CAPITOLUL 9 INSTITUII ALE EDUCAIEI INFORMALE 1.

Familia ca mediu socio-educativ: a) Sarcinile educative ale familiei b) Caracteristici ale familiei care influeneaz socializarea primar 2. Mass-media ca factor de influen educativ: a) Funciile mass-media b) Efecte social-psihologice ale mass-media c) Educaia tineretului pentru mass-media 1. FAMILIA CA MEDIU SOCIO-EDUCATIV a. Sarcinile educative ale familiei Familia este o form primar de comunitate uman care cuprinde un grup de oameni legai prin cosanguinitate i nrudire. Pentru copii, familia reprezint mediul socio-educativ n care se realizeaz socializarea primar. Coninutul socializrii primare se structureaz n jurul unei dimensiuni cognitive i al unei dimensiuni afective (STNCIULESCU, E, 1996). Dimensiunea cognitiv presupune nsuirea limbajuluiinstrumentul privilegiat al socializrii primare i apropierea lumii de baz(un prim mod de a nelege lumea nconjurtoare) n versiunea grupului de contact (grupul familial). Dimensiunea afectiv se refer la identificarea emoional a copilului cu persoanele apropiate lui (prini, rude altul semnificativ). Cum copilul nu dispune de nici cea mai mic posibilitate de a-i alege ali semnificativi, identificarea lor cu acetia din urm se nfptuiete quasiautomat (Berger, Luckmann). Aceast identificare emoional are dou consecine majore: copilul adopt imaginea acestui altul semnificativ

Sociologia educaiei

cu privire la persoana sa, ajunge astfel la o anumit imagine despre sine i dobndete primul eu social, prima identitate social, iar pe de alt parte percepe lumea mediat (filtrat) de prini, ca fiind unica lume posibil. n timpul socializrii primare, n cursul unor experiene de via cu diferii ali semnificativi, rolurile sociale i atitudinile apropiate parcurg un proces de abstractizare progresiv, de la cele asociate unui context sau unei persoane concrete, la cele generale i impersonale. Astfel copilul ajunge la constituirea unei prime imagini despre altul generalizat. Familia ndeplinete i alte funcii educative, n afar de funcia de socializare. Funciile educative ale familiei au fost sintetizate de Mitrofan N. dup cum urmeaz: funcia instituional formativ realizat prin influene directe de tipul rspunsului la ntrebri, explicaii, informaii, dar i indirect, prin mediul informaional din familie; funcia psihomoral, realizat prin modelele de conduit oferite de prini, dar i prin discuiile purtate cu copiii pe marginea unor conduite curente sau problematice; funcia socio-integrativ, prin implicarea copiilor n activitatea familial, prin acordarea autonomiei de aciune, dar i printr-un climat familial dominat de relaii de ncredere i sprijin reciproc, conlucrare ntre generaii, n care maturitatea de gndire a adulilor se mbin cu entuziasmul i energia tinerilor; funcia cultural- integrativ, prin implicarea copiilor n viaa cultural i prin mediul cultural al familiei. (MITROFAN N., Dicionar al vieii de familie, EDP).

n concluzie, prinii realizeaz socializarea primar a copiilor lor prin trei importante mijloace de influenare: a) reglarea direct a comportamentului copilului (de exemplu, ncurajri, controlul efecturii temelor, supravegherea executrii sarcinilor primite etc);

Instituii ale educaiei informale

b) c)

comunicarea cu copilul (schimbul de informaii, comunicarea de opinii, confidene etc); cooperarea, participarea la activiti comune (vizite, ieiri, jocuri etc.).

Contribuia familiei la realizarea acestor sarcini poate fi foarte diferit, de la o familie la alta, n funcie de caracteristicile particulare ale familiei respective. Din acest motiv, n cele ce urmeaz ne vom concentra asupra unui model de analiz a acelor caracteristici ale unei familii care influeneaz realizarea funciilor sale educative. b. Caracteristici ale familiei care influeneaz socializarea primar Familia poate fi analizat ca sistem deschis i ca microgrup (IONESCU A., 1988). Familia ca sistem deschis este compus din trei subsisteme: individul, relaiile interpersonale de cuplu, grupul familial. O asemenea distincie este important, ntruct sugereaz c nu putem extrapola informaiile privind un subsistem pentru explicarea celorlalte subsisteme. De exemplu, faptul c, n afara familiei, unul dintre soi (individul) este autoritar sau conflictual nu nseamn neaprat c relaiile de cuplu din familia sa sunt tensionate i conflictuale sau c ntreg grupul familial se caracterizeaz prin atitudini similare. Principalele proprieti sistemice ale familiei sunt: caracterul ei dinamic (dinamismul), caracterul stadial i capacitatea de autoreglare. DINAMISMUL se refer la schimbrile petrecute pe axa timpului la nivelul fiecruia dintre cele trei subsisteme. Educatorul preocupat s explice influena familiei asupra unui copil va fi interesat de aceste aspecte. La nivelul grupului familial, n ceea ce privete numrul membrilor ei, de-a lungul timpului, familia cunoate perioade de dilatare, pe msur ce vin pe lume ali copii, i perioade de contractare, pe msur ce copiii prsesc casa printeasc i i ntemeiaz noi familii. Compoziia numeric a unei familii este important pentru explicarea climatului familial n care cresc i se educ copiii n diferite

Sociologia educaiei

perioade, dar i pentru explicarea comportamentelor unui copil. De exemplu, s-a constatat c, n familiile cu un singur copil, acest climat este diferit, comparativ cu cel din familiile mai numeroase, cu mai muli copii. n familiile cu un unic copil adeseori toate preocuprile, frmntrile i ambiiile celor doi prini converg spre el. Se creeaz astfel pericolul super-protejrii unicului copil, copleit de o grij exagerat a prinilor. Copilul supra-protejat, de obicei, ncepe s-i imite de mic prinii, obine adesea succese precoce la coal i mai trziu n profesiune, dar risc s rmn timp ndelungat nendemnatic n relaiile umane. Acest copil poate fi tentat s se apere de insistenele prinilor nchizndu-se n sine sau, ntr-o zi, se va revolta. Alteori va ajunge s se cread centrul ntregii lumi i s aib tendina de a crede c toi ceilali trebuie s-i satisfac necondiionat orice dorin, fr ca el s le datoreze ceva. n familiile cu un unic copil poate aprea i un alt tip de climat educativ, atunci cnd pentru prini venirea copilului pe lume a fost inoportun, cci, din aceast cauz, au fost obligai s renune la o serie de comoditi (de exemplu, cltorii, distracii). Copilul are sentimentul c prezena lui nu este dorit de nimeni i c nu are nicieri un statut recunoscut. Adeseori adopt comportamente prin care sper s se rzbune pe prini (furturi, agresiuni, fuga de acas) sau poate ncerca chiar s se sinucid. Familia cea mai bun pe care i-o gseste poate fi uneori internatul colar. (DEBESSE M., 1970, pg. 281-288) n familiile foarte numeroase, legtura copilului cu adultul risc s slbeasc. Prinii nu pot observa ntotdeauna, cu suficient grij i atenie, pe fiecare copil n parte. Fraii mai mari au tendina de a fi autoritari i de a se transforma uneori n pseudoprini Climatul educativ n familiile foarte numeroase poate cunoate dou tipuri extreme: o atmosfer cvasimilitar, foarte organizat, ns cu destul de puin afeciune, sau un mod anarhic de via, n care fiecare se comport dup cum crede c poate primi mai mult tandree din partea celorlali, dar din care nu primete decat firimituri. ntre frai se fac i se desfac aliane i clanuri, n snul crora ntlnim singuratici, care sufer pentru c se simt prsii, iar protestele acestora pot merge pn la a lua forme antisociale, de tipul furturilor, nelciunilor .a. (DEBESSE M. op. cit). La nivelul relaiilor interpersonale, de cuplu, naterea copiilor produce schimbri n relaiile dintre soi. Prin apariia copiilor, de-a

Instituii ale educaiei informale

lungul timpului, sistemul relaional familial evolueaz, de la diada afectiv so-soie, spre diade afective noi (mam-copil; tat-fiu) i triada afectiv mam-tat-copil. De exemplu, s-a constatat c n familiile fr copii soul are o autoritate mai mare dect soia, ns n urma naterii primului copil relaiile dintre so i soie se modific, n sensul c soia particip ntr-o mai mare msur la luarea deciziilor, iar soul preia o parte din activitile menajere care, anterior, reveneau soiei (MIHILESCU I, 1999). Cu toate acestea, analiza comparativ a bugetelor de timp alocate copiilor de ctre cei doi prini a pus n eviden faptul c n toate categoriile sociale brbaii aloc educaiei copiilor durate de timp mult mai mici dect femeile. Atunci cnd este vorba de reglarea comportamentului copilului, interveniile lor sunt predominant normative, de genul comentariilor, permisiunilor, interdiciilor, ordinelor sau explicaiei unor reguli morale. Oricum, interveniile lor n reglarea comportamentului copilului sunt de dou ori mai puine dect cele ale mamelor. Acelai fenomen se constat i n ceea ce privete comunicarea cu copilul: copiii comunic mai intens cu mamele, i mult mai puin cu taii. Mamele sunt cele care urmresc efectiv i sistematic activitile copilului i le susin emoional. (STNCIULESCU E., 1998). Mamele cu statut educaional mai ridicat tind s se implice mai mult n activitile colare ale copiilor lor, s ia legtura mai des cu profesorii i s opteze pentru diverse cursuri pregtitoare. STADIALITATEA exprim o a doua proprietate sistemic a unei familii. Relaiile interpersonale familiale pot fi nelese n funcie de stadiile pe care le-a parcurs familia de-a lungul timpului, diferite ntre ele, ca urmare, pe de o parte, a aciunii unor factori externi (de ordin social sau cultural), iar pe de alt parte, ca urmare a aciunii unor factori de ordin intern, ce in de dezvoltarea stadial a membrilor ei. Trecerea copilului la un nou stadiu de dezvoltare determin restructurarea relaiei prini-copii i a preocuprilor dominante ale ntregii familii, n fiecare stadiu copilul avnd rolul de iniiator al proceselor familiale. (IONESCU A., 1988). De exemplu, atunci cnd copilul se afl n primii ani de via, preocuprile predominante ale prinilor sunt legate de satisfacerea trebuinelor specifice ale unui copil n aceast perioad a

Sociologia educaiei

vieii: asigurarea unui mediu igienic de via, asigurarea unei alimentaii specifice, dar i a unui mediu educativ corespunztor. Prinii i regndesc programul lor zilnic, astfel nct cel puin unul dintre ei s stea cu copilul s-l nvee s vorbeasc, s mearg, s l implice n activiti care s-l ajute s se dezvolte fizic, s i creeze primele obinuine de comportare etc. n perioada urmtoare, cnd copilul devine precolar, preocuprile dominante ale prinilor sunt legate de alte trebuine specifice ale copilului: satisfacerea curiozitii (este vrsta lui de ce?), dezvoltarea imaginaiei (i spun poveti), organizarea jocului (l duc la grdini), formarea primelor deprinderi de ordine i disciplin (i dau mici responsabiliti n familie), dobndirea primelor cunotine (i arat, i explic). Atunci cnd copilul merge la coal familia intr ntr-un nou stadiu, n care preocuprile dominante sunt legate de asigurarea colaborrii cu coala, asigurarea colarizrii copilului, meninerea atitudinii favorabile a copilului fa de coal. Pentru orice educator este important s obin informaii privind modul n care familia a reuit s satisfac trebuinele specifice ale copilului n diferitele stadii ale dezvoltrii sale. CAPACITATEA DE AUTOREGLARE reprezint o a treia proprietate sistemic a familiei. Ea este legat de capacitatea familiei de a depi eventualele disfuncii i de a se restructura pentru a-i menine integritatea i identitatea proprie. n familiile contemporane pot s apar diferite disfuncii. Unele se datoreaz unor dificulti sociale i economice cu care se confrunt multe familii: lipsa spaiului de locuit, omajul; toate influeneaz starea de spirit a prinilor, i determin pe muli tineri cstorii s considere creterea unui copil ca pe o sarcin stnjenitoare, ceea ce are drept consecin hotrrea lor de a avea copii puini sau de a amna momentul aducerii lor pe lume. Alte disfuncii sunt legate de spiritul epocii (A. Kriekemans, 1967) Ritmul accelerat al vieii contemporane i cere omului s se adapteze rapid la situaii care se schimb nencetat i l transform ntr-un om foarte ocupat. n lipsa timpului necesar pentru a se ocupa personal de creterea copiilor, prinii apeleaz la ajutorul altor persoane (prini,

Instituii ale educaiei informale

bunici) sau angajeaz persoane specializate. n prima situaie poate aprea tendina ca bunicii s pretind s exercite o autoritate absolut asupra tuturor, s dea sfaturi privind creterea copiilor, fr ca nimeni s le fi cerut, ceea ce genereaz conflicte cu cei tineri. Cnd prea mult lume se amestec i-i d cu prerea asupra felului n care trebuie crescut un copil, rezultatul este poate i mai ru, dect dac nimeni nu s-ar fi ingrijit de el (DEBESSE M., op. cit.) Prezena unor persoane pltite (doic, menajer etc) poate genera efecte diferite: copiii s vad n ele un fel de uzurpatori care se substituie tatlui i mamei lor i s cread c absena afeciunii prinilor pentru ei i are cauza n prezena acestor persoane; alteori copiii se pot ataa de aceste persoane, mai mult dect de printii lor, ceea ce complic relaiile cu acetia. Una dintre cele mai grave consecine ale unei sczute capaciti de autoreglare a familiei o reprezint divorul prinilor i destrmarea familiei. Divorul prinilor are consecine educative nedorite asupra copiilor. Copiii pentru a deveni aduli, trebuie s triasc cu prinii lor, cu care s se identifice. n mod normal, pentru edificarea personalitii sale, copilul are nevoie de ambii prini. Rolul fiecruia este diferit: printele de acelai sex constituie principalul obiect al identificrii (dorina incontient de a fi la fel, de a semna); printele de sex opus servete drept obiect al afeciunii i satisface trebuina de afeciune a copilului. Nici unul dintre prini nu-i poate exercita eficient rolul n condiiile n care triete izolat de cellalt. Foarte nociv pentru copil este climatul din familie existent nainte ca cei doi soi s se despart efectiv. Atmosfera este tensionat, ceea ce i face pe copii s devin anxioi, s-i piard ncrederea n prini i s se team c vor fi abandonai, fr ca cineva s se ocupe de soarta lor. Unii pot crede c prinii nu se neleg din cauza unor presupuse defecte ale lor, sau din cauza micilor lor greeli n comportare i s triasc astfel sentimente de culpabilitate. Dup separarea prinilor, suferina copiilor poate fi amplificat de tendina fiecruia dintre soi de a-i smulge unul-altuia copilul, sub pretextul c nu se ocup cum trebuie de creterea lui, sau tendina de a denigra n ochii copilului pe cellalt i chiar de a-i cultiva sentimente de ur pentru

Sociologia educaiei

cellalt printe, n sperana de a-i ctiga astfel dragostea exclusiv a copilului. Familia ca microgrup apare ca o unitate psihosocial a crei analiz pune n eviden alte caracteristici, ce prezint interes pentru educator: coeziunea, identitatea i omogenitatea. COEZIUNEA FAMILIAL reprezint o prim caracteristic definitorie pentru o familie, considerat ca microgrup. Ea exprim msura n care membrii ei sunt dispui s renune la o parte din gratificrile, opiniile i conduitele personale, n favoarea grupului ca ntreg. n orice microgrup, aciunile i comportamentele fiecrui membru al familiei are consecine directe sau indirecte, manifeste sau latente pentru toi ceilalti. Meninerea unitii grupului familial cere ca fiecare membru al familiei s acorde o oarecare prioritate grupului ca ntreg, dincolo de dorinele, atitudinile i opiniile proprii. Coeziunea familial depinde de msura n care grupul familial are obiective unitare, posed un set de valori i norme care regleaz conduita membrilor n conformitate cu grupul, dispune de o conducere unitar n realizarea obiectivelor comune, iar membrii familiei i asum roluri reciproc gratificante. Altfel, viaa de familie se desfoar disfuncional: pot aprea disensiunile familiale, separri precoce ale adolescenilor, divorul (IONESCU A., 1988, pg. 84-92). IDENTITATEA FAMILIAL este dat de similitudinea atitudinii generale a membrilor unei familii fa de principalele probleme ale vieii, dar i de o dispoziie afectiv de fond care caracterizeaz ntreaga familie. Astfel, se poate vorbi despre familii stenice, hipersensibile, agresive (etc.), dac avem n vedere dispoziia afectiv de fond i de familii harnice, generoase, modeste(s.a), n funcie de atitudinea fa de munc, fa de alii, fa de sine. Similitudinea atitudinii pe care o adopt copiii i cea a prinilor n legtur cu munca, convieuirea social, se explic prin faptul c principalul mecanism al socializrii primare n familie este condiionarea incontient, prin care cei mici fac ceea ce fac prinii lor.

Instituii ale educaiei informale

Toate aceste caracteristici ale familiei care influeneaz modul n care aceasta i ndeplinete funciile sale educative vom ncerca s le ilustrm n schemele urmtoare1.

Schemele au fost realizate de Simona Roescu.

Sociologia educaiei

Familia ca sistem

Individ Subsistem

Relaii interpersonale ale cuplului Subsistem GRUP FAMILIAL (Subsistem)

Individ Subsistem

Proprieti sistemice

CARACTER DINAMIC Schimbrile petrecute pe axa timpului la nivelul fiecrui subsistem familial

CAPACITATE DE AUTOREGLARE Capacitatea de a depi eventualele greuti i de a se restructura

CARACTER STADIAL Relaiile interpersonale pot fi nelese n funcie de stadiile parcurse de-a lungul timpului

Instituii ale educaiei informale

2. MASS MEDIA CA FACTOR DE INFLUEN EDUCATIV a. Funciile mass-media Exist i ali ageni de socializare care completeaz sau intr n competiie cu familia i coala. Mass-media este unul dintre aceti ageni. Este vorba despre un ansamblu de mijloace de comunicare n mas bazate pe limbaje oral-vizuale, accesibile i cu o mare for de influenare. Cele mai cunoscute tipuri de media sunt: televiziunea, radioul, presa, cinematograful, tiprituri de mare tiraj (postere, benzi desenate, ilustraii .a.) i chiar spectacole montate n aer liber care se adreseaz unui public foarte numeros. Funciile mass-media n societatea contemporan sunt diverse: informare (exemplu, informaii politice, tiinifice etc.) culturalizare (mijlocire a ntlnirii cu poezia, teatrul, artele plastice etc.) socializare (stimulare a interaciunii sociale) educaie (de exemplu, programe educative de tip telecoal, documentare stiinifice etc.) divertisment (ntlniri sportive, spectacole de divertisment etc). b. Efecte social-psihologice ale mass-media Efectele sociale i psihologice ale mass-media au fost i sunt ndelung controversate, dar cele mai multe discuii s-au purtat n jurul celei mai moderne media, cu cea mai puternic for de impact social i psihologic: televiziunea, iar mai nou, ecranul calculatorului. Cnd televiziunea a nceput s cunoasc o larg rspndire, n 1950, muli gndeau c aceasta va rezolva toate problemele educaiei, cci va aduce instruire milioanelor de oameni n toat lumea. ntr-o anumit msur, aceasta s-a i realizat. Sateliii TV mijlocesc o varietate de programe ctre numeroase naiuni, ncepnd cu programe de alfabetizare i terminnd cu diverse cursuri de nivel universitar; astfel educaia devine accesibil unor largi pturi ale populaiei i rspndete

Sociologia educaiei

cultur i idei. Totui problema care rmne n discuie este urmtoarea: beneficiile educative ale TV sunt mai mari dect consecinele ei negative? Muli cercettori ai problemei insist asupra relaiei dintre acumulrile colare sczute i cantitatea de timp alocat vizionrilor TV sau asupra posibilelor distorsiuni ale informaiei difuzate prin TV, ori asupra consecinelor negative pe care le poate avea TV asupra comportamentelor, cum ar fi ncurajarea comportamentelor agresive sau a tendinelor suicidale. Este evident pentru toat lumea c exist o legtur ntre achiziiile colare i timpul alocat de elevi vizionrilor TV: mai mult timp acordat televizorului nseamn mai puin timp acordat celorlalte activiti, cum ar fi lectura sau efectuarea temelor. Unele rapoarte de cercetare consemneaz c vizionrile TV afecteaz performanele obinute de elevi la testele colare, cci s-a constatat o relaie negativ ntre timpul alocat de elevi vizionrilor TV i scorurile obinute la testele colare. Profesorii se plng c generaiile TV se ateapt s se distreze la coal, iar, dac asemenea ateptri nu se realizeaz, atunci o repudiaz. Cu toate acestea, este discutabil msura n care vizionrile TV coboar nivelul achiziiilor colare, cu excepia cazurilor n care devin excesive. n plus, vizionrile TV pot satisface alte nevoi dect cele care sunt satisfcute prin lectur i prin alte activiti. O anchet recent a artat c 40% din cei anchetai prefer lectura n locul vizionrilor TV, dei aloc de dou ori mai mult timp vizionrilor TV dect lecturii. Achiziiile colare pot s ncurajeze spiritul selectiv al vizionrilor TV, alturi de alte variabile cum ar fi nivelul de educaie al prinilor, resursele educaionale disponibile i inteligena, toate jucnd un rol n comportamentul de a privi la televizor. Pentru cei preocupai de cantitatea de timp petrecut n faa televizorului, ar putea fi ncurajator s afle c n SUA aceast distracie favorit a americanilor a sczut de la 46% n 1966 i 1974 la 33% n 1986. Se pare ns c cele mai seriase controverse se poart n jurul efectelor comportamentale ale vizionrilor TV. Problema este c TV i socializeaz pe copii pentru comportamente agresive, antisociale. Una dintre ipoteze, care a fost testat n multe experimente, leag comportamentele agresive ale copiilor de violena vzut la televizor. Mai multe experimente de laborator au confirmat existena unei legturi ntre violena vzut la TV i comportamentul agresiv, dar a fost prea puin evident dac aceasta se va ntmpla n situaii naturale, din afara

Instituii ale educaiei informale

laboratorului. Exist o oarecare certitudine n ceea ce privete legtura dintre vizionarea emisiunilor TV despre suicid i comportamentele suicidale, care cresc n sptmnile urmtoare urmririi acestor emisuni. Cu toate acestea, asemenea imitaii se ntmpl cu elevii care sunt deja predispui unui asemenea risc. Cercettorii consemneaz c, din punct de vedere statistic, nu se poate stabili cu claritate o legtur ntre publicitatea care se face suicidului prin TV i creterea ratei acestuia. Dovezile clare cu privire la impactul TV asupra socializrii vizeaz dou aspecte: mai nti, implicarea prinilor n programul de vizionare TV al copiilor are un puternic efect asupra acestui impact. Cercettorii conchid c tendinele cognitive i comportamentale ale copiilor se corelez sub multe aspecte cu obinuinele din familiile lor. Exist prini care ndeplinesc un rol activ n sprijinirea copiilor pentru a nelege lumea care i nconjoar, inclusiv lumea pe care o vd la TV, aa cum exist i prini care privesc prea puin la TV cu propria lor minte, posed o prea puin nelegere i care sunt prea puin ngrijorai i ptruni de lumea pe care o privesc la TV. Cercetrile au evideniat c exist i emisiuni i programe educative, care au efecte pozitive pentru copiii care le urmresc. n lume exist iniiative legislative care descurajeaz difuzarea unor programe nocive pentru copii. c. Educaia tineretului pentru mass-media Programele de educaie a tineretului pentru mass-media au aprut ca o tentativ de a face ceva pentru educarea deprinderilor de a utiliza critic mass-media, n special televiziunea, astfel nct s se diminueze posibilitatea manipulrii psihologice a oamenilor pe aceste ci. n perioada anilor 70 se conturaser deja trei orientri, diferite n ceea ce privete coninutul lor: alfabetizarea vizual; educaia pentru ecran; antrenarea privirii critice. Alfabetizarea vizual (1973, Dandis) urmrea s-l fac pe fiecare copil capabil s identifice elementele de persuasiune utilizate n diverse tipuri de produse mass-media, ndeosebi n reclame, s evalueze critic programe TV, filme etc, utiliznd informaii despre diverse coli

Sociologia educaiei

tehnice i estetice, s explice cum au fost ele realizate tehnic, s nvee s creeze propriile producii utiliznd mijloace tehnice adecvate. Scopul final era de a-l ajuta s devin o persoan cu gusturi educate i cu spirit de discernmnt. Educaia pentru ecran (1970, Schillacci, Culkin) a urmrit obiective similare, dar a pus un mai mare accent pe iniierea tinerilor n mijloacele expresive specifice celei de-a aptea arte cinematograful. Astfel tinerii erau antrenai s analizeze critic efectele expresive ale micrilor camerei TV, ale luminilor, montajului i nu numai dialogurile i scenariul. Antrenarea privirii critice s-a bazat pe ideea introducerii n coal a unor produse mass-media, cu un puternic impact psihologic, la un moment dat, asupra majoritii oamenilor care le recepioneaz i de a le folosi ca material didactic ce va fi supus unei analize critice. De exemplu, elevii , ncercnd s se documenteze asupra conceptului de lege, pot analiza n clas diferite reportaje TV despre cei care ncalc legea i despre atitudinea autoritilor publice n acest caz. Alteori elevii nii i creeaz propriile producii pe care le vor aduce la lecii pentru a servi ca suport n discuiile lor. De pild, pot discuta despre legi pornind de la un set de diapozitive pe care l-au fcut ei nii cu ocazia unei vizite la o judectorie. APLICAII: 1. Dispunei de fapte care s evidenieze c educaia pe care ai primit-o a fost influenat de apartenena dvs la o anumit clas social, subcultur, ras sau sex? Discutai cu ceilali despre aceast problem. Discutai despre influena mediului educativ familial asupra performanelor colare ale copiilor. Realizai un chestionar pentru prini prin care s obinei informaii relevante pentru mediul socio-educativ pe care l creeaz acetia copiilor n familie.

2. 3.