat la un moment dat n ncurctur, care se confrunt cu dificulti de diferite naturi un moment problematic din viaa profesional, colar etc. a unei persoane. n utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, urmtoarele etape metodice: alegerea cazului, respectiv "decuparea" lui din realitate prezentarea cazului, familiarizarea cu el i sistematizarea in formaiilor analiza-sinteza cazului i obinerea informaiilor necesare prin ntrebri adresate profesorului, prin documentare bibliografic i practic stabilirea variantelor de soluionare alegerea soluiei optime, respectiv luarea hotrrii prin confruntarea variantelor, compararea valorii lor, ierarhizarea lor n funcie de valoare i optarea pentru soluia optim. Valorificarea eficient a studiului de caz n procesul instructiv-educativ presupune respectarea urmtoarelor cerine: cazul s fie strict autentic (de aceea, pentru culegerea datelor se recurge la interviuri, studiul unor dosare i documente - scrisori, date biografice i autobiografice, confesiuni etc; se pot analiza cazuri filmate, cazuri nregistrate pe benzi de casetofon sau magnetofon, cazuri scrise, cu ajutorul celor din urm putndu-se alctui cazuoteci) cazul s reprezinte o situaie "total", adic s conin toate datele necesare analizrii i soluionrii lui prezentarea cazului s creeze o situaie-problem, pentru a crei rezolvare, elevii s adopte decizii i/sau s stabileasc un diagnostic s se identifice i s se valorifice funcia instructiv-educativ a cazului prin crearea cadrul teoretic necesar analizei, prin valorificarea funciei de model pe care o ndeplinete cazul pentru ntreaga clas de fenomene din care face parte, respectiv prin extrapolarea i generalizarea experienei acumulate, astfel nct 10
structurile cognitive achiziionate s fac posibil transferul de cunotine i s se implice n analiza i nelegerea altor cazuri cazul s fie pregtit nainte de a fi integrat n strategiile de instruire i valorificat n procesul didactic. Dei studiul de caz reprezint o metod cu caracter activizator, rolul profesorului nu este diminuat, ci, dimpotriv, potenat i const n urmtoarele: selectarea unei varieti de cazuri, adaptate obiectului de nvmnt i particularitilor de vrst ale elevilor evidenierea regulilor de soluionare a mai multor cazuri similare prezentarea cazului, organizarea i conducerea procesului de analiz a acestuia, dirijarea dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de soluionare, incitarea elevilor la cutri, ghidarea lor n alegerea variantei optime (fr s anticipeze ipotezele, soluiile i opiniile la care pot ajunge elevii singuri i fr s-i impun n mod necondiionat propria opinie, pe care elevii s o mbrieze doar pentru c vine de la profesor) conducerea ntregii activiti didactice n cadrul creia se utilizeaz studiul de caz, astfel nct s se asigure eficiena utilizrii metodei, efectuarea de ctre elevi a unui autentic exerciiu bazat pe cutri descoperiri, gsiri de rspunsuri i argumentaii. Avantajele pedagogice ale metodei studiului de caz sunt multiple: - asigur o apropiere eficient a procesului de nvare de viaa cotidian, de realitatea nconjurtoare, de practic - obinuiete elevii cu colectarea de informaii, cu selectarea, structurarea, sistematizarea i valorificarea lor, cu elaborarea de decizii argumentate - este o metod cu o excepional valoare euristic i aplicativ - are rol formativ deosebit graie demersurilor de studiere a situaiilor tipice/a cazurilor din unghiuri de vedere diferite, graie cutrii i gsirii mai multor variante de soluionare etc. - asigur premisele necesare realizrii unui nvmnt activ, punnd elevii n situaia de a-i argumenta ipotezele, explicaiile i demersurile proprii i de a participa activ la soluionarea cazului prin aflarea i evaluarea opiniilor colegilor, prin realizarea sintezei acestora cu ale sale, n acest fel, conturndu-se varianta optim - contribuie la formarea i dezvoltarea spiritului critic al elevilor, a capacitii de examinare i evaluare critic a diferitelor strategii i variante de soluionare a unei situaii-problem - favorizeaz capacitatea de predicie a elevilor de anticipare a evoluiei evenimentelor i, pe aceast baz, de a lua decizii eficiente. 4.10. Jocul de rol Este o metod activ de predare-nvare, o form de aplicare n nvmnt a psihodramei - metod psihoterapeutic creat de J.B. Moreno n anul 1921 i utilizat mai ales dup anul 1934. Jocul de rol presupune activiti de simulare a unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme etc, n cadrul crora, elevii devin "actori" ai vieii sociale pentru care, de altfel, se pregtesc. Astfel, ei vor juca rolurile corespunztoare anumitor poziii sau status-uri profesionale, culturale, tiinifice etc, formndu-i anumite competene, abiliti, atitudini, comportamente, convingeri etc. De aceea, pentru ca metoda s poat fi valorificat eficient, este necesar ca profesorii care exploateaz valenele sale didactice, s stpneasc bine conceptele implicate, respectiv cele de: "rol", "stalul" "contrapoziie", "poziie focal", "actor", "parteneri de rol" "comportamente de rol", "obligaii de rol" etc. De asemenea nu trebuie s se piard din atenie importana observatorilor i: dezbaterea i analiza jocului de rol. ntotdeauna, n utilizarea jocului de rol sunt simulate aspecte ale interaciunii umane, astfel nct, el poate fi utilizai pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim: => facilitarea integrrii sociale active a elevilor, graie interpretrii i nvrii rolurilor necesare ocuprii ulterioare a unor noi status-uri => formarea i modelarea comportamentului uman pe baza simulrii interaciunii ce caracterizeaz o structur, o relaie sau o situaie social de grup, prin distribuirea n rndul participanilor la instruire a unor status-uri foarte bine precizate i relaionate ntre ele => familiarizarea cu modurile de gndire, trire i aciune 11
specifice anumitor status-uri => dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor celor din jur => dezvoltarea capacitii de a surprinde, de a nelege i de a evalua opiniile i orientrile valorice ale indivizilor cu care relaioneaz => formarea capacitii de a rezolva situaiile problematice, dificile, acumularea de experien n acest sens => verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor nvate corect i nevalidarea celor nvate greit => formarea i perfecionarea aptitudinilor de munc n grup i de conducere colectiv In proiectarea, pregtirea i utilizarea jocului de rol se parcurg urmtoarele etape metodice: - Identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol i care s corespund obiectivului/obiectivelor urmrit/urmrite, respectiv comportamentelor, competenelor, abilitilor etc. pe care elevii trebuie s i le nsueasc n urma interpretrii rolurilor. - Modelarea situaiei i proiectarea scenariului instruirii. Situaia de simulat este analizat din punctul de vedere al status-urilor i tipurilor de interaciuni implicate, reinndu-se pentru scenariu numai aspectele eseniale, respectiv status-urile i rolurile cele mai importante, care servesc la definirea unui model interacional. Apoi, se elaboreaz scenariul propriu-zis al instruirii, respectiv noua structur de status-uri i roluri, care va fi valorificat n instruire i care, fiind adaptat, este mult simplificat fa de situaia real. Alegerea partenerilor i instruirea lor n legtur cu specificul i exigenele jocului de rol, respectiv distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu sarcinile de realizat. Pentru fiecare participant sunt descrise amnunit status-urile i rolurile, pe o fi; distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilit de ctre conductorul activitii. nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant prin studierea fiei; pentru aceasta, participanii sunt lsai 15-20 de minate s i interiorizeze rolul i s i conceap propriul mod de interpretare. Interpretarea rolurilor de ctre toi participanii. Dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea secvenelor n care nu s-au manifestat comportamentele ateptate. La dezbatere particip i observatorii jocului de rol, insa este necesar s li se dea prioritate participanilor direci (interpreilor), pentru a comunica ceea ce au simii interpretnd rolurile. Rolul profesorului n utilizarea jocului de rol este deosebit de important, ndeosebi pentru c, n proiectarea, organizarea, conducerea i desfurarea jocului de rol, el trebuie s aib n vedere o serie de cerine metodice, care s asigure eficiena metodei: - n distribuirea status-urilor i rolurilor, profesorul trebuie s porneasc de la dorinele, aspiraiile, aptitudinile i preferinele fiecrui participant - este recomandabil ca nainte de derularea jocului de rol, s se organizeze exerciii pregtitoare (individuale sau n grup), s se discute cazuri asemntoare sau similare i modalitile de soluionare a acestora - profesorul este cel care trebuie s urmreasc cu atenie, la fiecare interpret, modul n care i asum i interpreteaz rolul, msura n care se identific cu el i s ajute participanii s nu se abat de la rolul primit - s se creeze o atmosfer plcut de lucru, pentru a-i stimula pe interprei, pentru a evita blocajele lor cognitive i emoionale, conflictele dintre ei etc. - fiecare interpret trebuie s cunoasc nu numai comportamentele i conduitele proprii (pe care le va adopta/manifesta n cadrul jocului de rol), ci i pe cele pe care le ateapt de la parteneri - este recomandabil ca un joc de rol s fie interpretai de mai multe ori de aceeai categorie de elevi, pentru a se asigura nsuirea i automatizarea deprinderilor, manifestarea conduitelor i comportamentelor vizate - este util ca, n cadrul unui anumit joc, interpreii s nvee noi roluri - pentru formarea i exersarea unor deprinderi, conduite i comportamente mai complexe, este util s se recurg la seturi de roluri cu complexitate crescnd, pe baza crora s se poat asigura generalizarea i transferul deprinderilor, conduitelor i al comportamentelor pentru alte situaii, asemntoare sau similare. Exist multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile n practica instruirii la diferitele discipline de nvmnt, pe care le amintim n cele ce urmeaz: Jocuri de rol cu caracter general: 12
- Jocul de reprezentare a structurilor ajut elevii s neleag modul de funcionare a unor structuri organizatorice integrate ntr-un sistem socio-economic, socio-cultural etc. El se poate utiliza cu succes n studiul istoriei, al managementului, al tiinelor economice .a. - Jocul de decizie const n simularea unor contexte situaionale n care elevii trebuie s ia o decizie important. Condiia este ca participanii la joc/interpreii s cunoasc obiectivele urmrite dc persoana care ia deciziile, s stabileasc o ordine de prioritate a lor, s formuleze variante de soluionare, s anticipeze posibilele efecte pozitive i negative f ale acestor soluii i s decid asupra variantei optime. Acest tip de joc de rol poate fi utilizat n studiul istoriei, managementului, al tiinelor juridice, economice etc. Jocul de arbitraj contribuie la dezvoltarea capacitilor de nelegere, mediere i soluionare a problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti economice etc. n soluionarea litigiului sunt implicai: conductorul procesului de simulare, respectiv cadrul didactic, arbitri, respectiv participanii, prile conflictuale, care pot fi persoane, grupuri, instituii i experi. Este un tip de joc aplicabil n studiul disciplinelor juridice i financiar-contabile. Jocul de competiie (de obinere a performanelor) const n simularea obinerii unor performane de nvingere a unui adversar real sau imaginar. Participanii sunt distribuii n perechi de cte dou persoane sau n microgrupuri, li se distribuie status-urile i rolurile i li se comunic obiectivul/obiectivele competiiei. Apoi, sunt pui s aleag ntre variabilele posibile de joc, s adopte strategii diverse i s identifice soluii optime, respectnd regulile jocului. n elaborarea strategiilor de lucru proprii, juctorii dintr-un grup vor ine cont de prestaia adversarului, fiecare parte strduindu-se s impun soluia considerat cea mai eficient. Este un tip de joc aplicabil la toate obiectele de nvmnt n cadrul crora se pot organiza situaii competitive. Jocuri de rol cu caracter specific: - Jocul de-a ghidul i vizitatorii se bazeaz pe o activitate ipotetic, de exemplu, vizitarea unui obiectiv socio-cultural, a unei uniti economice etc. Sala de clas este dotat cu hri, plane, pliante, fotografii etc. n conformitate cu natura activitii simulate. Elevii sunt mprii n cteva grupuri i li se distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori. Este un tip de joc aplicabil, n special, n studiul limbilor strine. - Jocul de negociere i-a dovedit utilitatea n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a tranzaciilor comerciale i financiar-bancare, contribuind la dezvoltarea capacitilor de negociere a celor care lucreaz sau vor lucra n domeniul relaiilor comerciale. Elevii sunt mprii n microgrupuri sau n perechi de microgrupuri, care sunt puse n situaia de a realiza tranzacii comerciale. Fiecare grup sau microgrup ncearc s conving partenerul de negociere s i accepte condiiile de negociere. - Jocul de-a profesorul i elevii este un tip de joc util n simularea situaiilor educaionale, el contribuind la dezvoltarea capacitilor specifice necesare unui cadru didactic. Unul din elevi joac rolul profesorului, iar restul clasei pe cel al elevilor. Potenialul pedagogic al jocului de rol const, n princilpal, n urmtoarele: => activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, ' afectiv i motric-acional i i pune n situaia de a relaiona ntre ei => interaciunile stabilite ntre participani permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor i achiziiilor lor => dramatizarea conduce la apariia unor situaii i problematice, sprijin nelegerea complex a situaiei i determin participarea activ a elevilor => evideniaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii => reprezint o metod eficient de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor, deprinderilor conduitelor i comportamentelor. Dintre dezavantajele sau dificultile legate de utilizarea metodei, amintim: proiectarea i pregtirea activitilor didactice] bazate pe utilizarea jocului de rol solicit din partea cadrului didactic efort deosebit i un volum mare de timp solicit din partea cadrului didactic, pe lng aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale i actoriceti la elevi pot aprea blocaje emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor 13
poate aprea riscul devalorizrii jocului de rol, dac elevii ajung s l considere o activitate facil sau chiar pueril. 4.11. nvarea pe simulatoare didactice Simulatoarele sunt sisteme analoage sau izomorfe cu o categorie de obiecte sau situaii reale, sisteme care faciliteaz studierea anumitor variabile (de exemplu, cabinele de instruire sunt simulatoare cu ajutorul crora se poate nva modul de conducere al autovehiculelor sau al avioanelor). Ele fac parte din categoria mijloacelor de nvmnt, respectiv a mijloacelor tehnice de instruire, fiind sisteme tehnice artificiale, construite prin analogic cu sisteme tehnice originale, astfel nct ntre elementele lor structurale i funcionale s existe o coresponden biunivoc. Prin utilizarea instalaiilor de simulare se urmrete realizarea unei ambiane ct mai apropiate de aceea n care se desfoar activitatea bazat pe folosirea sistemului tehnic original, respectiv se urmrete: - s se sprijine observarea prilor componente ale sistemului i a funcionrii lor n ansamblu s se permit elevilor s studieze i s explice anumite aciuni complexe - s se permit elevilor s execute anumite operaii componente ale unei activiti mai complexe - s se contribuie la formarea unor abiliti tehnice specifice - s se realizeze verificarea unor priceperi, deprinderi, cunotine etc. (n condiii de securitate i cu costuri economice reduse), care vor fi solicitate ulterior ntr-un context de activitate real. 4.12. Instruirea si autoinstruirea asistate de calculator Sintagma "instruire i autoinstruire asistate de calculator" se refer la utilizarea calculatorului electronic/computerului n procesul de nvmnt, respectiv n scopuri didactice. Instruirea asistat de calculator (prescurtat I.A.C.) nu presupune introducerea empiric a calculatorului electronic n procesul de nvmnt, fr o linie didactic bine precizat, fr orientri pedagogice, psihologice i metodice i fr cadre didactice cu pregtirea psihopedagogic i tehnic necesare. Difuziunea instruirii asistate de calculator n practica colar implic adoptarea unei strategii coerente, care presupune cu necesitate munca de echip, precum i asigurarea anumitor condiii favorabile, cum sunt: Adaptarea educaiei la necesitile actuale i de perspectiv ale societii, n aa fel nct educaia s constituie, ntr-adevr, un factor activ al dezvoltrii mbogirea i modernizarea permanent a sistemului metodelor de nvmnt, eliminarea decalajului existent ntre domeniile cunoaterii i coal. Informatizarea progresiv i accelerat a diferitelor sectoare ale vieii economico-sociale - un proces ireversibil, care se nfptuiete, cu ritmuri diferite, n toate rile. Realizarea de progrese n domeniul informaticii, al calculatoarelor i al tehnologiilor de comunicare. Realizarea instruirii asistate de calculator presupune existena unui program de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programrii pedagogice. Programul de instruire urmeaz s fie transpus ntrun program-computer, care reprezint un produs informatic. n termeni tehnici, produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite software, iar aparatura electronic (care nu s-ar putea utiliza fr software) - hardware. Se mai utilizeaz termenul de courseware, care se refer la elaborarea leciilor i a celorlaltor forme de organizare a activitii instructiv-educative. n legtur cu instruirea asistat de calculator se contureaz patru direcii de activitate: (1) nvmntul de informatic (predarea informaticii) (2) programarea pedagogic a coninutului, a materialului de studiat i a activitii elevului n legtur cu acel coninut (3) elaborarea programului-computer (4) abordarea i soluionarea problemelor legate de hardware. Introducerea calculatorului n coal nu trebuie s constituie un scop n sine, ci o modalitate de cretere a calitii, a eficienei nvrii i predrii. I.A.C. reprezint, o strategie de lucru a profesorului i a elevilor, de tip interactiv, un nou mod de concepere a instruirii i nvrii, care mbogete sistemul activitilor didactice pe care acetia le desfoar i care prezint importante valene formative i informative. Acestea se analizeaz n contextul nvmntului pe clase i lecii, care va constitui pentru mult timp cadrul de inserie a 14
mijloacelor tehnice de instruire. Clasa de elevi rmne un spaiu favorizant pentru realizarea contactelor interpersonale, att de necesare n procesul nvrii. Calculatorul electronic simuleaz procese i fenomene complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune att de bine n eviden. Astfel, prin intermediul lui, se ofer elevilor modelri, vizualizri, justificri i ilustrri ale conceptelor abstracte, ilustrri ale proceselor i fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive. In acelai timp, calculatorul "construiete" contexte pentru aplicaii ale conceptelor, oferind celor ce studiaz i limbajul cu ajutorul cruia ei i pot descrie propria activitate. Astfel, utilizarea calculatorului electronic ofer faciliti ca: - simularea unor procese i fenomene n micare prin imagini animate i suplinirea, n felul acesta, a unor demonstraii experimentale crearea de situaii-problem cu valoare stimulativ i motivaional pentru elevi sau cu statut de instrument de testare a nivelului de cunotine i abiliti nsuite de acetia - mbuntirea procesului de conexiune invers, graie posibilitilor de meninere sub control a activitii elevilor - desfurarea de activiti difereniate pe grupe nivel desfurarea de activiti de autoinstruire desfurarea de activiti de autotestare desfurarea de activiti recapitulative organizarea de jocuri didactice n scopul aprofundrii cunotinelor i abilitilor sau n scopul mbogirii acestora. Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator const n faptul c presupune participarea activ a elevilor n procesul de predare-nvare i c permite dezvoltarea intelectual a acestora, adecvat ritmului lor de lucru. 4.5. Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice Stabilirea sistemului metodologic al activitii instructiv-educative este un demers integrat conceperii i proiectrii strategiilor de instruire; aadar, el trebuie s aib n vedere criteriile de stabilire a strategiilor didactice, dar i altele, specifice metodologiei didactice. Sintagma "sistem metodologic" evideniaz faptul c metodele i procedeele valorificabile ntr-o situaie de instruire se influeneaz, se sprijin, se completeaz i se polen|ea/a reciproc; ntre elementele componente al strategiilor didactice se stabilesc corespondene strnse. Astfel, sistemul de metode i procedee didactice se elaboreaz n viziune sistemic i este strns corelat cu sistemul mijloacelor de nvmnt, cu formele de organizare a activitii instructiv-educative, cu modul de abordare a nvrii de ctre elevi etc. In tabelul 1 sintetizm principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode i procedee didactice: Tabelul 1 Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice Nr. crt. 1. Natura Exemplificri factorilor Factori obiectivi. - obiectivul fundamental - obiectivele operaionale - sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu - analiza sistemic a coninutului tiinific - unitatea dintre coninutul instruirii i metodele de nvmnt n contextul unei strategii didactice coerente - unitatea dintre metodele i mijloacele de nvmnt n contextul unei strategii didactice coerente - logica intern a tiinei - legitile procesului nvrii 15
2.
- legitile predrii Factori subiectivi - resursele psihologice ale elevilor - caracteristicile clasei de elevi - personalitatea i competena profesorului - contextul uman i social al aplicri metodei.
4.6. Direcii de modernizare a metodologiei didactice n general, dezvoltarea i modernizarea metodologiei didactice constituie un proces continuu, determinat de: ritmul rapid al schimbrilor care au loc n societate, cererea crescnd de educaie, exigenele formulate pentru procesul de nvmnt, finalitile acestuia, accentuarea complexitii problematicii procesului de predare-nvare, achiziiile din tiinele educaiei, creterea rolului tiinelor i achiziiile din domeniile tiinifice, necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativ de cea de cercetare tiinific .a. Principalele tendine ale nnoirii i modernizrii metodologiei didactice sunt: => Valorificarea metodelor n direcia asigurrii . caracterului complementar al activitii de predare nvare, prin mbinarea activitii de predare a pro le-sori lor cu activitatea de nvare a elevilor. n concepia didacticii moderne, metodele de nvmnt reprezint att instrumente de lucru (predare) ale profesorului, ct i instrumente de lucru (nvare) ale elevilor. Numai o astfel de valorificare a metodelor permite realizarea unei instruiri eficiente, n cadrul creia, activitile de predare i nvare se sprijin i se completeaz reciproc. => Valorificarea metodelor n direcia activizrii elevilor, a stimulrii participrii lor efective la dobndirea noilor cunotine i la formau-a abilitilor intelectuale i practice. Utilizarea metodelor didactice ca instrumente de nvare trebuie s implice eforturile intelectuale i practice/motrice ale elevilor, procesele lor intelectuale, operaiile gndirii, spiritul de observaie, spiritul critic, imaginaia, creativitatea lor etc. Numai n acest fel, cunotinele asimilate i abilitile intelectuale i practice formate, vor putea asigura o nvare contient, profund i eficient, care s menin spiritul elevilor deschis spre noi cunotine, competene, abiliti etc. => Imprimarea unui caracter euristic metodelor se refer la valorificarea metodelor astfel nct s se determine antrenarea elevilor n activiti de formulare de situaii-problem, de cutare, investigare, cercetare, care s permit nvarea prin problematizare i descoperire. => Accentuarea caracterului formativ al metodelor reprezint o direcie care se refer la creterea contribuiei metodelor didactice la cultivarea potenialului individual al elevilor, la dezvoltarea capacitilor de a opera cu informaiile dobndite, de a aplica noile cunotine, de a judeca, dc a reflecta, de a face evaluri, de a investiga, de a-i pune probleme i de a cuta soluii .a.m.d. Metodele se constituie n autentice exerciii deformare cognitiv, moral-afectiv i estetic a elevilor, respectiv de modelare a personalitii acestora. => Valorificarea ntr-o msur ct mai marc a metodelor active, centrate pe elev i orientate spic antrenarea i activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor, spre utilizarea potenialului lor psiho-fizic, spre transformarea elevului ntr-un coparticipant la propria instruire i educare, n constructor al propriei cunoateri. => Reconsiderarea metodelor tradiionale reprezint o tendin care subliniaz faptul c schimbrile din metodologia didactic presupun nu doar modificri de pondere, ct, mai ales, valorizri care vizeaz accentuarea valenelor formative ale metodelor tradiionale, evidenierea i accentuarea caracterului euristic i activ al acestora. Este eronat s afirmm c metodele tradiionale nu sunt eficiente, iar cele moderne eficiente. Eficiena unei metode depinde de modul n care ea este valorificat n contextul didactic, de influena pe care o are asupra rezultatelor colare, cantitatea de efort intelectual i practic, de volumul de timp investit de elev i de profesor .a.m.d. => Favorizarea relaiei nemijlocite a elevului cu obiectele cunoaterii sau cu modelele lor, respectiv accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor prin valorificarea metodelor practice n scopul aplicrii, demonstrrii, experimentrii noilor coninuturi. 16
=> Asigurarea relaiei metode - mijloace de nvmnt n contextul unei strategii didactice coerente, este o direcie care recomand ca activitile de predare i nvare s nu desfoare numai n sala de clas, ci i n laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc, iar mijloacele de nvmnt s se utilizeze ori de cte ori ele ar putea crete eficiena actului didactic, att n activitile frontale, ct i n cele de grup i individuale. => Diversificarea metodologiei didactice este o cerin impus de multitudinea, diversitatea i complexitatea situaiilor de instruire, a contextelor didactice n care se aplic metodele de nvmnt. Pentru selectarea acestora i pentru a le stabili eficiena, ne raportm la urmtoarele elemente: registrul n care vor lucra elevii - acionai, figurai sau simbolic; repertoriul operaiilor logice de care dispun elevii; etapa/faza procesului didactic n care se valorific metoda. => Asigurarea unui caracter dinamic i deschis metodologiei didactice, respectiv depirea ideilor empirismului clasic (pentru care actul cunoaterii, independent de metoda de predare, era reductibil la simpla nregistrare prin simuri, elevul fiind considerat un receptor pasiv de informaii) i acceptarea noilor teorii din psihologie i pedagogie, care pun la baza nsuirii cunotinelor, aciunea, ntr-o dubl ipostaz - obiectual i mintal (pentru care elevul este subiect activ al cunoaterii, implicat activ n propria formare i informare). Caracterul dinamic i deschis al metodologiei didactice este asigurat i de raporturile sale cu alte tiine - sociologia educaiei, pedagogia experimental, cibernetica, tehnologia informaiei .a.
Capitolul II PROCESUL DE NVMNT: CONCEPT I PRACTIC 2.1. Procesul de nvmnt n abordare sistemic Activitatea dasclului se nscrie ntr-un cadru de referin, care poate fi supus analizei sub variate criterii: finalitile proiectate (obiectivele nvrii), coninuturile predrii (experienele de nvare propuse elevilor), caracteristicile de vrst i de pregtire ale elevilor etc. Alturi de acestea, zonele de interes didactic sunt lecia i clasa, laboratorul sau cabinetul de specialitate, toate fiind cuprinse n perimetrul unei uniti colare. n ansamblul lor, activitile colare servesc unor obiective didactice i educaionale i sunt definite generic prin variate concepte: proces de nvmnt, sistem educaional, activiti instructiv-educative etc. Reinem n continuare sintagma proces de nvmnt, care s-a consacrat n cercetrile contemporane de didactic. Descrierea procesului de nvmnt comport n principal dou planuri: abordarea sistemic, mai exact raportarea nvmntului la sistemul su integrator i analiza componenial i funcional a nvmntului, care include structura sa intern, componentele procesului de nvmnt i, n final, principalele sale demersuri sau activiti: predare -nvare - evaluare. 17
Privit ca sistem, nvmntul articuleaz trei categorii de variabile reprezentate astfel: un flux de intrare ce include resursele umane, materiale i financiare (spaii colare, dolari, personal didactic, contingente de elevi, alocri bugetare i resurse extrabugetare etc); apoi un proces - n spe procesul de nvmnt, care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor i un flux de ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, n cazul nostru de seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini prevzute de cererea social de educaie. Figura 1 red schematic aceast caracterizare:
Sistemul colar nu funcioneaz izolat de lumea real, el se nscrie ca subsistem n ansamblul social i se afl continuu sub presiunea schimbrilor ce au loc la nivelul macro-sistemului. Astfel n "datele de intrare" se ine seama de evoluia demografic, de structura pe vrste a populaiei n vederea cuprinderii tinerei generaii n reeaua colar. Intervine aici politica colar, n msura n care aceasta devine expresie a opiunilor majore n dezvoltarea economic i cultural a societii. Este de notat c n fluxul de intrare sunt condensai factori i parametrii care nu stau sub controlul direct al procesului de nvmnt, dei acetia configureaz importante decizii n reeaua colar. Un prim exemplu edificator este cel al curbei demografice, care este un fenomen ce ine de sistemul social. Creterea indicilor de natalitate a produs n anii 70 - 80 o sporit cerere de educaie, reflectat n creterea populaiei colare, a nevoii de resurse materiale, financiare i profesionale, pentru sectorul nvmntului. Statisticile arat c n acea perioad s-a cumulat cel mai mare procent de cadre didactice, numr de elevi distribuii pe clase. Dimpotriv, anii 90 marcheaz o cdere accentuat i curbei demografice i totodat apariia omajului n profesiunea didactic, nchiderea unor coli i multe alte efecte nu uor de luat n calcul n proiectarea noii reele colare. Graficul de mai jos red rata anual a natalitii ntre 1989 i 1996 (sursa: Education System n Romnia, Ministry of National Education, Institute of Education Science, 1998).
Se poate observa o cdere semnificativ a ratei natalitii; comparativ cu anul 1989, n 1996 se nregistrau doar 62,6 % nou nscui. Datele statistice furnizate de Ministerul Educaiei Naionale (http://www.edu.ro/statist.htm) consemneaz scderi ale populaiei colare. De exemplu, n 1997 au fost desfiinate 583 grdinie, iar numrul elevilor cuprini n nvmntul primar a sczut cu peste 100.000, de la 370356 (existeni n 1995/1996) la 250957 n anul colar 1999/2000. 18
Un al doilea exemplu se refer la resursele necesare funcionrii nvmntului. Acestea nu sunt la discreia colii, dimensiunile i natura lor depind de capacitatea i voina societii de a investii n sectorul educaional. i la noi, la nivelul legislaiei n domeniu, s-a asumat principiul potrivii cruia educaia constituie prioritate naional, dar n realitate investiia n nvmnt este departe de a onora acest deziderat, n acest sens este relevant aprecierea Comisiei Europene, care n Agenda 2000 cu privire la starea reformei nvmntului din Romnia nota urmtoarele: "Marea dificultate n calea reformei sistemului de nvmnt este nivelul sczut al fondurilor alocate pentru ntreinerea i ameliorarea infrastructurii educaionale, cumprarea de noi materiale i echipamente i plata unor salarii atractive cadrelor didactice" (www. edu.ro/refcriz.htm). coala, dar i experienele de nvare din afara colii, se afl astzi ntr-un context social marcat de profunde schimbri. Se ntrevd, deocamdat, linii de evoluie pe termen scurt, astfel nct politica colar e greu s capete contururi precise. Oricum, este de ateptat ca descentralizarea pedagogic i financiar a nvmntului, la care suntem prtai, s valideze foarte curnd, dar i n chip profesional, diversificarea instituiilor care ofer servicii pentru, sau conexe nvmntului. Se includ ntre aceste instituii, n primul rnd, cele create a oferi asisten social i suport educaional diverselor categorii socio-profesionale care dobndesc anumite cerine speciale, ca urmare a schimbrilor mai mult sau mai puin intempestive din societatea de tranziie. Firete, pentru instituiile de asisten social i educaional ar fi foarte util ca "datele de ieire" ale sistemului de nvmnt s se nscrie n nevoile de for de munc n diferite sectoare ale vieii economice i sociale. n condiiile tranziiei spre economie de pia, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul pieei. Rata ridicat a omajului i necesitile re-conversiei profesionale modific cererea social de educaie, solicitnd forme ale educaiei permanente, ale formrii continue, care s nlesneasc trecerea de la un sector de activitate la altul. Elementul de predicie ar trebui s fie elaborat prin consultare cu furnizorii de servicii educaionale, pentru a fi operant mcar la nivel macroeconomic. Este de asemenea adevrat c dinamica profesiunilor i cerinele specializrii mono sau pluridisciplinare impun necesitatea unei pregtiri de baz temeinice, chiar i pentru a favoriza specializri rapide ulterioare, pentru c ele sunt cu certitudine necesare. Corelarea dintre "intrri" i "ieiri" n cadrul sistemului de nvmnt ine cu deosebire de politicile educaionale, precum i de economia i sociologia educaiei. Este lesne de observat c nvmntul constituie obiect de studiu pentru mai multe tiine: Filozofia educaiei ar avea menirea s decanteze valorile sociale, pe care Pedagogia s le traduc n finaliti de esen educativ. Simpla statuare a Idealului educaiei este departe de a limpezi tendinele i orientrile asumate de sistemul educaional (www.edu.ro - Legislaie colar). Economia educaiei i Sociologia educaiei au de asemenea un rol major n ameliorarea corelaiilor ntre sistemul de nvmnt i sistemul social. Pedagogia are ca obiect educaia i procesul de nvmnt ca atare. Proiectarea, organizarea i metodologia procesului de nvmnt sunt studiate de o ramur extrem de dinamic a pedagogiei, este vorba de Didactica general, cunoscut i sub alte denumiri: Teoria i metodologia instruirii sau Teoria procesului de nvmnt. Semnificaia conceptului Didactic se afl n termenii greceti: didaktike = arta nvrii; didacktikos = instruire, predare; didaskein = a nva; didasko = nvare, nvmnt. Termenul a fost consacrat n literatura pedagogic graie lucrrii Didactica Magna, publicat n 1632 de ctre Jan Amos Comenius. Pentru o documentare de detaliu asupra apariiei didacticii, recomandm: M. Ionescu (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean (obligatoriu cap. I, p. 11 - 36 i facultativ - cap. II, pag. 39 - 59). Textul ambelor capitole este inclus n oferta de date bibliografice accesibile pe internet. Dup cum s-a artat deja, procesul de nvmnt este examinat n tiinele educaiei din mai multe unghiuri de vedere; ne intereseaz aici dou aspecte: acela al componenei i structurii sale i al procesualitii interne. 2.2. Componentele principale ale procesului de nvmnt
19
Componentele procesului de nvmnt desprinse prin analize socio-pedagogice sunt cuprinse schematic n figura 3. Obiectivele procesului de nvmnt condenseaz cerinele de instruire i educare dezirabile n societatea sau comunitatea n care sistemul de nvmnt funcioneaz ca atare. Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportarea acestora. Prefigurnd pe termen scurt, activitile instructiv-educative din coal, obiectivele stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune/deprindere, apoi ce atitudini i judeci s-i aproprie .a.m.d. Ca n orice activitate, elurile sau obiectivele se prefigureaz la nceputul aciunii, dar capt expresie palpabil la ncheierea ei, rezultatele fiind cele care atest atingerea obiectivelor. Resursele umane, agenii aciunii, profesorii i elevii, la care se adaug participarea prinilor i a membrilor comunitii, reunii n acelai efort comun, reprezint a doua component principal a nvmntului. Situaia complex de interaciune care se instituie contureaz ceea ce se descrie prin noiunea de "relaie pedagogic" care are ca principali parteneri profesorul i elevii.
Formaia profesorului, competenele sale reprezint obiect de studiu de mult consacrat n pedagogie. n lucrrile de specialitate, personalitatea dasclului este privit din diverse unghiuri de vedere, dei, n principiu toate caut rspunsuri la una i aceeai ntrebare: care factori asigur succesul n activitatea instructiv-educativ? "nsuirile care dau distincie unui profesor, arat I. Cerghit (1986), sunt: stpnirea disciplinei de predat i avans n informaie, competena pedagogic, munca de pregtire, miestria i tactul pedagogic, stilul de predare (educaional), devotamentul i exigena, personalitatea etc". Ali cercettori iau n atenie aptitudinea pedagogic, ncercnd o "radiografie factorial" a acesteia. I. Radu i M. Ionescu (1987) ofer o gam larg a dificultilor cu care se confrunt profesorul la catedra: incapacitatea de a menine disciplina la clas; situarea sarcinilor la un grad de dificultate care nu se nscrie n estura de operaii mintale de care elevii sunt capabili; precaritatea strategiilor de stimulare a ateniei elevilor pe durata leciei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus n raport cu timpul destinat leciei etc. Este de notat c identificarea zonelor de dificultate n munca la catedr ofer indici relevani pentru formarea competenelor psiho-didactice la profesori. Cercetrile contemporane intesc s descrie eficiena pedagogic prin aciunile i operaiile prezente n recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supus analizei comporta-mentale, activitatea profesorului dezvluie variabilele primare sau micro-criteriile de evaluare ale predrii, cum sunt numite de Flanders (1983). Abordarea comportamental a actului didactic este, firete, o operaie laborioas, iar tehnica de lucru mai frecvent folosit este cea a Scrilor de evaluare cu ancore comportamentale. Prezentm n continuare un rezumat al grilei de evaluare cu ancore comporta-mentale, utilizat n caracterizarea competenei la debutul carierei didactice: Profesorul se concentreaz cu precdere asupra coninuturilor predrii; Profesorul este preocupat s menin sub control activitatea elevilor; Profesorul i concentreaz atenia asupra propriei activiti, fr s-i scape ce se petrece n sala de clas; Profesorul devine nervos i ntrerupe orice vociferare n clas; 20
Profesorul face adeseori observaii verbale, dac elevii intervin n actul predrii; Profesorul nu ntrerupe lecia, chiar dac elevii devin pe moment glgioi. Analiza comportamental a prestaiei didactice oki;i posibilitatea de a identifica domeniile de competena profesional dezirabile, care n opinia noastr ar trebui s;i includ urmtoarele: Comunicarea cunotinelor, organizarea coninutului predrii, adaptarea situaional a comunicrii i distribuia ateniei n clas; Acuratee n predarea cunotinelor, situarea noiunilor i operaiilor n zona de accesibilitate a elevilor, fr a distorsiona logica tiinei; - Calitatea interaciunilor pedagogice, antrenarea elevilor n activitate, controlul disciplinei, evaluarea achiziiilor nvrii i feedback-ul; - Prezentarea coninutului i a sarcinilor de nvare, relaia ntre predare i sursele de documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive n predare, volumul i dificultatea cunotinelor predate i a temelor de studiu individual; Integrarea abordrilor teoretice cu aplicaiile practice, diversificarea exerciiilor, a momentelor de problematizare i interactivitate. La rndul lor, elevii se disting prin caracteristici de vrst i individuale, sex, nivel de dezvoltare fizic i intelectual, capaciti i aptitudini, inteligen, stare de pregtire general i special, motivaie pentru studiu etc. Cunoaterea psihologic a elevului devine, pentru actul educaional, tot att de necesar precum diagnosticul medical ce precede o anumit terapie. "Orice disciplin colar ar preda, profesorul trebuie s posede o competen comun, aceea de a forma, cu mijloacele specialitii sale, inteligena i modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contest faptul c formarea inteligenei, ca i modelarea conduitei reprezint n sine procese complexe, a cror stpnire reclam cunotine precise despre structura i componena acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitile practice de instruire i de formare a acestora". Didactica modern schimb optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educaiei, ca receptor pasiv sau spectator al vieii colare. nvmntul contemporan pune n centrul ateniei elevul, intind s-1 fac subiect interactiv i co-autor la propria sa formare. Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul nvmntului, re-definit n didactica modern n noiunea de curriculum. Curriculum-ul reprezint ansamblul experienelor de nvare, oferite elevilor pe diferite trepte de colaritate, cicluri i profiluri de nvmnt. n principiu, elementele de curriculum comport distincia ntre dimensiunea de volum (ct anume trebuie s studieze elevul, potrivit planului de nvmnt) i dimensiunea de structur (ce anume din bazele tiinei, culturii i practicii sociale se traduce n experiene de nvare colar). Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc, organizate n apte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate nvmntului preuniversitar. Aceste arii curriculare, n numr de apte, sunt definite astfel: (1) limb i comunicare; (2) matematic i tiin; om i societate; (3) arte; (4) tehnologii; (5) educaie fizic i (6) consiliere i orientare. Studiind ariile curriculare, elevul urmeaz s-i nsueasc noiuni i legiti, modaliti de aplicare ale acestora, tehnici de munc, precum i anumite reprezentri asupra lumii. Esenial este s se valorifice ntreg potenialul instructiv i educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activitii didactice. Metodele de instruire i auto-instruire Actul didactic se desfoar ntr-un cadru metodologie specific, care n definiie etimologic reprezint calea sau itinerarul parcurs de profesor i elevi pe durata experienelor de predare i nvare. Metodologia reprezint una din cele mai dinamice componente ale procesului de nvmnt, achiziiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite n grila de concepte cu care opereaz didactica modern. 21
n practic, aciunea de instruire tinde s ia o form optimal de organizare; modul optimal de organizare a aciunii instructive, n msur s mbine intim eforturile profesorului i ale elevilor, se nfptuiete graie i a ceea ce reprezint metoda de nvmnt. O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul didactic. Inventarul tehnicilor tradiionale de instruire se reducea, n esen, la mijloace verbale, cret i tabl. Gama acestor mijloace s-a lrgit considerabil, nglobnd aparatura audiovizual (diapozitivul, filmul, banda magnetic etc), ncorpornd calculatorul i internetul, ceea ce amplific posibilitile clasice. Procesul de instruire este susinut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor, n care sunt ncorporate cuceririle pe plan teoretic i practic ale generaiilor anterioare. Nu este de ateptat, n viitor, ca o tehnologie eficient a instruirii s fie mai simpl dect electronica sau medicina, spune B.F. Skinner (1971), iniiatorul-nvmntului programat. Aa cum nu putem construi o schem nou a unui aparat de radio, plecnd de la cteva principii generale de electricitate, tot aa nu putem sconta o mbuntire a nvmntului bizuindu-ne doar pe bunul sim. Forme de organizare i nfptuire a procesului de nvmnt. Avnd precizate obiectivele, i experienele de nvare (curriculum-ul) i aplicnd diferite tehnici, se pune ntrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate n forme de munc colar adecvate? Apariia didacticii (I. Amos Comenius), iar apoi cristalizarea sistemelor educaionale a acreditat organizarea nvmntului pe clase i lecii ca form statornic de desfurare, care a cunoscut o diversificare i mbuntire continu. Astzi, procesul de nvmnt asimileaz forme diferite de lucru cu elevii, care asigur cadrul de organizare a acestuia: leciile, activitile practice, activitatea n cercuri de elevi, excursii didactice i vizite, cu formaiile de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrnse cum snt activitile n grup sau activitile individuale. Ele sunt menite s multiplice experienele de cunoatere i aciune ale elevilor, s lrgeasc aria de contacte cu realitatea concret. nscris ntr-un cadru organizaional (unitatea colar), procesul de nvmnt se desfoar n peisajul bogat al relaiilor interpersonale: relaii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alctuiesc o component important a cmpului educaional, cu valene formative certe. Principalele interaciuni n mediul colar iau forme specifice: - relaii de comunicare, acestea conturnd zonele de producere, precum i traseele i releele de amplificare, estompare, distorsiune i diseminare a informaiei; - relaii de afinitate, de acceptare i respingere, graie crora se valideaz ori infirm statusuri i roluri, sunt atestai liderii de grup i marginali/ea/a persoanele "indezirabile". relaii de conducere, prin care se exprim puterea de influen a persoanelor acreditate de grup ca "purttori de cuvnt" i reprezentani legitimi ai intereselor colective. Dup cum se vede, coala, grupul-clas, echipa sportiv sau cercul de elevi se organizeaz n timp dup regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dasclul nu poate s rmn strin. Elevii i desfoar prestaia de zi cu zi n faa colegilor, sunt inta judecii lor, resimt bucuria sau presiunea aprecierilor colectivului, ndeplinesc roluri n grup, preiau modele comportamentale i atitudini din grupul de apartenen. La fel ca relaiile pe orizontal (elev-elev) i relaiile profesor-elevi devin importante n cristalizarea climatului propice activitilor colare, a unei atmosfere tonice de munc i pentru cultivarea simului de rspundere. Principiile pedagogiei pozitive invit profesorul s cultive n coal relaii de apropiere i nelegere fa de elevi, fr a cdea n familiarism, s manifeste exigen dozat, fr a ajunge la severitate excesiv, s fie autoritar, dar lipsit de enervare i patim, s fie drept i imparial n oferta leciei i n apreciere. Relaiile profesor-elevi sunt pe de o parte raporturi interpersonale, pe de alt parte ele sunt mediate de colectivul clasei. ntruct grupul-clas constituie formaia curent de munc, el acioneaz n mod latent sau deschis, n funcie de experiena comun a elevilor. n sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru, sptmna de coal, ore de clas. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat n uniti de timp, nsi aptitudinea de nvare este mainal prin timpul necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i deprinderi. Aa cum aptitudinea 22
de nvare este o caracteristic individual i timpul de studiu ar trebui dimensionat la ritmul de progresie al elevului. Elementele desprinse prin analiza componenial de mai sus se afl n strnse relaii de interdependen i interaciune, ele configureaz practic fizionomia fiecrei activiti didactice att la nivel global (acela al procesului de nvmnt), ct i la nivelul fiecrei uniti didactice: lecie, lucrri de laborator, cercul de elevi etc. Firete, succesul aciunii de modelare a inteligenei i conduitei copilului nu depinde numai de stpnirea componentelor procesului de nvmnt, ci i de calitatea personalului didactic, de condiiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de coninutul leciilor etc. La rndul lor, aceti factori se articuleaz n funcie de efectele lor, de rezultatele obinute pe parcurs i n final. 2.3. Procesul de predare, nvare i evaluare; caracterizare general Considerat n desfurare, n procesualitatea sa, nvmntul reprezint o alternan continu de activiti de predare, nvare i evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv, ntr-o unitate organic. Firete, analistul procesului de nvmnt trebuie s urmeze un demers secvenial, s descrie fiecare activitate n parte i s rein zonele de interaciune dintre ele. Cerinele de consiliere ale dasclului asupra procesului de nvmnt pot fi nscrise n urmtoarele ntrebri: cum se organizeaz predarea? ce anume i cum nva elevul? ce motive l angajeaz pe elev n actul nvrii? care sunt modalitile optime de verificare, evaluare i notare. Desigur, rspunsurile la cele patru ntrebri nu suni independente. De pild, dac ne ntrebm asupra motivelor nvrii, acestea depind de coninutul care se nva, de oferta pedagogic a predrii, de modalitile de evaluare i notare etc
Capitolul III. MIJLOACELE DE NVMNT 3.1. Definirea mijloacelor de nvmnt. Valenele lor formative i informative Sintagma "mijloace de nvmnt" reunete ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea nconjurtoare n forma lor natural - minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaii, maini etc.) sau realizate intenionat (modele, plane, hri, manuale, cri, fie de lucru, chestionare, teste, portofolii, instalaii pentru laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc), care sprijin realizarea activitilor instructiv-educative, respectiv activitatea de nvare a elevilor, activitatea de predare a cadrelor didactice i atingerea obiectivelor specifice acestor activiti. De asemenea, sintagma "mijloace de nvmnt" include ansamblul cerinelor pedagogice de selectare, integrare organic i articulare a lor n strategiile didactice i de valorificare eficient n procesul instructiv-educativ. Sistemul mijloacelor de nvmnt utilizate ntr-o activitate instructiv-educativ reprezint un element component al strategiilor didactice utilizate i, implicit, al tehnologiei instruirii, deci ele nu se afl n relaie de superpozabilitate cu nici unul din aceti termeni. Mijloacele de nvmnt au meritul de a asigura o baz intuitiv, perceptiv, concret-senzorial i sugestiv activitii de nvare i, n acelai timp, de a vehicula informaii bogate, bine selectate, prelucrate i transpuse n perspectiv didactic. Sprijinind perceperea, asimilarea i nelegerea noilor coninuturi de ctre elevi, ele reuesc s le trezeasc interesul, s i sensibilizeze, s i stimuleze i s le impulsioneze activitatea, mrind considerabil gradul lor de participare n activitile instructiv-educative. Mai mult, dat fiind evoluia istoric a resurselor materiale valorificabile n procesul instruirii, se poate vorbi despre utilizarea lor n activiti independente i chiar despre individualizarea nvrii bazat pe utilizarea anumitor mijloace de nvmnt. Exemplul cel mai elocvent n acest sens l constituie calculatorul electronic (computerul) cu facilitile pe care el le ofer: utilizarea unor programe speciale de autoinstruire, autotestare i autoevaluare la diferite discipline de studiu, utilizarea compact discurilor n vederea autoinstruirii, navigarea pe Internet .a.; mai amintim manualele i alte cri, trusele pentru elevi, instalaiile pentru laboratoarele fonice, simulatoarele 23
didactice, jocurile pentru dezvoltarea vorbirii, jocurile pentru formarea deprinderilor practice, modelele (mii ales dac sunt elaborate de elevi), machetele, mulajele .a. Aadar, mijloacele de nvmnt dein att valene informative, ntruct sprijin mbogirea experienei cognitive a elevilor, ct i valene formative, ntruct i obinuiesc pe acetia cu utilizarea unor instrumente, dispozitive, aparate, instalaii, maini etc, contribuind la formarea i dezvoltarea unor abiliti (priceperi i deprinderi) practice i intelectuale. Informaiile oferite de mijloacele de nvmnt, tipurile de stimuli pe care acestea i conin, contribuie la atingerea obiectivelor operaionale numai cu condiia ca activitatea desfurat de elevi s nu constea n simpl contemplare, ci s presupun o nvare activ i intens, observare contient i selectiv, manifestarea spiritului critic, exersarea operaiilor gndirii, nelegerea celor percepute, cutri, cercetri, interpretri i reflecii personale, efectuarea de generalizri, manifestarea imaginaiei i a creativitii etc. Elementele care confer valene formative i informative oricrui mijloc de nvmnt, adaptate dup R Glaser (1972), sunt: - gradul de motivare a elevilor i configuraia sistemului lor cognitiv, respectiv ansamblul de cunotine, competene, abiliti intelectuale i practice necesare asimilrii noului - inteligena general a elevilor, modul de abordare al nvrii, tipul de nvare adoptat i capacitatea lor de nvare - modalitatea concret de proiectare a curriculumului colar, de structurare i sistematizare a programelor de nvare, natura, logica relevana i structurarea cunotinelor, competenelor i abilitilor intelectuale i practice care vor fi nsuite, msura n care ele satisfac interesele i nevoile elevilor - msura n care se reuete mbinarea organic a activitii de predare a profesorului cu activitatea de nvare a elevilor, respectiv asigurarea caracterului activ i complementar al activitii de predare-nvare (de exemplu antrenarea elevilor n construirea de modele i n deducerea/descoperirea noului cu ajutorul acestora, oprirea temporar a unei demonstraii didactice pentru realizarea de comentarii, aprecieri, evaluri, pentru identificarea i notarea de ctre elevi a aspectelor eseniale .a.) - msura n care se reuete verificarea/controlarea activitii intelectuale i practice a elevilor, a repetiiei i a exersrii noilor achiziii intelectuale i practice, asigurarea feed-backului formativ i sumativ. Potenialul pedagogic pe care l dein mijloacele de nvmnt permite valorificarea lor n orice form de activitate instructiv-educativ/educaional formal nou formal i atingerea tuturor tipurilor de obiective fundamentale ale activitilor didactice: informare, comunicare/transmitere de cunotine descoperire de noi cunotine ilustrare i demonstrare a unor adevruri formare de noiuni formare de abiliti (priceperi i deprinderi) intelectuale i/sau practice fixare/consolidare/aplicare/exersare de achiziii -cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i practice recapitulare de cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i practice verificare i evaluare de cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i practice etc. Secvenele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de nvmnt, pot fi proiectate i realizate n orice etap a activitilor educaionale cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic i fcnd apel la toate tipurile activitii didactice (frontale, grupale, individuale sau combinate). Eficiena secvenelor de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de nvmnt este condiionat de considerarea lor ca elemente integrate organic n structura activitii instructiv-educative (i nu ca elemente exterioare activitii didactice). Din punct de vedere metodic, mijloacele de nvmnt se pot utiliza n orice etap a activitilor didactice, funcie de scopul urmrit: - la nceputul activitii didactice - n acest caz ele avnd rol de introducere ntr-o anumit tem, de sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului acestora, de creare a unor stri emoionale favorabile nvrii, de captare i meninere a ateniei, de creare a unei viziuni de ansamblu asupra anumitor coninuturi, de reactualizare a mior cunotine i/sau priceperi i deprinderi iiileleclualc i practice de lucru etc. 24
- n anumite secvene de instruire sau pe tot parcursul activitii didactice - n acest caz ele avnd rol de informare, comunicare de date, explicare de cunotine, ilustrare de adevruri, evideniere de caracteristici ale obiectelor, fenomenelor, proceselor, de meninere a ateniei elevilor etc. - la sfritul activitii didactice - n acest caz ele avnd rol n realizarea sintezei cunotinelor, n fixarea i consolidarea lor, n ilustrarea, concretizarea sau completarea coninuturilor predate, n corectarea eventualelor reprezentri greite ale elevilor, n extinderea cunotinelor, n corelarea lor, n integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv al elevilor etc. 3.2. Mijloacele tehnice de instruire - definire i caracterizare Necesitatea de a introduce n coal aparate i instalaii tehnice este evident ntr-o lume n care tehnologia informaional, calculatoarele electronice, microcalculatoarele, e-mail-ul, Internetul .a.m.d., i-au fcut loc n toate sectoarele de activitate. S-a conturat astfel o categorie important a mijloacelor de nvmnt - cea a mijloacelor tehnice de instruire, care cuprind: 1) ansamblul de material e/suporturi pe care s-a stocat informaia - discuri pentru pick-up, benzi pentru magnetofon, casete audio, casete video, dischete, compact discuri (CD-ROM-uri), discuri DVD, discuri opto-magnetice echipamentele tehnice - dispozitive, aparate (aparate de laborator, unele aparate audiovizuale .a.), maini (maini de instruire, de examinare .a.), utilaje, instalaii , 2) echipamentele electronice - casetofoane, videocasetofoane, microscoape electronice, calculatoare electronice (computere), proiectoare multimedia 3) ansamblul cerinelor pedagogice de utilizare eficient a componentelor 1-3 n procesul de predarenvare. Echipamentele tehnice i electronice redau imagini i/sau sunete, care pot fi recepionate de elevi, n mod colectiv sau individual, pe cale auditiv, vizual sau pe ambele ci n acelai timp (vezi exemplele de mijloace tehnice de instruire de mai jos). Un merit deosebit al mijloacelor tehnice de instruire este faptul c permit "vizualizarea", materializarea i studierea unor coninuturi complexe, abstracte, greu sesizabile, greu accesibile sau chiar inaccesibile percepiei directe. De exemplu, procesul extrem de lent de formare a stalactitelor i stalagmitelor din peteri poate fi studiat de ctre elevi cu ajutorul unui film didactic nregistrat pe diverse suporturi: film, band video, CD-ROM. n mod eronat, se realizeaz, uneori, echivalare ntre tehnologia instruirii i mijloacele tehnice de instruire, reprezentate de echipamente tehnice - aparate, instalaii .a. i echipamente/aparatur electronic, valorificabile n context didactic. Se pierde din vedere faptul c aparatura electronic, denumit n termeni tehnici hardware, nu se poate utiliza n absena unor produse intelectuale, denumite software. n mod riguros, produsele software reprezint programele de lucru fr de care calculatorul electronic/computerul propriu-zis (privit doar ca un simplu aparat electronic), nu ar avea nici o valoare. Cteva din cele mai utilizate produse software sunt: sistemele de operare 1 )< )S, Windows, Linux; programele de editare de text Microsoft Word, Word Perfect; editoarele specializate pentru texte tiinifice din domeniul matematicii, fizicii, chimiei etc; produsele software specializate pentru interpretarea datelor experimentale Microsoft Excel, Microcal Origin .a.; produsele software specializate n grafic i modelare (de exemplu: programul Corel Draw!, programul Chem Draw de scriere a formulelor chimice i a structurilor spaiale ale substanelor chimice); produsele software destinate autoinstruirii i/sau autoevalurii la diferite discipline de studiu. In limbaj pedagogic, sfera de cuprindere a conceptului de software este extins la unele materiale intuitive prezentate elevilor o dat cu utilizarea mijloacelor de nvmnt. Astfel, manualele, crile, culegerile, dicionarele, atlasele, albumele, fiele, testele, planele etc. pot fi considerate soft-uri pentru tiprituri, diapozitivele pentru diaproiector, foliile pentru retroproiector, nregistrrile multimedia pentru aparate multimedia (audio-video) .a.m.d. De asemenea, uneori, sfera de cuprindere a termenului software este extins la programele de instruire, care reprezint produse pedagogice. 25
Atragem atenia asupra faptului c, indiferent de accepiunea dat conceptului de software, este necesar s facem distincie ntre suporturile de stocare a informaiei (componenta 1 din enumerarea de mai sus) i informaia propriu-zis.
3.3. Funciile mijloacelor de nvmnt Pentru a selecta mijloacele de nvmnt n vederea organizrii i desfurrii activitilor didactice, pentru a le identifica i valorifica eficient avantajele, este necesar s se cunoasc funciile pe care ele le ndeplinesc: > Funcia stimulativ (de motivaie a nvrii) este asigurat de modul de concepere i realizare a mijloacelor de nvmnt, de modalitatea de oferire a informaiilor, de activitatea care li se solicit elevilor, de gradul de participare al elevilor pe care ele l determin etc. Aceast funcie const n dezvoltarea motivaiei interne a elevilor pentru studiu, n trezirea interesului i a curiozitii acestora. > Funcia formativ-educativ se refer la faptul c utilizarea lor presupune exersarea capacitilor operaionale ale gndirii - de analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare, precum i stimularea i dezvoltarea curiozitii epistemice i a intereselor de cunoatere ale elevilor. > Funcia informativ (de comunicare) este datorat faptului c mijloacele de nvmnt (n special cele audiovizuale) ofer n mod direct un volum de informaii despre obiectele, faptele, fenomenele, procesele i evenimentele studiate. > Funcia ilustrativ-demonstrativ se realizeaz atunci cnd mijloacele de nvmnt sunt valorificate ca substitute ale realitii, ca auxiliare didactice elaborate intenionat pentru a nlocui obiectele, fenomenele, procesele etc. originale i pentru a le reprezenta atunci cnd acestea nu pot fi cunoscute altfel sau cnd este nevoie s fie mai bine observate, analizate i studiate de ctre elevi. > Funcia de investigare experimental i de formare a abilitilor intelectuale i practice se realizeaz n situaiile de instruire n care anumite mijloace de nvmnt sunt valorificate de elevi n realizarea de experimentri mintale sau practice, prilejuri cu care ei i formeaz i exerseaz priceperi i deprinderi intelectuale i practice. > Funcia ergonomic (de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor i a investiiei de timp n diferitele secvene de instruire) este legat de posibilitile unor mijloace de nvmnt de: - raionalizare a eforturilor depuse de elevi n activitatea de nvare, raionalizare, respectiv diminuare a volumului de timp acordat (i necesar) nvrii i de asigurare a unor ritmuri de luciu corespunztoare particularitilor de vrst i individuale ale elevilor - raionalizare a eforturilor depuse de profesori n activitatea didactic de predare, raionalizare, respectiv diminuare a volumului de timp necesar realizrii diferitelor etape ale activitilor didactice, prin reducerea ponderii aciunilor repetitive, de rutin i prin creterea ponderii aciunilor de organizare, conducere, ghidare i ndrumare a activitii elevilor. > Funcia substitutiv datorat facilitilor oferite de unele mijloace de nvmnt care permit instruirea elevilor aflai la distane mari: radioul, televiziunea, calculatoarele electronice (computerele), reelele de calculatoare, Internetul .a. > Funcia de evaluare se datoreaz valenei pe care o posed unele mijloace de nvmnt, de apreciere a rezultatelor colare, respectiv a nivelului de cunotine, competene i abiliti intelectuale i practice. > Funcia estetic se refer la faptul c prin utilizarea unor mijloace de nvmnt, elevii sunt pui n contact cu valorile cultural-artistice, morale i sociale i, astfel, se poate contribui la dezvoltarea capacitii de receptare, nelegere i apreciere a frumosului. > Funcia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizeaz mai ales prin intermediul mijloacelor audio vizuale (diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni de televiziune, demonstraii pe computere, nregistrri pe 26
compact discuri etc.) care pot oferi informaii n legtur cu anumite profesiuni, nsoite de imagini i, eventual, de comentarii etc. 3.4. Posibiliti de clasificare a mijloacelor de nvmnt. Exemple Achiziiile din tiine, tehnic, tehnologie, tehnologie informaional, precum i cele din tiinele educaiei i rezultatele obinute n practica didactic, au determinat o evoluie cu totul deosebit a mijloacelor de nvmnt. Astfel: => Unele mijloace de nvmnt au fost perfecionate pe parcursul timpului funcie de finalitile educaionale i de stadiul de dezvoltare al tiinei. De exemplu, de la nvmntul programat, aprut n deceniile 6-7, s-a ajuns mai trziu la aplicaiile inteligenei artificiale n nvmnt, la programele expert i la programele flexibile, la instruirea i autoinstruirea asistate de calculator i, foarte recent, la noile tehnologii de comunicare. => Datorit "uzurii morale" a unor mijloace de nvmnt, s-a renunat la utilizarea lor n practica instruirii, n favoarea altora, mai moderne i mai eficiente. De exemplu, pentru examinarea i evaluarea elevilor, astzi nu se mai utilizeaz maini de examinat, ci se apeleaz la metode mai moderne, cum ar fi evaluarea/autoevaluarea cu ajutorul calculatorului electronic. => Unele mijloace de nvmnt au fost "inventate" i realizate pentru a atinge obiectivele instructiveducative prestabilite i pentru a spori eficiena activitilor didactice. Un exemplu convingtor l constituie conceperea de truse pentru elevi i de truse pentru profesori, la disciplinele de studiu experimentale: biologie, chimie, fizic, geografie, la cele tehnice, tehnologice i de instruire practic. Aadar, ansamblul mijloacelor de nvmnt m-caracterizeaz prin restructurare, adaptare, diversificau- a mbogire continue, n acord cu finalitile educaionale i eu noile achiziii din tehnic i tehnologie. Marea lor diversitate face s existe mai multe posibiliti de clasificare cu care se opereaz n practica instruirii. 1. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup proveniena lor, distinge categoriile: 1.1. Mijloace de nvmnt existente n dotarea colii: calculatoare electronice, retroproiectoare, truse pentru elevi i pentru profesori, mulaje, machete, dispozitive, aparate, instalaii etc. 1.2. Mijloace de nvmnt elaborate /realizate /confecionate sau procurate de profesor: mostre, modele materiale sau ideale, figuri, desene, plane, hri, fotografii, tablouri etc. 1.3. Mijloace de nvmnt elaborate/realizate/confecionate sau procurate de elevi: mostre, modele materiale sau ideale, figuri, desene, plane, hri, fotografii, colecii de roci, semine, plante (ierbare), insecte (insectare), acvarii, terarii etc. 2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup criteriul istoric, propus de Wilbur Schramm (1979), distinge patru generaii (vezi categoriile 2.1.-2.4.), care au marcat tot attea momente cruciale n inovarea practicii instruirii. Pentru a actualiza aceast clasificare, adugm nc dou generaii, legate de calculatorul electronic (computerul) i facilitile acestuia (vezi categoriile 2.5. i 2.6.): 2.1. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei I: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu. 2.2. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a II-a: tiparul, manuale, texte imprimate etc. 2.3. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a IlI-a, respectiv mijloacele audio-vizuale: fotografiile, diapozitivele, nregistrrile sonore, filmele, televiziunea. 2.4. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a IV-a: tehnicile moderne, mainile de instruire. 2.5. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a V-a: calculatorul electronic (computerul). 2.6. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a Vl-a: noile tehnologii de comunicare: www, e-mail-ul, IP Telephony, videoconferinele. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup funcia pe care o ndeplinesc, distinge categoriile: Mijloace de nvmnt de investigare experimental i formare a abilitilor intelectuale i/sau practice: 3.1. materiale naturale - colecii de plante, roci, substane chimice, modele (n special cele obiectuale), truse pentru elevi, jocuri didactice, instrumente, dispozitive, aparate i instalaii de laborator, instrumente muzicale, 27
aparate sportive, instalaii pentru laboratoare fonice, maini de instruire, simulatoare, calculatoare electronice .a. 3.2. Mijloace de nvmnt de informare: texte, manuale, cri, albume, atlase, dicionare, naturale - colecii de plante, roci, substane chimice, modele obiectuale (obiecte materiale, machete, mulaje, diorame, hri n relief etc), figurative i simbolice, truse pentru profesori, instrumente, dispozitive, aparate i instalaii de laborator, mijloace audiovizuale, calculatoare electronice .a. 3.3. Mijloace de nvmnt de ilustrare i demonstrare: materiale naturale - colecii de plante, roci, substane chimice, ierbare, insectare, acvarii, terarii, modele obiectuale, figurative i simbolice, truse pentru profesori, truse pentru elevi, jocuri didactice, instrumente, dispozitive, aparate i instalaii de laborator, mijloace audiovizuale, calculatoare electronice .a. 3.4. Mijloace de nvmnt de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor i a investiiei de timp n activitatea didactic: modele, tipare, abloane, hri de contur, tampile didactice, maini de multiplicat, calculatoare electronice, reele de calculatoare .a. 3.5. Mijloace de nvmnt de verificare i evaluare a rezultatelor colare: teste, referate, proiecte, portofolii, dispozitive i aparate de examinare, calculatoare electronice, reele de calculatoare .a. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup natura lor, distinge categoriile: 4.1. Mijloace de nvmnt obiectuale, respectiv obiecte concrete utilizate de profesor i de elevi numai n aciunea lor comun. 4.1.1. Mijloace de nvmnt obiectuale naturale: minerale, plante, animale, substane chimice, aparate, utilaje, instalaii, maini, instalaii, vase i ustensile de laborator, dispozitive, instrumente, aparatur i instalaii de laborator .a. Mijloace de nvmnt obiectuale elaborate n scop didactic: tabla, tabla magnetic, truse pentru profesori si pentru elevi, modele materiale, simboluri cu fixare magnetic, mulaje, maclu-le, fotografii, folii, diapozitive, diafilme. filme didactice, casete audio, casete video, dischete, CD-ROM-uri .a. 4.2. Mijloace de nvmnt/materiale scrise i reprezentri grafice/figurative, care conin informaii gata elaborate prin intermediul unui cod - scrisul i desenul i deci, pot fi utilizate n absena autorului lor sau a cadrului didactic: fie de lucru, teste, texte, manuale, cri, culegeri, tratate, atlase, modele figurative, tablouri, plane, scheme, desene, figuri, hri etc. 4.3. Reprezentri simbolice: modele ideale, simboluri ale elementelor chimice, formule chimice, formule matematice, simboluri ale mrimilor fizice, chimice etc, i, n general, simboluri utilizate n diferite tiine i discipline de studiu etc. 4.4. Mijloace tehnice de instruire, care presupun prezena echipamentelor tehnice care redau imagini i/sau sunete, recepionate de elevi cu ajutorul analizatorului vizual i/sau auditiv. Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica n funcie de mai multe criterii, unele formulate n urm cu cteva decenii, altele mai noi. 5. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire n funcie de analizatorul solicitat n recepionarea mesajului didactico-educativ - criteriu oferit de R. Lefranc i H. Canac: 5.7. Mijloace tehnice de instruire vizuale, care solicit analizatorul vizual n recepionarea mesajului didactico-educativ. Dup caracterul static sau dinamic al imaginii, mijloacele tehnice de instruire vizuale pot fi: 5.1.1. Mijloace tehnice de instruire statice (de meditaie), care redau imagini statice prin intermediul unor proiecii fixe: diascolul, epidiascopul, retroproiectorul 5.1.2. Mijloace tehnice de instruire dinamice (de fascinaie), care redau imagini dinamice prin intermediul unor proiecii dinamice: filmul, televiziunea, calculatoarele electronice (computerele). 5.2. Mijloace tehnice de instruire auditive, care solicit analizatorul auditiv n recepionarea mesajului didactico-educativ. 5.3. Mijloace tehnice de instruire audiovizuale, care solicit att analizatorul auditiv, ct i pe cel vizual n recepionarea mesajului didactico-educativ. 6. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire n funcie de analizatorul solicitat n receptarea mesajului didactico-educativ i de aparatele i materialele suport utilizate pentru vehicularea informaiilor pe cale 28
audio-vizual, oferit de Miron Ionescu (2000), este o clasificare mai complex, pe care o considerm operant n practica educaional: 6.1. Mijloace tehnice de instruire vizuale, care solicit analizatorul vizual i fac apel la aparate i materiale specifice, dintre care amintim: 6.1.1. Aparate, cum ar fi: epiproiectorul (pentru materiale pe suport opac), epidiascopul (pentru epiproiecie i diaproiecie), diascolul (pentru diapozitive i diafilme), aspectomalul (pentru proiecia automat sau semiautomat a diapozitivelor), aspectarul (pentru proiecia diapozitivelor), diastarul, retroproiectorul (pentru proiecia imaginilor de pe suport transparent (celuloid), videoproiectorul (pentru proiecia imaginilor de pe casete video sau de pe calculatoare electronice), documatorul (proiector pentru citit microfilme), microscopul, camera de luat vederi i instalaia video (pentru nregistrarea i redarea pe monitoare TV a unor filme didactice). 6.1.2. Materiale pentru proiecia cu aparatele video, ca; documente tiprite (litogravuri, ilustraii din cri i reviste, scheme, figuri, desene, texte), documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice, stampe), corpuri opace (mostre de roci, metale, imprimri pe cear), documente fixe proiectabile (diapozitive, diafilme, filme de 8 mm sau 16 mm, microfilme, folii pregtite pentru proiecie, casete video, compact discuri), instrumente de lucru ale profesorului (fie de lucru, portofolii), produse ale activitii elevilor (fie de lucru, fragmente de lucrri elaborate etc). 6.2.Mijloace tehnice de instruire audio, care solicit analizatorul auditiv n recepionarea mesajului didactic i care fac apel la aparate, cum ar fi: radioul, magnetofonul, casetofonul, pick-up-ul, reportofonul, player-ul CD etc. 6.3.Mijloace tehnice de instruire audio-vizuale, care solicit att analizatorul auditiv, ct i pe cel vizual n recepionarea mesajului didactico-educativ i care fac apel, n special, la tehnica video, respectiv la videocasetofon, camer de luat vederi sau player DVD, n conexiune cu un monitor TV sau cu un videoproiector. 6.4. Mijloace tehnice de instruire bazate pe dialogul om/elev-main: maini i instalaii de nvat, maini i instalaii de examinare i evaluare, calculatoare electronice (computere). 3.5. Exigene n alegerea i utilizarea mijloacelor de nvmnt Abordarea problematicii mijloacelor de nvmnt, precizarea locului i rolului lor n procesul instructiv-educativ nu presupun numai analizarea caracteristicilor constructive, tehnice i tehnologice ale acestora, ci i identificarea i studierea valenelor/valorii lor psihopedagogice, formative i informative i a posibilelor direcii de modernizare. Procesul de modernizare a mijloacelor de nvmnt, este conceput i realizat practic ntr-o viziune sistemic, n paralel cu modernizarea celorlaltor componente ale curriculumului colar, respectiv cu reformularea obiectivelor educaionale cu caracter general, cu regndirea, redimensionarea i restructurarea coninutului nvmntului, cu revizuirea documentelor colare oficiale n care se obiectiveaz el, cu modernizarea strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare a randamentului colar .a.m.d. Dup cum am mai artat, mijloacele de nvmnt constituie o component a strategiilor didactice, acestea din urm fiind concepute ca sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii instructiv-educative, combinate, dozate i integrate n structuri operaionale unitare i coerente, menite s asigure o nvare activ i sa raionalizeze procesul instruirii. De aici, rezult doua consecine importante: 1) In selectarea mijloacelor de nvmnt se au n vedere criteriile de stabilire a strategiilor de instruire: - concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective - sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei respective - obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiv-educative ale capitolului /temei/ unitii de instruire, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice - natura i specificul coninutului tiinific vehiculat, analiza sa sistemic - clasa de elevi cu particularitile sale - experiena de nvare a elevilor, tipurile i strategiile de nvare la care ei recurg 29
TEHNOLOGIA INSTRUIRII - timpul colar disponibil - personalitatea i competena
Prof. univ. dr. Teodor Ptru tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului didactic.
De asemenea; nu trebuie s se absolutizeze rolul mijloacelor de nvmnt, s se considere auxiliare didactice indispensabile n toate activitile instructiv-educative sau s fie utilizate ca scop n sine Ele nu pot substitui/suplini metodele tradiionale sau moderne i nici prestaia didactic a elevilor sau a profesorilor, eforturile lor comune i relaiile educative care se stabilesc n procesul de nvmnt. Statutul lor este de instrumente pedagogice care au menirea de a contribui la aplicarea unor strategii de instruire eficiente, de a optimiza procesul predare-nvare-evaluare i comunicarea educaional, de a raionaliza procesul nvrii i de a spori randamentul colar spre exemplu, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire n procesul instructiv-educativ este justificat numai n condiiile n care activitatea didactic respectiv nu poate fi organizat i desfurat n mod eficient apelnd la modaliti de lucru mai simple. 2) Eficiena mijloacelor de nvmnt este condiionat de tipul de strategie didactic, de caracteristicile elementelor sale componente, precum i de caracteristicile situaiei concrete de instruire. Selectarea, mbinarea, integrarea organic i utilizarea cu maxim eficien a mijloacelor de nvmnt n vederea desfurrii activitilor didactice, trebuie s se realizeze n viziune sistemic, innd cont de interdependenele i intercondiionrile dintre elementele componente ale strategiilor de instruire, elemente care se sprijin reciproc. Astfel, n selectarea unui anumit mijloc de nvmnt se ine cont de celelalte mijloace componente ale sistemului mijloacelor de nvmnt, de sistemul de metode i procedee didactice, de formele de organizare a activitii didactice, de tipul de nvare la care recurg elevii etc. Rezult c un mijloc de nvmnt nu are valoare i nu este eficient n sine, ci numai ca element component al unei strategii de instruire coerente, eficiente ntr-un anumit context pedagogic. Leslie Briggs sugereaz ca, n alegerea mijloacelor de nvmnt s se porneasc de la tipurile de stimuli prezentai n activitatea didactic, oferind o list, pe care o prezentm, ntr-o versiune adaptat i actualizat, n tabelul 1: Tabelul 1 Sugestii pentru alegerea mijloacelor de nvmnt funcie de tipurile de stimuli prezentai _______________________ Nr. Tipuri de stimuli Opiuni pentru mijloace de nvmnt crt. prezentai 1. Cuvinte tiprite. Tabl, manuale, cri, afie, plane, tabele, scheme, fotografii, modele figurative i simbolice, instruire programat. 2. Cuvinte rostite. Mesajul verbal al profesorului, nregistrri audio - casete, benzi de magnetofon, discuri pentru pick-up, compact discuri. 3. Imagini fixe nsoite de Diapozitive i diapozitive cu nregistrri, calculatoare electronice, compact cuvinte rostite. discuri. 4. Reflectarea n imagini i Desene animate, imagini animate pe calculatoare electronice, jocuri obiecte a coninuturilor didactice electrotehnice i electronice, simulatoare didactice, dispozitive, teoretice. aparate, instalaii, modele materiale. 5. Micare, cuvinte rostite i Demonstraii experimentale, filme didactice, televiziune, calculatoare alte sunete. electronice, compact discuri, nregistrri multimedia, Internet. Spre exemplu, sistemul principalelor mijloace de nvmnt care pot fi valorificate la disciplina "Biologie", cuprinde: 1. Mijloace de nvmnt obiectuale: 1.1. Mijloace de nvmnt obiectuale naturale: colecii de roci, semine, plante (ierbare), insecte (insectare), acvarii, terarii, animale vii sau mpiate, preparate microscopice, preparate conservate n lichide sau materiale plastice, vase i ustensile de laborator, dispozitive, instrumente, aparatur, instalaii de laborator .a. 1.2. Mijloace de nvmnt obiectuale elaborate n scop didactic: truse pentru profesori i pentru elevi, tabla, modele materiale, mulaje, machete, fotografii, folii, diapozitive, diafilme, filme didactice, casete audio, casete video, dischete, CD-ROM-uri etc. 30
2. Mijloace de nvmnt/materiale scrise i reprezentri grafice/figurative: texte, fie de lucru, teste, referate, proiecte, portofolii, manuale, cri, tratate de biologie, atlase de biologie, modele figurative, tablouri, plane, scheme, desene, lipiri, hri etc. 3. Reprezentri simbolice: modele ideale, simboluri, formule matematice. 4. Mijloace tehnice de instruire: 4.1. Mijloace tehnice de instruire vizuale: aparate (epiproiectoare, epidiascoape, aspectomate, retroproiectoare, videoproiectoare, microscoape, camere de luat vederi i instalaii video) i materiale pentru proiecia cu aparatele video (documente tiprite, corpuri opace, instrumente de lucru ale profesorului, produse ale activitii elevilor). 4.2. Mijloace tehnice de instruire audio: magnetofonul, casetofonul, player-ul CD etc. Mijloace tehnice de instruire audio vizual: videocasetofonul sau camera de luat vederi, in conexiune cu un monitor TV sau cu un videoproiector. 4.4. Mijloace tehnice de instruire bazate pe dialogul om/elev-main: maini i instalaii de nvat, maini i instalaii de examinare i evaluare, calculatoare electronice (computere). Dup cum se poate observa n clasificarea mijloacelor de nvmnt dup funcia pe care o ndeplinesc, unul i acelai mijloc de nvmnt poate deine mai multe funcii pedagogice. Rezult c valorificarea lor eficient nu este condiionat numai de calitatea lor intrinsec, de resursele lor formative i informative, ci i de metodica utilizrii lor n situaiile de instruire. n funcie de obiectivul fundamental, de obiectivele operaionale formulate, de natura i caracteristicile coninutului tiinific vehiculat, de sistemul metodologic ales, de formele de organizare a activitii didactice, cadrului didactic i revine sarcina de a stabili, cu ocazia proiectrii activitii didactice, care este scopul utilizrii mijlocului/mijloacelor de nvmnt i care este funcia predominant a acestora, pe care o va valorifica n activitatea instructiveducativ. Astfel, el va stabili cu claritate care sunt informaiile pe care elevii le va transmite, fixa, recapitula, evalua etc, care sunt informaiile pe care elevii le vor deduce/descoperi, care sunt priceperile i deprinderile intelectuale i practice pe care le va forma i/sau exersa la elevi, care este momentul n care se valorific mijlocul/mijloacele de nvmnt i care este durata utilizrii lui/lor. Aadar, n contextul utilizrii mijloacelor de nvmnt, rolul profesorului nu este diminuat; dimpotriv, el continu s dein rolul conductor n proiectarea, organizarea, ndrumarea i desfurarea activitilor instructiv-educative, s intervin n mod creator n derularea procesului de nvare, de informare i formare a elevilor, sprijinind activitatea intelectual i practic a acestora. Pentru c nu ntotdeauna elevii dein capacitatea de a decodifica mesajele didactice, educative, profesorul le orienteaz i focalizeaz atenia asupra aspectelor eseniale ale coninuturilor vehiculate, n funcie de scopul secvenei de instruire respective: identificarea anumitor elemente, legturi, relaii cauzale, efecte etc, descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini, a unui model, descoperirea de noi cunotine etc. Eforturile intelectuale i practic-acionale ale elevilor sunt absolut necesare, ntruct procesul nvrii nu are loc numai pe baza operaiilor i aciunilor perceptive; este necesar formarea reprezentrilor, exersarea gndirii, a imaginaiei, a capacitilor creatoare etc. Prin urmare, soft-urile prezentate o dat cu utilizarea mijloacelor de nvmnt, nu trebuie considerate simple materiale intuitive care s fie observate de elevi; potenialul lor pedagogic poate fi valorificat numai n condiiile n care elevii le utilizeaz efectiv n activiti intelectuale i/sau practice. Altfel spus, mijloacele de nvmnt reprezint instrumente pedagogice utilizate att de elevi, ct i de profesori, iar valorificarea lor eficient este dependent de asigurarea caracterului activ i complementar al predrii i nvrii. De exemplu, modelele figurative pot li astfel concepute i utilizate, nct s presupun din partea elevilor exersarea operaiilor gndirii, a gndirii divergente, manifestarea spiritului de observaie, a spiritului critic, a imaginaiei, a creativitii, descoperire de noi cunotine, formulare de probleme, efectuare de generalizri, verbalizarea generalizrilor .a.m.d. Din consideraiile de mai sus rezult necesitatea pregtirii cadrelor didactice n metodologia utilizrii mijloacelor tehnice de instruire, cu att mai mult cu ct experiena didactic de pn acum a demonstrat c eficiena acestora este datorat nu att calitii lor intrinseci, ct utilizatorilor. Este necesar ca acetia s fie familiarizai cu utilizarea aparatelor i, desigur, s stpneasc bine coninutul tiinific la care se face apel, s aib bine conturat strategia didactic pe care o vor aplica etc. De asemenea, este necesar i pregtirea elevilor n vederea utilizrii mijloacelor tehnice de instruire i n vederea construirii cunoaterii i a nvrii cu ajutorul acestora. Pentru aceasta, profesorul va avea n vedere o serie de cerine pedagogice referitoare la valorificarea mijloacelor tehnice de instruire i a mijloacelor de nvmnt, n general: 31
a) nainte de utilizarea mijloacelor de nvmnt este necesar ca profesorul s pregteasc clasa de elevi n vederea receptrii i perceperii eficiente a mesajului didactico-educativ i, n special, a mesajului audiovizual i s se conving c elevii posed informaiile necesare nelegerii acestuia. Exist numeroase posibiliti de stimulare a interesului i a curiozitii elevilor, de captare a ateniei lor i de instalare a unei stri de ateptare: comunicarea obiectivelor operaionale ce corespund secvenelor de instruire n care se utilizeaz mijloacele de nvmnt - realizarea unui dialog cu elevii i reactualizarea cunotinelor pe care ei le dein n legtur cu tema abordat sau a unor cunotine i abiliti intelectuale i/sau practice care au aceasta - oferirea de informaii n legtur cu tema care va fi abordat (cel mai adesea precizarea ideii fundamentale transmise de mesaj) - prezentarea i/sau explicarea termenilor noi care vor fi nsuii de ctre elevi - orientarea activitii de observare realizat de elevi prin indicarea aspectelor pe care ei urmeaz s le aib n vedere - prezentarea unor elemente tehnice legate de utilizarea mijlocului de nvmnt (de exemplu prezentarea pe calculatorul electronic a unor procese care decurg eu o vitez foarte mic sau foarte mare, prezentarea de imagini animate, de demonstraii experimentale, de mecanisme ale reaciilor chimice, de trucaje etc.) formularea de ntrebri la care urmeaz s se caute rspuns n timpul perceperii mesajului didactico-educativ (pentru a obliga elevii s fie activi i s asimileze n mod contient informaiile, este de preferat s se formuleze ntrebri-problem i s se creeze situaii-problem) .a. b) n timpul utilizrii mijloacelor de nvmnt, pentru o receptare eficient a mesajului didactico-educativ, este recomandabil ca profesorul s stimuleze participarea activ a elevilor, respectiv s se asigure condiiile interactive ntre profesor, elevi i mijloacele de nvmnt utilizate. Aceste condiii interactive presupun iniierea de dialoguri profesor-elevi i elevi-elevi, de discuii de grup, n cadrul crora s se surprind legturile i relaiile cauzale existente ntre aspectele observate, s se interpreteze i s se prelucreze observaiile, s se realizeze analize, comparaii, sinteze, generalizri, esenializri, abstractizri, s se descopere cunotine, s se ofere explicaii, s se desprind concluzii, elevii s-i exerseze priceperile i deprinderile intelectuale etc. Participarea activ a elevilor n activitatea didactic, formarea la acetia a unei viziuni de ansamblu asupra coninuturilor studiate i sporirea eficienei procesului de nvare, impun continuarea dialogului iniiat pe tot parcursul prezentrii mesajului didactico-educativ. Pentru a-1 ntreine, profesorul nu va realiza simple prezentri descriptive i nici nu va oferi toate explicaiile necesare, ci le va lsa i elevilor elemente de investigat i de explicat n legtur cu imaginile prezentate, oferind, dac este necesar, puncte de sprijin. c) Dup utilizarea mijloacelor de nvmnt, n secvenele de instruire care urmeaz, profesorul va urmri valorificarea sistemului de reprezentri, cunotine, priceperi i deprinderi dobndite de elevi i integrarea lor n sistemul cognitiv propriu, n acest sens, el va ncuraja elevii s formuleze preri personale, s i pun ntrebri i ntrebri-problem, s desfoare activiti independente, investigaii i descoperiri etc. pe marginea celor observate cu prilejul utilizrii mijloacelor de nvmnt. n acelai timp, profesorul va identifica aspectele care nu au fost sesizate de elevi sau au fost sesizate n mod greit, confuziile pe care acetia le fac etc, va clarifica i completa unele cunotine, va oferi explicaii, va realiza sistematizri, corelaii ntre cunotine i abiliti etc. Valenele formative i informative ale mijloacelor de nvmnt nu se dezvluie ntotdeauna uor, simpla lor utilizare i manipulare nu asigur n mod automat i fr condiionri, atingerea obiectivelor operaionale. Pentru evidenierea i valorificarea potenialului lor pedagogic, este necesar ca profesorul s depun eforturi creatoare n toate activitile pedagogice componente ale tehnologiei instruirii, respectiv n proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activitii didactice. Pentru a aprecia eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt i a valorificrii mesajului didacticoeducativ al acestora, cadrul didactic realizeaz urmtoarele demersuri: analizeaz atitudinea elevilor fa de nvare, gradul de implicare i participare a lor la activitatea didactic de utilizare a mijlocului de nvmnt, care pot fi corelate cu interesul manifestat de elevi pentru tema abordat, cu disponibilitatea i dorina lor de a-i pune ntrebri i de a cuta rspunsuri, de a efectua cutri, cercetri, descoperiri, de a-i construi singuri cunoaterea i de a nva cu ajutorul acelui mijloc de nvmnt 32
stabilete dac i n ce msur mijlocul de nvmnt a stimulat i/sau cultivat interesele cognitive ale elevilor stabilete dac i n ce msur au fost valorificate valenele informative ale mijlocului de nvmnt, dac i n ce msur acesta a facilitat asimilarea corect, eficient i trainic a noilor cunotine stabilete dac i n ce msur au fost valorificate valenele formative ale mijlocului de nvmnt, dac i n ce msur acesta a contribuit la formarea i dezvoltarea unor abiliti (priceperi i deprinderi) intelectuale i/sau practice, la asigurarea motivaiei elevilor pentru studiu, la modelarea nclinaiilor, intereselor etc. Aadar, posibilitile virtuale, intrinseci ale mijloacelor de nvmnt pot fi exploatate numai n secvene de instruire atent anticipate, organizate, conduse i ndrumate de cadre didactice bine pregtite, care s manifeste o atitudine creatoare n proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative i care s le pretind i elevilor o atitudine creatoare n abordarea nvrii cu ajutorul mijloacelor de nvmnt.
BIBLIOGRAFIE
Boco, M. (2001), Curriculumul colar i aspectele sale eseniale, n "Didactica modern", coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca Botkin, J., Elmandjara, M., Malia. M, (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti Cerghit, I, (1986), Procesul de nvmnt - cadru principal de instruire i educaie a elevilor, n "Sinteze pe teme de didactic modern, Culegere "Tribuna colii" Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai Creu, C. (1998), Coninuturile procesului de nvmnt -component a curriculumului, n "Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice", coord. C. Cuco, Editura Polirom, Iai Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iai Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cuco, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai Cuco, C, (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Davies, I.K., (1971), The Management of Learning, Mc Graw-Hill, Londra 33
Davies, I.K., (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti De Corte, E., (1973), Les fondements de l'action didactique, A. de Boeck, Bruxelles De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuivli De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1994) Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, Editions Nathan, Paris Divoky, J., Rothermel, M.A., (1988), Student perception of the Relative Importance of Dimensions ofTeaching Petformance Accros Type ofClass, "Educaional Research Quarterley", 12, 3 Education System in Romnia, Ministry of National Education, Institute of Education Science, 1998 Gagne, R.M., Briggs, L., (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Galperin, P.I. i colab., (1975), Studii de psihologia nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Glaser, R., (1972), Individuals and learning: the new aptitudes, n "Education-Researcher", nr. 1 Guilford, J.P., (1985), Personality, Mc. Graw-Hill, New-York Hussen, T., Postlethwaite, N.T. (1994), The International Encyclopedia of Education, Ediia a Il-a, Pergamon Press Ionescu M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ionescu, M., (2000), Curriculumul colar, n "Demersuri creative n predare i nvare", Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ionescu, M., (2000), Mijloacele de nvmnt i integrarea acestora n activitile de instruire i autoinstruire, n "Demersuri creative n predare i nvare", Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ionescu M., (coord.), (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti Ionescu M., Radu, I., (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a Il-a revizuit, Editura Dacia, ClujNapoca Ionescu, M, Preda, V., (1983), ndrumtor pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire, Universitatea "Babe-Bolyai" Cluj-Napoca Ionescu, M., Boco, M., (1998), Mijloace i suporturi tehnice n instruire i autoinstruire, n "Educaia i dinamica ei", coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti Ionescu, M., Chi, V. (2001), Mijloacele de nvmnt n instrucia colar i autoinstrucie, n "Didactica modern", ediia a II i, revizuit, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modern, Ediiuni Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a Il-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca 34
o Joia, E., (1999), Pedagogia - tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai Landa, L.N., (1966), Algoritmizarea instruirii, Izd. Prosvecenic, Moscova Lscu. V. (2001), Coninutul nvmntului, n "Didactica modern", coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca Lefranc, R., (1966), Mijloace audio-vizuale n slujba nvmntului. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin Marin, C, (1996), Teoria educaiei - fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Editura AII, Bucureti Moreno, J.B., (1992), Orientacion educativa: la acetion tutorial dirigen, Junta de Andalucia, Cordoba Muchielli, R., (1982), Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Oprescu, V., (1983), Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, Editura Scrisul romnesc, Bucureti Ptru T (2008), Didacticometrie- esen ,necesitate, proceduri Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ptru T (2008), Teoria i metodologia instruirii i evalurii, Editura" Vasile Goldis" University Press Arad Piaget, J., (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experiena didactic i creativitatea, Ed. Dacia, Cluj-Napoca Rosch, E., (1980), Classification of Real-World Objects: Oriym ,,nd Representation in Cognition, in " Thinking: readin s in Cumim Science, (P. Wason, J. Laird, Ed.), MIT Press. Rotaru, T., (1990), Funciile colii n noile coti</i(u denunaii ,lm Romnia, Studia, Sociologie, 1 Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J., (1979), Noile mass-media: un studiu n sprijinul planificrii educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Shipman, M.D., Bolam, D., Jenkins, D.R. (1974), Inside a-curriculum project, Methuen & Co Ltd, London Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului - Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai Thorndike, E.L., (1983), nvarea uman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti Wurtz, B., (1992), NewAge, Editura De Vest, Timioara
35

Tehnologia Instruirii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tehnologia Instruirii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEHNOLOGIA INSTRUIRII Capitolul I. 1.

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

Prof. univ. dr. Teodor Ptru