Psihologia vrstelor - copilria-

Cuprins
1. 2.
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Introducere Dezvoltarea psihologic a copilului

Naterea i consecinele ei psihologice Primul an de viaa De la unu la trei ani: prima copilrie De la trei la ase ani: a doua copilrie De la sae la doisprezece ani: a treia copilrie

2 7
9 15 20 30 33

3.
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8

Stadiile dezvoltrii cognitive

Dezvoltarea cognitiv Concepte fundamentale Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani) Perioada preoperatorie sau a gndirii intuitive (2-7 ani) Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani) Stadiul operaiilor formale (11-15 ani) Evaluarea general a teoriei piagetiene Repere n evaluarea dezvoltrii cognitive a copilului

35
35 37 40 43 49 50 51 54

4.
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9

Comportamentul social i dezvoltarea moral

Dezvoltarea moral Jean Piaget despre judecata moral la copil Modelul stadiilor universale ale dezvoltrii morale Nivelul I: moralitatea preconvenional (4 10 ani). Nivelul II: Moralitatea convenional (10 13 ani) Nivelul III: Moralitatea postconvenional Dezvoltarea moral i contextul social Diferenele de gen i dezvoltarea moral Evaluarea general a teoriei lui Kohlberg

61
61 62 64 66 67 68 70 73 76

5.
5.1 5.2 5.3

Personalitatea i dezvoltarea psiho-afectiv

Abordarea psihodinamic a dezvoltrii personalitii Structura personalitii Stadiile dezvoltrii personalitii

79
79 80 81

6.

Bibliografie

94

1. INTRODUCERE
Cmpul de studiu al psihologiei vrstelor cuprinde dezvoltarea psihic, intelectual, afectiv a fiinei umane din momentul concepiei pn la sfritul vieii. Cele mai dramatice transformri i procese de dezvoltare au loc n copilrie, cu precdere n primii ani ai vieii. Ca urmare, pn nu demult, majoritatea specialitilor n psihologia dezvoltrii s-au ocupat mai ales de studiul dezvoltrii psihologice pn la perioada adolescenei. n parte, aceasta se datoreaz faptului c cei mai importani gnditori n domeniul psihologiei dezvoltrii, Freud i Piaget, au considerat adolescena ca fiind ultima etap major a dezvoltrii. Este general acceptat faptul c adolescena reprezint o perioad de schimbri majore, dar ce se ntmpl n perioada vrstei adulte i a btrneii? Cu precdere dup al doilea rzboi mondial, s-au realizat cercetri asupra naturii i calitii vieii adulte, cu accent particular asupra btrneii. Studiile realizate pe parcursul ultimilor 50 de ani au descris dezvoltarea n perioada adult ca serii de faze determinate att de vrst, dar i de evenimente importante de via, define de contextul sociocultural i economic specific, la care fiecare persoan trebuie s se adapteze: cstoria, experiena parental, divorul, omajul, doliul sau decesul sunt evenimente cu care orice persoan adult se confrunt ntr-o anumit etap a vieii. Pe msur ce se nainteaz n vrsta, apar probleme precum pensionarea, la care se adaug frecvent reducerea standardului de via. n perioada vrstei a treia, persoana se confrunt frecvent cu probleme de sntate, sau pierderea partenerului de via. Dezvoltarea psihologic este un proces continuu, care se desfoar pe durata ntregii viei. Cu toate acestea, pn n prezent s-au elaborat puine teorii ale dezvoltrii care s suprind dezvoltarea pe ntreagul parcurs al vieii. Una dintre acestea este teoria elaborat de Erik Erikson (1963). n studiile sale, Erikson a abordat nu numai copilria i adolescena, ci i transformrile evolutive care au loc la vrsta adult. Aceasta este perspectiv din care vom discuta aspecte ale dezvoltrii n perioada adolescenei i a vrstei adulte pe parcursul unitii de curs.

Privire istoric
Abordarea stadial a dezvoltrii umane este un concept relativ nou. Ca urmare, sunt necesare cteva puncte de reper pentru a nelege evoluia rapid i diversificarea puternic a teoriilor privind dezvoltarea psihologic care a avut loc pe parcursul secolului XX. Ca domeniu de studiu, psihologia vrstelor are o istorie foarte scurt: premisele sale se plaseaz la nceputul secolului XX odat cu studiile sistematice asupra dezvoltrii psihologice care are loc n copilrie i s-a dezvoltat progresiv mai ales dup al doilea rzboi mondial. De-a lungul secolelor precedente copilria era considerat o parte neglijabil a vieii individului. Datorit amneziei infantile, se credea c aceast etap a vieii este adesea uitat pentru c este lipsit de importan. Absena unor urme mnezice la nivel contient cu privire la copilrie i, mai ales, cu privire la mica copilrie, era un argument important pentru a susine c la aceast vrst nu putem vorbi despre o via interioar. n opinia general, copilul nu avea emoii, sentimente, era incapabil de raionament. n 1905, Sigmund Freud arata c, pn n acel moment, autorii care ncercau s explice comportamentul individului adult acordau o mai mare atenie unei preistorii costituit din viaa strmoilor (deci, motenirea ereditar) dect acestei perioade a vieii individului: copilria. Ca urmare, frapat de aceast amnezie infantil, Freud a nceput s se intereseze de perioada copilriei i, mai ales, de mica copilrie, la care fceau referire muli dintre pacienii si. Practic, studiile lui Freud au condus la o rsturnare de situaie spectaculoas: n loc de a considera c primii ani ai vieii sunt lipsii de importan, teri din memorie datorit amneziei infantile, aceast perioad devine fundamental tocmai pentru c este acoperit de amnezie! Pentru acei ani, a vorbi despre viaa psiho-afectiv a copilului era un gest revoluionar. ntre timp, schimbrile socioculturale care au avut loc pe parcursul secolului trecut, n special schimbrile dramatice de la nivelul nucleului familial (de exemplu, schimbarea statutului femeii i controlul naterilor) au condus la o schimbare important a modului n care nelegem astzi rolul i importana dezvoltrii psihologice a copilului.

Darwin i nceputul studiului tiinific al psihologiei dezvoltrii

La mijlocul secolului XIX, Charles Darwin (1809 1882) elaboreaz teoria evoluiei prezentat n celebra sa lucrare Originea speciilor (1859). Dup cum se cunoate, teoria sa discut dou principii importante: selecia natural i supravieuirea celui care este mai bine adaptat la condiiile de mediu. Dac n primele sale scrieri Darwin susinea importana caracteristicilor fizice pentru supravieuire (supravieuiete cel care este mai mare, mai puternic, mai rapid etc.), mai trziu el arat c exist o serie de caracteristici comportamentale (de exemplu, inteligena) care au o valoare inconstestabil pentru supravieuire. Aceste idei au influenat puternic cercetrile de la nceputul secolului XX i le vom regsi n multe dintre teoriile psihologice moderne. Aa cum vom vedea i n continuare, o idee central n teoria psihanalitic a lui Sigmund Freud (1856 1939) este aceea c dezvoltarea psihoafectiv a persoanei culmineaz cu viaa de familie i comportamentul heterosexual matur care asigur supravieuirea speciei prin naterea unei noi generaii. La rndul su, Stanley Hall (1844-1924), unul dintre cei mai influeni psihologi americani ai secolului XX, studiaz dezvoltarea psihologic a copilului i susine c, practic, dezvoltarea ontogenetic a copilului repet dezvoltarea filogenetic a speciei. Jean Piaget (1896-1980) descrie modul n care dezvoltarea cognitiv a copilului permite o tot mai bun adaptare comportamentului la cerinele mediului. Regsim influena darwinist i n studiile de etologie uman, unde comportamentul copiilor este comparat cu cel al puilor altor specii, fiind studiate comportamentele sociale care asigur supravieuirea (de exemplu, studiul formrii ataamentului mam-copil/pui la om i animale, Bowly 1969).

Modele de studiu i abordare metodologic

A. Abordarea narativ
Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologic a copilului apar la sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX sub forma nregistrrilor biografice ale comportamentului copiilor. O prim biografie celebr a fost publicat n 1877 de ctre Charles Darwin. Aceast lucrare se bazeaz pe observaiile directe asupra dezvoltrii i comportamentului propriului su fiu, iar exemplul su a fost urmat de muli ali cercettori (Piaget i Freud, printre alii).

Dei aceste observaii biografice conin informaii extrem de pertinente, ele au fost criticate pentru legtura emoional cu subiectul observat (n cele mai multe cazuri este vorba de un copil din propria familie n acest caz propriul fiu), nregistrarea naiv i lipsit de obiectivitate a nregistrrilor, absena unei orientri teoretice clare etc. Totui, aceste prime studii au marele merit de a fi surprins dezvoltarea copilului n context, punnd n lumin bogia i complexitatea comportamentului infantil. Influena acestor prime observaii biografice se regsete n prezent n observaia de tip etnografic i cercetrile longitudinale n care dezvoltarea copilului este urmrit pe un interval lung de timp.

B. Abordarea normativ
O abordare diferit este propus de Stanley Hall (1844-1924).El este iniiatorul unor vaste studii normative asupra dezvoltrii copilului i adolescentului. n abordarea normativ accentul este pus asupra msurtorilor cantitative a comportamentului i elaborarea unei hri obiective a dezvoltrii. Preocuparea major a lui Hall constat n elaborarea unor instrumente care s permit msurarea capacitilor i trsturilor psihologice ale copilului. El a explorat fiecare zon i relaie uman: copilria, adolescena, familia, educaia, i fenomenul religios, depunnd un efort masiv i susinut pentru a nelege mintea i comportamentul copilului. Sute de chestionare au fost distribuite unor copiilor de vrste diferite nregistrnd informaiii cu privire la interese, temeri, vise, jocuri, prieteni etc. Aceste studii exhaustive au oferit o mare cantitate de date descriptive care au inspirat direcii de cercetare n domeniul psihologiei copilului multe decenii dup aceea.

C. Abordarea psihometric
Lewis Terman (1877-1956) a fost unul dintre studenii emineni ai lui Stanley Hall. n 1916 la Universitatea din Stanford el public primele teste de inteligen pentru copii utilizate pe scar larg Scala de Inteligen Stanford-Binet. La nceputul anilor 1900, Alfred Binet i Theodore Simon, doi cercettori francezi au primit sarcina de a elabora un test care s permit identificarea copiilor cu redard intelectual n colile din Paris i orientarea acestora ctre clase speciale. Observm c aceste prime teste de msurare a inteligenei, care au impulsionat puternic dezvoltarea testrii psihologice standardizate n Europa i Statele Unite, au aprut ca rspuns la o solicitare de natur educaional.

Spre deosebire de primele abordri ale inteligenei, care puneau accent pe studierea timpului simplu de reacie la stimuli fizici (de exemplu Galton, 1883; Cattel, 1890), Binet a ncercat s identifice diferene mai ales la nivelul proceselor psihice superioare dect n cadrul celor elementare. Ca urmare, Binet a nceput s studieze memoria numerelor, abilitatea de a rezolva probleme conceptuale sau spaiale, testele proiective cu desene etc. n acest mod, a colectat date normative despre tipuri de probleme pe care copii de vrste diferite ar putea s le rezolve. Selecia itemilor cuprini n testul dezvoltat de el reflect aceast concepie. ntr-un final, rezultatul a fost pe msura ateptrilor: primul test utilizabil de inteligen a fost publicat n 1905 i revizuit n 1908, apoi din nou n 1911. Scalele BinetSimon, dei la nceput ignorate sau chiar ridiculizate n Frana, au fost rapid traduse n alte limbi i au fost privite ca o realizare major a psihometriei. Dup reuita de pe continentul european, Lewis Terman (1877 1956) a obinut dreptul de a publica prima versiune american a testului Binet Simon pentru suma totala de un dolar. Terman a tradus testul, a fcut adaptri i l-a standardizat pe un grup mare de copii americani. Prima adaptare a testului lui Binet-Simon a de ctre Terman a fost publicat n 1916 i a fost numit Scala de Inteligen Stanford Binet (numele dat noii variante a testului s-a bazat parial pe legtura lui Terman cu Universitatea Stanford). Ediii ulterioare ale testului StanfordBinet au fost publicate n 1937 i 1960. Noi variante ale testului au aprut rapid, cu trsturi i obiective speciale. Spre exemplu, n primul rzboi mondial, un test bazat pe hrtie i creion destinat unei testri de grup i cunoscut sub numele de Army Alpha a fost realizat de ctre Robert M. Yerkes i asociaii si ca modalitate de a acoperi sume mari ale serviciului Personal. Utiliznd testul lui Binet, Terman a iniiat primul studiu longitudinal asupra dezvoltrii inteligenei. n 1921, a fost selectat un grup de 1500 de copii cu un QI mediu de 135, care au fost monitorizai pn la vrsta adult. Acest studiu a demonstrat c testele de inteligen pot reprezenta nu doar un instrument educaional util, dar i un mijloc n nelegerea dezvoltrii copilului. n anii urmtori au fost elaborate noi teste standardizate, nu doar pentru msurarea inteligenei ci i n scopul evalurii personalitii. Studierea modului n care variaz diferenele dintre copii n funcie de caracteristici precum: sexul, ordinea naterii, contextul familial, educaia etc. a devenit o preocupare major pentru cercetarea dezvoltrii inteligenei.

2. DEZVOLTAREA PSIHOLOGIC A COPILULUI

Dezvoltarea psihologic a copilului se exprim printr-o evoluie progresiv, global, a tonusului, a micrii, a afectivitii, a inteligenei, a limbajului. Aceste niveluri interacioneaz strns. Orice anomalie a unuia se reflect asupra celorlalte, aa cum demonstreaz de exemplu, ntrzierea dezvoltrii fizice care se observ la copii lipsii de afeciune. O caracteristic major a dezvoltrii psihice este stadialitatea ei. Perioadele de vrst n care tabloul psihocomportamental este relativ asemntor la toi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltrii, ce se succed unele dup altele. Divizarea evoluiei psihologice a copilului n faze este arbitrar i controversat, fiind puternic condiionat de punctul de vedere adoptat de observator (psihanalitic, cognitiv). Caracteristicile care domin un stadiu sau altul al dezvoltrii nu au o valoare formal, chiar dac n practic, un copil este judecat dup anumite criterii i avem ateptri specifice fiecrei vrstei. Aceste repere psihogenetice se manifest prin conduite, caracteristici i atitudini psihice care permit s se identifice n cazuri concrete diferenele sau distana psihologic fa de caracteristicile considerate normale.

Criterii n definirea stadiilor dezvoltrii

n precizarea reperelor psihogenetice ca posibiliti de explicare a dezvoltrii psihice, Ursula chiopu propune trei criterii: tipul fundamental de activitate: joc, nvare, munc-exprim direcionarea i structurarea forei energetice psihice pentru asimilarea de cunotine, funcionalitatea deprinderilor, abilitilor cu tendina de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate; tipul de relaii care pot fi obiectuale i sociale; exprim structura evolutiv sub raportul adaptrii i integrrii sociale;

 tipuri de contradicii dintre cerinele externe i cerine subiective (dorine, idealuri, aspiraii) ca i contradiciile dintre fiecare categorie i posibilitile societii de a le satisface. Alte categorii de contradicii se refer la opoziia dintre structurile psihice vechi i cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi i caracteristici ale personalitii (aspiraii-posibiliti, afectivitate-inteligen) ca i dintre contient i incontient. Cele trei criterii amintite mai sus se raporteaz la vrsta cronologic. Analiza evoluiei istorice a acestor teme ne permite s integrm abordrile sau ideile diferiilor autori, s constatm filiaiile i principalele conexiuni. Practic, ele urmresc dou axe fundamentale: dezvoltarea intelectual; i dezvoltarea psiho-afectiv a copilului. Cronologic, abordarea dezvoltrii psihologice a copilului n diferite etape de dezvoltare, pornete chiar din perioada prenatal, urmrind dinamica dezvoltrii: naterea primul an de via prima copilrie (perioada anteprecolar): de la 1 la 3 ani a doua copilrie (perioada precolar): de la 3 la 6,7 ani a treia copilrie (perioada colar mic) de la 6 la 10-12 ani Modul de operare a criteriilor n definirea stadiilor STADIUL 0-1 an: stadiul sugarului CRITERII Activitatea fundamental a individului: satisfacerea trebuintelor organice; Tipul de relaii : se bazeaz pe reflexele necondiionate (de aprare, alimentar etc.), care i permit copilului s se adapteze la mediu; Tipul de contradicii: dependen total fa de adult. Activitatea fundamental: manipularea obiectelor, dar lipsete scopul contient; Tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor reflexe condiionate (alimentar, igienic); Tipul de contradicii: gradul de dependen fa de adult scade; se dezvolt capacitatea de verbalizare i deplasare independent. Activitate fundamental: jocul; se desfoar pe baz

1-3 ani: stadiul anteprecolar

3 6,7 ani :

stadiul precolar

de reguli unanim acceptate, n joc copilul interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i alege comportamentul adecvat; Tipul de relaii: stabilete relaii sociale, devine o persoan cu statut social; are obligaii i drepturi: s se trezeasc la anumite ore, s se mbrace, s mearg la grdini; Tipul de contradicii: gradul de dependen scade datorit constituirii contiintei de sine i creterii caracterului critic al gndirii. 6,7-10,11 ani: Activitatea fundamental: nvarea impus, dirijat din exterior; stadiul Tipul de relaii: se extind relaiile sociale precum i colarului obligaiile i drepturile; mic Tipul de contradicii: gradul de dependen este influenat de formarea unei concepii proprii despre realitatea nconjurtoare.

2.1 Naterea i consecinele ei psihologice

Dezvoltarea psihologic a copilului ncepe nc nainte de natere. Pn n momentul venirii pe lume, copilul parcurge un lung proces de formare, viaa uterin fiind perioad cu cea mai intens dezvoltare a fiinei umane.

nainte de natere
Perioada de gestaie este relativ lung la om (280 zile), timp n care creterea embrionului i apoi a ftului este vertiginoas: chiar din primele zile volumul su crete de 8.000 ori, iar diametrul de aproximativ 20 ori. n paralel, se extinde masa celular i, deosebit de rapid, se dezvolt celula nervoas. n primele sptmni, celula nervoas are un ritm de multiplicare de circa 20.000 neuroni pe minut i ajunge s creasc, n luna a treia, la 30.000 neuroni pe minut. Ca urmare a dezvoltrii sistemului nervos i a organismului n ansamblu sunt nregistrate reacii tot mai complexe ale copilului: reaciile motorii difuze apar pe la 9 sptmni. Btile inimii pot fi nregistrate la 10 sptmni, micrile respiratorii la 12 sptmni, micri ale traiectului digestiv la 16 sptmni, micri ale pleoapelor, buzelor i picioarelor la 16-20 sptmni, reacii vocale si comunicative la 32 sptmni etc.
9

ncepnd cu luna a 5-a, mama poate simi micrile ftului. El deschide i nchide ochii i poate s-i strng pumnii. Din punct de vedere anatomic, aparatul auditiv este relativ funcional din luna a 4-a i se maturizeaz n luna a 7-a de la fecundaie. n lun a aptea, copilul poate deja s vad, ochiul fiind complet constituit. Doarme i se trezete des i chiar sughite Dup 25 de sptmni, copilul este activ 14 % din timpul aferent celor 24 de ore. Activitatea senzorial n perioada prenatal copilul are numeroase experiene senzoriale, astfel nct uterul poate fi considerat unul dintre cele mai timpurii centre ale nvrii. Daca simul mirosului i vederea au fost mai puin studiate, se tie c gustul arat o preferin pentru dulce iar auzul nc din luna a cincea copilul aude btile inimii materne, ca i alte sunete exterioare care sunt filtrate prin lichidul amniotic. Acesta explic de ce nou-nscutul poate s recunoasc vocea mamei i o prefer n locul altora. Simul tactil permite copilului s simt contactul atunci cnd abdomenul mamei sale este atins sau mngiat. n plus, s-a observat c ftul reacioneaz prin tahicardie i repliere dac pe abdomenul mamei se catapulteaz un jet fotonic. Haptonomia sau dialogul tactil cu copilul prin masarea abdomenului mamei permite stabilirea unui contact cu copilul i stimularea acestuia. S-a demonstrat c dezvoltarea motorie a copiilor care sunt fost stimulai n acest mod este mult mai rapid. De asemenea, aceast tip de stimulare are are un rol deosebit de important n stabilirea ataamentului prenatal. De exemplu, s-a demonstrat c stressul mamei nsrcinate are ca efect amplificarea micrilor intrauterine ale bebeluului i tendina acestuia de a fi mai agitat dup natere. Modaliti de comunicare cu mama Observm c ntre mam i copil exist multiple canale de comunicare, nu doar fiziologice i senzoriale, ci i emoionale i empatice. Experienele emoionale trite n aceast perioad de ctre mam au un impact puternic asupra dezvoltrii copilului n perioada post-natal. Dup luna a aptea, copilul realizeaz dac este sau nu iubit i/sau dorit de ctre mam. n literatura de specialitate sunt descrise numeroase cazuri n care nou-nscutul refuz snul matern ca urmare a faptului c n perioada prenatal mama nu i-a dorit copilul. Dei nc dependent de mam, n aceast perioad copilul are o relativ independen manifestat prin numeroase reacii specifice.

10

Micrile la stimulii interni, alternana micrilor de repaos cu cele motorii, reaciile cu ncrctur afectiv care oscileaz ntre starea de plcere i cea de neplcere pun n eviden existena unui psihism prenatal. Despre acest psihism s-a afirmat c, dei este vag i nebulos, el reprezint o baz de neters n care se insereaz toate impresiile ulterioare. ntre evenimentele externe trite de mam i dezvoltarea fetusului este o strns legtur. Situaiile tensionate, conflictuale, emoiile puternice produc modificri ale chimismului sanguin care influeneaz viaa copilului. Mai mult dect att, cu ct intensitatea i frecvena factorilor nocivi sunt mai mari i cu ct acetia acioneaz n perioade mai timpurii ale vieii embrionare cu att consecinele sunt mai grave.

Momentul naterii
Dup nou luni petrecute la adpost n abdomenul mamei, nounscutul sosete ntr-o lume a adulilor, complet diferit. n opinia lui Otto Rank, traumatismul naterii este sursa tuturor angoaselor ulterioare: copilul trece dintr-un mediu lichid, cu o temperatur constant, n care stimulrile tactice i auditive sunt filtrate i este hrnit n permanen, ntr-un mediu complet diferit, chiar ostil, agresiv, n care este foarte vulnerabil i complet dependent de prinii si. Dac examenul medical al nou-nscutului, nfatul i hrana sunt sunt importante, prezena afectiv i stimulrile senzoriale sunt absolut indispensabile echilibrului su psihologic.

Primele evaluri ale nou-nscutului

Examenul medical al nou-nscutului urmrete cteva date importante care se noteaz la natere: mrimea sa (aproximativ 50 cm), greutatea (circa 3,3 kg) i perimetrul cranian (n medie, 35 cm). Scorul Apgar Starea general a noului nscut se evalueaz utiliznd o scal elaborat n 1953 de Virginia Apgar, rezultnd scorul Apgar. Acesta se calculeaz la unu, cinci i zece minute dup natere i se noteaz n fia de sntate, innd cont de mai muli parametri: (a) ritmul cardiac: absent = 0 p; sub 100 btai/min = 1 p; dac este ntre 100-140 btai/min = 2 p; (b) efortul respirator: absent = 0 p; lent i neregulat = 1 p; semnificativ i nsoit de plns = 2 p; (c) tonusul general: absent = 0 p; flexiuni uoare ale extremitilor = 1 p; micri active = 2 p;

11

(d) reactivitate: absent = 0 p; grimase faciale = 1 p; plns viguros i agitaie = 2 p; (e) cromogenia pielii: albstruie /cianoza = 0 p; roz i extremitile semnaleaz hipoxie = 1 p; ntreg corpul roz = 2 p. Scorul optim este de zece puncte se acord cte dou puncte pentru fiecare dintre parametrii (a) (e), fiind acceptat ca satisfctor un scor de minim apte puncte. Se constat c 6% din noi-nscuii care au scoruri medii la primele dou evaluri (ntre 0 i 2) prezint riscuri nalte de mortalitate perinatal i vor trebui sa beneficieze de atenie special din partea personalului specializat. Comportamentele reflexe ale noului-nscutului Noul-nscut vine pe lume cu un bagaj de structuri comportamentale care sunt activate sub aciunea stimulilor externi. Aceste rspunsuri involuntare, relativ simple si independente de nvare faa de stimulii respectivi sunt denumite reflexe. Ele vor deveni mai puin evidente n primele ase luni de via. Cele mai importante dintre acestea sunt: Reflexul nnotului: (care nu este verificat sistematic n maternitate) permite copilului nou-nscut s i in respiraia sub ap, realiznd micri de not care l pot propulsa nainte. Micrile de not automat vor disprea treptat pn n luna a patra. Reflexul Babinsky: se declaneaz cnd este atins marginea extern a tlpii piciorului i se manifest prin extensia degetului mare si deschiderea n evantai a celorlalte. Dispare dup 12-18 luni, fiind nlocuit prin curbarea n jos a degetelor de la picioare la acest stimul. Reflexul de orientare: se evideniaz la atingerea uoar a obrazului sau a comisurii buzelor i se manifest prin ntoarcerea capului n direcia stimulului, de obicei a snului matern; necunoaterea de ctre mame a existenei si configuraiei acestui reflex poate conduce la numeroase ncercri nereuite i frustrante pe parcursul alptrii. Mersul automat: cnd nou-nscutul este inut vertical, susinut de sub axile, iar talpa piciorului atinge o suprafa dur (o mas, de exemplu), copilul reacioneaz prin alternarea unor micri de flexie i extensie a membrelor inferioare, ca i cum s-ar plimba. Aceste micri de pire a picioarelo nu sunt nsoite de micri corespunztoare ale braelor. Acest reflex se observ spre sfritul celei de-a doua sptmni de via i dispare dup 12 sptmni.

12

 Reflexul de suciune: reflexul de cutare descris mai sus, se manifest simultan cu reflexele de supt i nghiit care i permit copilului s se hrneasc. Nu este ns un reflex asociat exclusiv cu hrnirea: nounscutul are o apreciere pentru activitatea ca atare, degetele devin obiecte predilecte. Mamele se vor alarma dac fenomenul se prelungete dincolo de 3 ani. Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin presiune a palmei, de exemplu atunci cnd cineva pune un deget n mna unui bebelu, se observ aciunea coordonat a degetelor pentru apucarea obiectului stimul. Dispare la 3-4 luni pentru degetele minilor i dincolo de 1 an pentru degetele de la picioare. Reflexul lui Moro se evideniaz la pierderea brusc a sprijinului pentru cap i gt, de exemplu atunci cnd este ntins prea repede pe mas; se poate declana si dup tuse sau strnut i se manifest printro extensie brusc urmat de flexie a braelor i picioarelor (ca i cum ar mbria). Acest reflex dispare n jurul vrstei de 6-7 luni, iar persistena sa dincolo de aceste limite poate semnala o ntrziere mental.

Stabilirea primelor relaii ntre noul nscut i prini

Aa cum am aimtit mai sus, perioada imediat consecutiv naterii are o importan deosebit pentru configurarea ulterioar a relaiilor dintre copil i prini. O serie de observaii interesante din acest punct au fost obinute n studii realizate pe animale. De exemplu: absena contactului dintre puiul nou-nscut i mam n prima or dup natere: puiul nu a fost ulterior recunoscut, alptat i a fost respins uneori cu brutalitate. asigurarea unui contact iniial de cinci minute dup natere, urmat de absena contactului dintre mam i pui pentru o or: puiul a fost acceptat n mod normal, alimentat i ngrijit corect pentru specia respectiv. Rezultatele unor studii anamnestice i analiza experienelor evocate susin ipoteza c, i n cazul puiului de om, intervalul de timp care se scurge ntre momentul naterii i momentul contactului intim i semnificativ cu mama are o influen puternic asupra relaiei care se stabilete ulterior ntre copil i mam, influen ale crei efecte directe pot fi identificate pn n jurul vrstei de cinci ani.

13

Efectele favorabile ale minimizrii intervalului de timp dintre momentul naterii i contactul cu mama se regsesc mai trziu n: frecvena crescut a contactelor fizice i vizuale; frecvena crescut a activitii de ngrijire; o frecven crescut i, mai mult dect att, o lungime i o complexitate mai mare a structurilor verbale utilizate n comunicarea mam-copil (o frecven mai nalt a ntrebrilor adresate de ctre copil mamei, dar i o frecvena redus a comenzilor i interdiciilor coninute de mesajele verbale direcionate ctre copil). Interaciunea dintre mam i copil are o complexitate surprinztoare. Datele de observaie arat c: ritmul vocii mamei influeneaz micrile noului nscut; plnsul nou-nscutului produce un flux crescut de snge la nivelul glandei mamare i stimularea lactaiei; contactul fizic dintre noul-nscut i snul matern are drept efect eliberarea n snge a unui hormon care reduce hemoragiile de la nivelul aparatului genital consecutive naterii. De asemenea, exist indicii clare care sugereaz c, la rndul su, un contact timpuriu ntre noul nscut i tat exercita o influena favorabil i de lung durat asupra relaiei dintre tat i copil.

Diferene comportamentale ntre noii nscui

Noii nscui se deosebesc nu doar prin aspecte de ordin fizic, ci i comportamental. O ntrebare cheie pentru prini este dac i n ce msur putem s anticipm cursul dezvoltrii copilului pornind de la aceste observaii primare. Exist bebelui care accept s fie luai n brae i dezmierdai, sau alii care se opun unui asemenea tratament. O serie de studii longitudinale au artat c pot fi identificate procese de continuitate n procent de 39%. Pentru restul eantionului studiat s-a constatat c nou-nscuii care la natere au fost ncadrai n categoria adaptabililor, au ajuns tineri dezadaptai social. Proporii semnificative dintre nou nscui care iniial fuseser ncadrai ca dificili, au ajuns persoane bine adaptate social.

14

Ca urmare a acestor studii, a fost propus conceptul de adecvare a cuplajului ntre caracteristicile temperamentale i cerinele imperative ale cror surs este mediul. Caracteristicile temperamentale ale nou nscutului vor putea sau nu s fie regsite la adult, factorul semnificativ fiind adecvarea (cuplarea) ntre mediu i trsturile temperamentale constate iniial.

2.2 Primul an de viaa

Ritmul creterii fizice este foarte intens n primii ani de via, dei este evident o scdere progresiv fa de perioada prenatal. Masa nervoas va continua s se dezvolte: n raport cu greutatea adult, la natere masa cerebral reprezint 25% din greutatea adult; la ase luni ea reprezint 50%; la doi ani i jumtate ajunge la 75%; la cinci ani este de 90%; iar la ase ani atinge 95%. n primele zile ale vieii extrauterine, activitile eseniale ale copilului se centreaz n jurul trebuinelor de baz (cldur, hran, somn). Treptat, prin formarea intervalelor alimentare se vor constitui habitudinilor alimentare primare, care vor sta la baza apariiei altor trebuine mai complexe. Semnificativ este constituirea treptat a trebuinelor psihologice legate de prezena adulilor i de comunicarea cu acetia.

Tonusul i motricitatea
Pn n momentul n care copilul devine capabil s vorbeasc, motricitatea reprezint unul dintre criteriile de cunoatere i evaluare a dezvoltrii psihologice a copilului mic. Pe parcursul dezvoltrii psihomotorii, viaa psihic a copilului se exprim prin cele dou funcii ale motricitii, funcia tonic (contracia muscular) i funcia cinetic (deplasarea membrelor). Iniial, contorsionrile i contracturile musculare semnaleaz mai ales un anumit discomfort (foame, durere, frig etc.). La aproximativ o luna dup natere, se manifest evident aa numitele micri ritmice repetate, care ating un nivel maxim de manifestare imediat dup 6 luni (cnd copilul ncepe s se deplasezeze singur: se trte). Micrile ritmice reprezint o punte de cretere ntre micrile necoordonate i cele coordonate, reprezentnd un aspect al maturizrii fizice mai complex dect comportamentele reflexe amintite anterior.

15

Frecvent, seriile de micri ritmice sunt declanate de apariia printelui sau de ntreruperea hrnirii. Astfel, copilul nu mai gesticuleaz doar n mod reflex, ci pentru a atrage atenia, a exprima emoii: bucuria, furia, tristeea. Dezvoltarea motorie este legat de creterea fizic, mai ales de cea a scheletului care i vor permite ca spre sfritul primului an de via s adopte poziia vertical, s i menin echilibrul i, ulterior s fac primii pai i s mearg inut de mn. Variabilitatea individual n legtura cu dezvoltarea locomotorie este foarte pronunat. Este vizibil fapul c din momentul n care copilul este capabil s se deplaseze singur, se manifest dorina de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei i a initiativei personale fapt marcat prin perfecionarea coordonrii micrilor antrenate n echilibrul deplasrii.

Simurile i dezvoltarea perceptiv

n primele ase luni de via se constat o discrepan marcant ntre capacitile perceptive ale bebeluului, pe de o parte, i dezvoltarea motorie nc insuficient. Un cuplaj eficient ntre dezvoltarea perceptiv i cea motorie ncepe s-i fac apariia in jurul vrstei de 7 luni, pentru ca in jurul vrstei de un an i jumtate acesta s poat fi considerat satisfctor.

Sensibilitatea vizual
La natere, acuitatea vizual a copilului este de 30 de ori mai scazut dect la adult. Nou-nscutul vede clar ceea ce se afl la treizeci de centimetrii de ochii lui. Vor fi necesare ntre 6-12 luni pentru ca procesele de maturizare s aduc acuitatea vizual la un nivel apropiat de cel normal. Nou-nscutul fixeaz cu privirea: atunci cnd suge, copilul i fixeaz mama n ochi. El este atras mai ales de figuri, de ceea ce se mic i de culorile contrastante. Privirea este un mod de comunicare precoce ntre mam i copil. Atunci cnd copilul privete un obraz care se apropie de el, este stimulat nu doar pe plan vizual, dar n acelai timp de modificarea cldurii, miros, i intonaia vocii. Aa cum demonstreaz cazul nevztorilor, vederea nu este indispensabil unei dezvoltri normale. Dup 2 luni i foarte evident dupa 3 luni, se trece ntr-o nou etap de dezvoltare a percepiei vizuale: explorarea vizual devine mai eficient i devine evident interesul copilului pentru figura uman; acum sunt recunoscute figurile prinilor.

16

Aceast evoluie sugereaz nceputul formrii unor reprezentri sau scheme vizuale care permit recunoaterea unor obiecte familiare i manifestarea de preferinte pentru acestea.

Sensibilitatea auditiv
nca de la natere copilul tresare la un sunet puternic i va face tentative de a ntoarce capul n direcia unui sunet de intensitate moderat (reflexul de orientare). La 4 luni cele dou modaliti de reacie sunt deja voluntare, stabile si precise. Un numr tot mai mare de cercettori accept n prezent ideea c nc de la natere individul uman este capabil s divizeze continuumul de sunete al vorbirii n unitile care corespund cu componentele fundamentale ale limbajului. Sunetele fundamentale ale limbajului uman (fonemele) sunt discriminate foarte timpuriu; de exemplu, vocalele a i i sunt discriminate din a doua zi de via. La 2-3 luni sunt discriminate complexe de sunete coninnd consoane (ba, pa). La aceasta vrst bebeluul este capabil s recunoasc identitatea unor foneme chiar dac ele sunt pronunate de persoane diferite. Aceasta este o manifestare a predispoziiei individului uman de a nva rapid i eficient orice limb. Ulterior, aceast predispozitie prezent la natere va fi influent de mediul lingvistic n care individul evolueaz. Foarte de timpuriu bebeluul este capabil sa discrimineze far dificultate consoanele r i l. Fa de aceast situaie vorbitorii maturi ai limbilor chinez i japonez vor ntampina extrem de multe dificulti. Scderea performanelor n operarea de discriminri care sunt irelevante pentru mediul lingvistic n care evolueaz copilul va deveni evident dupa 1 an.

Comunicarea i limbajul
Dup cum se poate observa din prezentarea de mai sus, comunicarea nonverbal precede comunicarea verbal: n prima parte a vieii reaciile nonverbale au o mare importan, iar mimica, gestica, postura i paralimbajul sunt deosebit de active.

Plnsul
La natere, plnsul este prima reacie de comunicare a copilului cu lumea, fiind un semnal important c lucrurile au decurs normal. Mai trziu, plnsul indic o necesitate care nu a fost satisfacut: foame, frig, fric, durere.

17

Copilul mic plnge i atunci cnd este plictisit sau obosit, cnd are nevoie s fie mngiat, sau s i descarce tensiunea; i place s aib companie i plnge cnd este pus n pat. Exist studii care arat c acei bebelui care sunt nconjurai cu tandree nc din primele zile i sunt repede consolai atunci cnd plng, vor fi mult mai calmi i autonomi n cursul dezvoltrii. Cu alte cuvinte, cu ct copilul este lsat s plng mai puin n primele luni, cu att mai repede va nva ca exist alte mijloace de comunicare pe care poate s le utilizeze (privirea, mimica). ntotdeauna ipetele copilului au un sens: mamele le interpreteaz diferit n funcia de intensitatea i frecvena acestora. De exemplu, iptul poate avea i o funcie de semnalizare: atunci cnd un bebelu este trezit brusc din somn de un zgomot puternic, el ncepe s plng pentru a-i preveni mama de un eventual pericol. ipetele se pot calma vorbind copilului, plimbndu-l n brae. Sugarii au nevoie s simt un anumit contact: atunci cnd este luat n brae, plimbat i linitit el i va forma un sprijin interior, astfel nct mai trziu va fi capabil s suporte mai uor momentele n care este lsat singur.

Zmbetul
La trei-patru sptmni apare zmbetul, comunicarea cu cei din jur se bazndu-se pe contactul vizual. La 2 luni intervin momente n care copilul i ntrerupe suptul pentru a zmbi ca rspuns la discursul afectiv al mamei. Ulterior, pe la 4-5 luni, copilul nelege unele aspecte ale comunicrii dup mimica adultului. Gestica minilor este mai variat dup 6-7 luni i dominat de intenii afective (refuz), situaii de contact social (salut). La aceasta se adaug ntinderea minilor pentru a fi luat n brae (solicitare), alte forme de mimic pentru a exprima stri de disconfort, (agarea), exprimarea afeciunii sau a conduitelor de abandon (tcerea, geamtul, oftatul, ipatul).

Gnguritul
Cu timpul, comunicarea nonverbal se subordoneaz comunicrii verbale. Gnguritulconstituie forma incipient a vorbirii. El cuprinde nti vocale neclare, apoi acestea devin clare (a, e, i, o, u). Dup 4 luni se produc articulri de vocale cu consoane i diferenierea lor. De obicei, ultimul care se poate pronuna este sunetul R. n jurul vrstei de 5 luni gnguritul trece ntr-o faz superioar: lalaiunea (repetiii de silabe). Spre sfritul lunii a 10-a copilul pronun primele cuvinte, care joac acum rol de propoziii.

18

Chiar dac exist o variabilitate individual, putem identifica urmtorul tablou normal al dezvoltrii limbajului: 1 lun cscatul, strnutul si plnsul (principalul tip de emisie vocal la aceast vrst). 2 luni primele sunete: vocalice, gnguritul; 4 luni sunetele vocalice ncep sa fie alternate cu consoane, copilul zmbete i si gngurete atunci cnd i se vorbete sau cnd e satisfcut; 56 luni bebeluul este capabil sa emit iruri de silabe identice. Aceast lalaiune (considerat de cercettori ca fiind o reacie circular primar) poate fi observat n aceast perioad i n limbajul gestual al copiilor cu prini cu handicap auditiv; 8 luni lalaiunea ncepe s capete tonalitatea apropiat de cea adult, bebeluul ncepe s utilizeze cuvinte compuse din dou silabe identice; 10 luni bebeluul nelege un numr de cuvinte i un numr de gesturi asociate cu acestea si utilizeaz holofraze (cuvinte unice, dar care au semnificaii multiple n funcie de context). O holofraz poate fi un substantiv, adjectiv, dar poate fi i un cuvnt inventat de copil. 12 luni bebeluul utilizeaz un numr semnificativ de holofraze, imit sunete produse de obiecte, nelege un numr de circa 50 cuvinte, nelege indicaii simple.; n mod frecvent prinii au tendina s utilizeze n interaciunile verbale cu bebeluul o form modificat a limbajului, un vocabular simplificat, cu o tonalitate mai nalt i intonaie exagerat, o simplitate i o dimensiune redus a propoziiilor, o pondere ridicat a ntrebrilor i a indicaiilor imperative. O serie de cercetri au urmrit implicaiile utilizrii acestui tip de limbaj asupra dezvoltrii limbajului copiilor i au ajuns la concluzia c un astfel de limbaj este utilizat de prini n primul rnd pentru a facilita comunicarea (i nu neaprat pentru a-i nva pe copii sa vorbeasc).

Dezvoltarea ataamentului
Relaiile dintre noul nscut i cei din jur au un rol determinant pentru echilibrul psihologic al copilului: scopul ataamentului este obinerea i pstrarea siguranei. La nceput aceast siguran nseamn chiar supravieuire, urmnd ca apoi s se rafineze i s primeasc noi nelesuri.

19

Ataamentul poate fi definit ca o legtur emoional pozitiv pe care un individ uman o dezvolt n raport cu alt individ uman. Aceast legtur este rezistent n raport cu schimbrile spaiale, temporale sau de alt natura a relaiilor dintre acetia. Ataamentul este evideniat de comportamente care asigur proximitate sau contact cu subiectul ataamentului. n cazul nou-nscutului, principalii indicatori comportamentali pentru ataament sunt apropierea, urmrirea, acroarea fizic sau semnalizarea prin zmbet, plns, mijloace verbale care caut s atrag atenia celorlai asupra lui (Bowlby 1969). Comportamentul de ataament antreneaz la prini un comportament reciproc: comportamentul de ngrijire. Atunci cnd copii cer prea mult de la cei din jurul lor, ei sunt considerai dificili. Unii dintre acetia au nevoi relaionale importante i, prin zmbetul sau plnsul lor, declaneaz relaiile cu ceilali. Dac senzaia de foame dispare dupa ce a fost hrnit, nevoia afectiv nu este niciodat saturat i copilul resimte permanent nevoia de mama lui. n teoriile de orientare psihanalitic vom ntlni i noiunile de mama bun care satisface necesitile, respectiv mama rea, frustrant prin absena ei (vezi i capitolul 6 al acestei lucrri). Relaiile nesatisfctoare dintre copil i persoana care l ngrijete antreneaz simptome specifice: copilul nu vrea s mnnce, doarme prost, nu crete suficient. Aceste probleme ale copilului puse n relaie cu o atitudine matern nepotrivit sunt denumite uneori tulburri psihotoxice. Mai ales n primele luni se constat c exist o relaie clar ntre anxietatea mamei i colicile copilului, sau ntre o atitudine oscilant a mamei, variind ntre rsf i agresivitate i balansrile ritmice ale copilului. Soliditatea ataamentului depinde foarte mult de disponibilitatea prinilor de a rspunde la solicitrile bebeluilor. Probabilitatea unui bun ataament ntre bebelu i mam este mai mare atunci cnd ea beneficiaz de sprijin din partea soului, rudelor, prietenilor, fiind deci mai relaxat i mai disponibil pentru copil. Soliditatea ataamentului dintre bebelu i prini influeneaz comportamnetul i dezvoltarea emoional a copilului: un bebelu aflat ntr-o situaie de ataament stabil va fi de regul bine dispus, entuziast, cooperant i mai eficient dect unul care nu este solid ataat de prini.

2.3 De la unu la trei ani: prima copilrie

ntre unu i trei ani (perioada anteprecolar) copilul triete foarte multe experiene noi i trece prin transformri multiple.

20

Copilul este tot mai integrat n interrrelaiile grupului familial i ncepe s sesizeze regulile, interdiciile, orarul i stilul de via al familiei, modul de organizare i funcionalitatea ei. n acelai timp, se consolideaz autonomia, se perfecioneaz deplasarea i se nuaneaz comunicarea verbal, stimulnd astfel dezvoltarea ntregii activiti psihice.

Caracteristici generale
n perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la mediul su de via, dar are dificulti cnd este vorba de mediul social. Progrese importante apar prin socializarea trebuinelor, a inteniilor, a atitudinilor i a conduitelor de baz. Din aceast perspectiv, unii autori consider c pn la 3 ani omul achiziioneaz 60% din experiena fundamental de via (Verza, 2000). Avnd n vedere ntreaga dezvoltare a primei copilrii, se pot desprinde 3 subperioade. Prima perioad (12-18 luni): are loc consolidarea mersului i concomitent o mai bun percepere a mediului nconjurtor. Copilul este nestatornic i instabil: este atras de tot ceea ce vede i este stimulat de cerinele externe, fapt ce l determin s investigheze toate colurile casei. A doua perioad (18-28 luni) se caracterizeaz printr-o accentuat dezvoltare a comunicrii verbale i o adaptare mai complex la diferitele situai de via. Acum deplasarea devine tot mai subordonat finalizrii unor intenii. La nivelul, comunicrii, se realizeaz o pronunie corect a sunetelor i se produc diferenieri ntre ele. Dup vrsta de 1 an copilul construiete propoziii simple de 2-3 cuvinte. Folosete propriul nume cnd se refer la sine, dup modelul luat de-a gata de la ceilali (vorbete despre sine la persoana a treia). Copilul ncepe s denumeasc activiti ca: gtitul, scrisul, desenatul, mncatul, jocul. n a treia perioad (dup 2 ani i jumtate) copilul devine sensibil fa de cei din jur, inclusiv fa de partenerul de joac. La 3 ani dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. La nceputul perioadei anteprecolare cuvintele au o supraextensie i exprim o suprageneralizare. Tot n aceast perioad copilul i transfer foamea de experien senzorial pe planul interogaiei verbale.

21

Motricitatea manual i a ntregului corp cunoate n aceast perioad o dezvoltare accentuat: copilul poate s fac mici construcii din cuburi, nir mrgele mari, rsfoiete paginile unei cri colorate, coloreaz suprafaa unei foi de hrtie, tie s utilizeze mnerul uii, butoanele aparatului de radio etc. La 3 ani poate turna apa dintr-o can n alta, poate tia hrtie cu foarfecele, poate da cu piciorul ntr-o minge, poate merge pe triciclet. Copilul descoper potenialitatea mare a minii i importana micrii pentru cunoaterea celor din jur. Imitaia are un rol important n nvare (imit citirea ziarului, a fumatului etc). Totui, la nceputul perioadei echilibrul n mers nu este foarte bun i din aceste motiv dependena fa de adult rmne nc mare; ncurajarea copilului s efectueze ct mai multe micri i deplasri (reuite) contribuie la consolidarea ncrederii n sine, capt curaj i se dezvolt tot mai mult autonomia personal.

Comunicarea i nvarea spontan

nc de la un an copilul nelege destul de la multe cuvinte; n acelai timp, el poate rosti relativ corect i inteligibil cuvintele uzuale: 18 luni bebeluul are un repertoriu propriu de circa 50 cuvinte pe care le poate articula, poate combin doua cuvinte in propoziii simple, situaie cunoscut sub denumirea limbaj telegrafic i poate articula cuvinte compuse din mai mult de dou silabe; 2 ani repertoriul propriu este mai mare de 50 cuvinte, crete semnificativ frecvena utilizrii propoziiilor din dou cuvinte i bebeluul manifest un interes evident pentru comunicarea verbal. Utilizarea limbajului este stimulat de dorina copilului de a se face neles i de descoperirea unui fapt important i anume acela c toate obiectele, fenomenele, aciunile, nsuirile etc. au nume.Copilul ncepe s foloseasc tot mai frecvent vorbirea n propoziii i se organizeaz sintaxa (regulile gramaticale) conducnd treptat la ordonarea vorbirii. Cu timpul, copilul devine capabil s verbalizeze o mare parte a experienei senzoriale i afective (acru, dulce, amar, srat) cu integratorii evaluativi (bun, ru, frumos, urt etc.). Este remarcabil evoluia verbalizrii impresiilor de culoare: sunt percepute i denumite mai nti culorile vii. Progresele n exprimarea i nelegerea vorbirii sunt evidente i n alte direcii: tot mai frecvent apare ntrebarea ce este asta? i concomitent copilul ncepe s si exprime verbal dorinele, voina, dificultile, sentimentele.
22

Capacitatea de nelegere se lrgete foarte mult, inclusiv pe planul motivelor, aciunilor i a experienelor: este etapa povetilor. n aceast perioad, copilul ascult mici povestiri preferndu-le pe cele care au final pozitiv. Odat cu aceste povestiri, experiena sa devine mai bogat i depete sfera perceptiv-senzorial; n plus, copilul devine capabil s repovesteasc cele auzite.

Progresele gndirii
n jurul vrstei de trei ani, copilul intr ntr-o faz mai complex de dezvoltare a limbajului. Se instituie o etapa interogativ - ntrebrile perseverente fiind de ce ?, cum? i este atent, curios i interesat de numeroasele interrelaii i dependene ntre fenomenele din jurul su. n termenii lui Piaget, acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al planului mental (preoperaional). n acest stadiu, gndirea copilulului demonstreaz o dificultate structural de a sesiza diferenele dintre interdependen, cauzalitate, determinismul fenomenelor, etc. Dezvoltarea evident a inteligenei practice a micrilor animate de curiozitate care se transform n interes, contribuie la acumularea de experiena uman i la transformarea acesteia n conduite. n acest stadiu, inteligena senzorio-motorie tinde n special la satisfacerea practic a cerinelor subiective a dorinelor, a inteniilor, relaiilor etc. Inteligena copilului este pus la lucru mai ales n situaiile n care distana dintre subiect i obiect este relativ redus, att punct de vedere spaial, ct i temporal. Aceasta condiie de impregnare a impresiilor cu spaialitatea altereaz mobilitatea reprezentrilor. Treptat, ntre 18 i 24 luni simbolistica verbal dobndete o relativ prioritate (gndire simbolic preconceptual) deoarece relaiile cu adultul solicit intens cerina de a nelege ceea ce i se spune sau face i de a comunica inteligibil. Jocurile copiilor se preface c doarme, c hrnete ppua cu un b n loc de linguri etc. sunt o dovad pentru apariia treptat a gndirii simbolice.

Dezvoltarea limbajului
Scala Bzoch-Kenneth-League (Receptive-Expressive Emergent Language Test, 1991) descrie ce anume ar trebui s tie s spun i s fac un copil normal dezvoltat la o anumit etap a dezvoltrii. 10-11 luni Execut comenzi simple de tipul: Pune jucria jos Pare s neleag ntrebri simple precum: Unde este mingea?

23

 Rspunde la muzica ritmic prin micri ale minii i corpului n acelai ritm. Lalalizeaz (exerseaz un timp din ce n ce mai ndelungat serii de silabe: bababa.., papapa.., tatata, bububu.) n timp ce se joac singur. niiaz jocuri de gesturi i cuvinte cum ar fi: cucu-bau. ncearc s imite cuvinte noi. 11-12 luni Demonstreaz nelegerea mai multor ntrebri prin rspunsuri cu gesturi adecvate. Pe o perioad de cteva minute se poate concentra pe mai multe propoziii adresate lui. Folosete 3 sau mai multe cuvinte n mod constant. Vorbete adulilor i jucriilor n iruri lungi de silabe. Rspunde frecvent la cntece prin jargonofazie. Demonstreaz nelegerea unor comenzi verbale executnd gesturile adecvate, de exemplu, F Paa! 12-14 luni n fiecare sptaman pare s neleag cuvinte noi. Pare s nteleag dispoziia psihologic a majoritii adulilor care i vorbesc. Menine 1-2 minute interesul pentru imaginile pe care i le arat adultul. Folosete 5 sau mai multe cuvinte n mod constant. ncearc s obin obiectele dorite, indicndu-le cu mna i folosind n acelai timp emisii vocale. Cteodat n jargonofazie (vorbirea proprie, sunete pe care le scoate copilul) pot s apar cuvinte utilizate adecvat.

14-16 luni
Demonstreaz c nelege anumite comenzi. De exemplu, selecteaz i aduce la cerere un obiect familiar aflat n alt camer. Recunoate i identific mai multe obiecte sau chiar imaginile acestora atunci cnd sunt denumite.
24

 Folosete n mod frecvent 7 sau mai multe cuvinte corecte, adecvate situaiei sau obiectului. Apar mai frecvent n vorbire consoanele t,d,n, h Recunoaste in mod clar numele diferitelor parti ale corpului (pr, gura, urechi, mini.) Cea mai mare parte a comunicrii este realizat prin folosirea alturi de gesturi i a unor cuvinte inteligibile.

16-18 luni
nelege ntrebri simple i execut comenzi din dou secvene consecutive. i aminteste i acorda semnificaia adecvata unor cuvinte grupate pe categorii (jucrii, mbrcaminte, alimente, animale). Identific la cerere 2 sau mai multe obiecte dintr-un grup de 4 obiecte familiare. Folosete mai mult cuvinte dect gesturi pentru a-i exprim nevoile i dorinele. ncepe s repete cuvinte auzite n conversaia adulilor. Demonstreaz o cretere continu i gradat a vocabularului activ.

18-20 luni
Indic mai multe pri ale schemei corporale i diferite obiecte de mbrcaminte, la cererea verbala a adulilor. Demonstreaz nelegere prin rspunsuri adecvate la comenzi de tipul: stai jos, vino aici, oprete-te nelege i demonstreaz difererenierea ntre pronumele personale folosite n expresii ca: d-mi mie, d-i lui/ei Imit propoziii formate din 2-3 cuvinte. n joc, imit onomatopee (motoare, animale, etc.) Are un vocabular activ de cel puin 10-20 cuvinte.

20-22 luni
Execut o serie de 2-3 comenzi simple dar legate ca sens. Recunoate tot mai multe cuvinte noi i le nelege sensul. Recunoate i identific aproape toate obiectele comune, sau imaginile lor.

25

 ncepe s combine cuvinte n propoziii simple (Merg pa-pa. Paaa, tata!) Folosete noi i noi cuvinte achiziionate sptamana de sptaman. ncearc s povesteasc despre experienele zilnice, ntr-o combinaie de jargonofazie i cuvinte inteligibile.

22-24 luni
Alege la cerere un obiect dintr-un grup de 5 sau mai multe lucruri diferite. Cteodat foloseste propoziii de 3 cuvinte (Joc cu cuburile, Biatul pleac pa, Biatul face nani) Pare s neleag succesiunea logic a enunurilor verbale, nu se opreste la semnificaia uzual a cuvintelor. nelege majoritatea propoziiilor dezvoltate i a frazelor (Mergem la plimbare i o s ne jucm cu copii n parc) Se refer la sine folosind numele propriu sau pronumele personal la persoana a III-a singular. ncepe s foloseasc cteva pronume, dar face erori de sintax.

24-27 luni
Demonstreaz nelegerea unor verbe ilustrate grafic, cum ar fi alegerea corect a unei imagini care arat ca o persoan mnnc. Arat pri mai mici din schema corporal (brbia, umrul, sprncenele), la cererea adulilor. Recunoate i identific persoane indicate prin diferite grade de rudenie (bunica, bunicul, fratele, sora, etc) Folosete n mod frecvent propoziii cu 2-3 cuvinte. Folosete n mod frecvent i corect pronumele personale (eu, tu el, mie, etc) Formuleaz cereri i ajutor pentru nevoi personale (splatul minilor, dusul la toaleta) ncepe s pun ntrebri de tipul: Ce este asta?, Cine vine?

27-30 luni
Demonstreaz nelegerea obiectelor definite prin funcia sa, identific cu ce mancm, cu ce ne mbrcm dintr-o serie de 6 imagini de obiecte

26

 Numete corect cel puin o culoare Se refer la lucruri care nu sunt aici/acolo i la evenimente care nu se ntampla acum/atunci Se refer la sine mai degrab folosind pronumele eu dect numele propriu. Repet corect 2 sau mai multe numerale.

30-33 luni
Demonstreaz nelegerea majoritii verbelor uzuale. i spune sexul cnd este ntrebat: Eti fat sau biat? Numete i vorbete despre ceea ce a desenat, cnd este ntrebat. nelege fraze lungi i complexe. Demonstreaz nelegerea majoritii adjectivelor comune. Cnd este ntrebat, i d primul i cel de al doilea nume.

33-36 luni
Dovedete interes pentru explicaiile privind de ce i cum funcioneaz lucrurile. Execut o comand format din 3 secvene simple legate. Demonstreaz nelegerea prepoziiilor: sub, n faa, n spate. n mod regulat relateaz experiene din trecutul apropiat (ce s-a ntamplat n timp ce a fost plecat la plimbare). Folosete n mod corect formele verbale n relatarea despre ceea ce vede n imagini. Folosete substantive la plural n mod corect. Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte. Uneori se blbie din dorina de a spune ct mai multe. Apar ntrebari referitoare la timp: Cnd vine tata?. Folosete forme corecte de pronume, prepoziii, articole, conjuncii.

Conduita emoional afectiv

Ca urmare a evoluiei psihice generale, planul afectiv al copilului este relativ instabil i se supune legii celei mai mari tentaii. Buna dispoziie se bazeaz pe starea de confort care ia natere din asocierea a numeroi stimuli din ambian implicai n satisfacerea trebuinelor (hran, cldura, protecie, siguran).
27

Copilul rspunde prin ataament i o verbalizare mai intens a aciunilor pe care le desfoar. Rezonana afectiv Pe msura ce nainteaz n vrst, conduitele afective devin tot mai complexe. Astfel, la 18 luni capacitatea de rezonan afectiv crete; copilul este impresionabil i intuiete foarte uor dispoziia mamei sau a adultului. Apar conduite emoional-afective manifestate prin aa numitele stri de lirism sau melancolie ce influeneaz relaiile cu cei din jur. nc de la un an i jumtate ataamentul fa de mam sau persoanele care l ngrijesc devine acaparant. Tot acum se manifest i gelozia n raport cu un alt copil cruia i se acord atenie, sau fa de o persoan care se interpune ntre el i mam. Sentimentele de gelozie Spre sfritul acestei perioade apare gelozia latent fa de intrusiunea paternal (la biei) sau maternal (la fetie) n relaie cu printele de sex opus (sau n termeni psihanalitici, Complexul Oedip vezi cap. 5). n acelai timp se manifest timiditatea fa de persoanele strine, iar simpatia i antipatia ncep sa fie tot mai nuanate. Copilului i place gluma, comicul, pcleala, surde la complimente i are chiar unele accese de generozitate atunci cnd este bine dispus. Negativismul primar n jurul vrstei de doi ani i jumtate, copilul devine impulsiv, instabil i nenelegtor, manifestnd tendine ostile fa de adult, uneori vehemente, ca urmare a creterii elementelor de frustraie. Denumit negativism primar, acesta se poate manifesta prin plnsete, ipt, trre, refuz de a primi o jucrie, opoziie fa de alii, etc. Spre doi ani, tatl este admirat i devine favoritul copilului. n orice caz, ataamentul este diferit de dragostea fa de prini, care devine manifest n jurul vrstei de trei ani. Sentimentele de team O problem deosebit este legat de trirea sentimentului de anxietate. n copilria timpurie exist dou tipuri de anxietate: cea fa de persoane i situaii strine, i anxietate de separaie. Treptat se constituie i cel de-al treilea tip de anxietate: cea moral, ca team de pedeaps i trire a sentimentului de vinovie (Ph.L.Harriman, 1983).
28

Rezonana afectiv bazat pe ataament face ca n momentul de team copilul s se refugieze n braele mamei sau s se ascund n spatele ei. Conduite asemntoare apar i n momentele n care copilul se ndeprteaz fa de cei care l-au suprat sau se aga de mama pentru a fi sigur c nu i se va ntmpla ceva ru. n acest din urm caz, ataamentul este combinat cu o anumit forma de anxietate n care teama este deosebit de evident. n general, ataamentul se exprim ca o dorin de conservare a unei apropieri emoionale faa de o anumit persoan. Treptat, conduitele de ataament se complic i se difereniaz tot mai mult: copilul manifest ataament i fa de o jucrie sau un obiect. n acelai timp, ataamentul devine selectiv fa de membrii familiei. Multe din aciunile i comportamentele copilului se nva i se dezvolt prin imitaie. Imitarea Rene Zazzo (cf. Verza 2000) arat c procesul organizrii mentale explic apariia, ntre 18 luni i 2 ani, a primelor activiti de imitare intenional. Pn atunci, exemplul celorlali este asimilat n mod mai mult sau mai puin corect i reprodus mimetic. Imitarea, n adevratul sens al cuvntului, presupune capacitatea de dedublare fa de modelul dup care se imit i cu care copilul se compar, implicnd i un anumit ton emoional (admiraie sau de rivalitate). Din acest punct de vedere, observm c nici animalul, nici chiar maimua nu este capabil de imitaie. Imitarea nu exist dect la fiina uman i nu apare aproximativ n al doilea an al vieii sale.

Jocul i socializarea
Jocul este o activitate indispensabil dezvoltrii copilului. El ncepe cu mult nainte de vrsta jucriilor: sugarul se joac pipind cearceaful, observndu-i minile, fcnd vocalize. ncurajarea lui de ctre mam este o recompens care stimuleaz continuarea jocului. Treptat, copilul devine tot mai contient de faptul c activitatea cu obiectele este dependent de dorinele i voina sa. Jocul este terenul de manifestare i testare al potenialului su psihic; el realizeaz c este subiect al activitii i poate efectua o multitudine de aciuni. n perioada primei copilrii se dezvolt jocul de manipulare sub influena trebuinei interne de a aciona. Activitatea ludic ocup o bun parte a zilei: jocul se realizeaz spontan, produce satisfacii i plcere copilului.

29

n joc ptrund treptat evenimentele vieii i decupaje situaionale. ntre unu i trei ani, jocul se ncarc cu o ampl simbolistic care se complic treptat, ncepnd de la mnuirea de obiecte subordonate imagisticii ludice la mnuirea n care copilul devine un personaj imaginar. n joc, copilul poate deveni avion, main, tren dar i pisica, iepura, mama, etc. Totui este nc dominant jocul cu obiecte, iar aciunea are un caracter difuz. Concomitent, jocul cu adultul se dezvolt n trei direcii: 1. jocul de micare i energizare (joc zgomotos, trnta, ridicare i aruncare n sus); 2. jocul verbal n care domin interogaii continui, complexe; 3. jocul didactic n care adultul ndrum copilul treptat i pe nelesul sau. La doi ani, copilul se joac cam 90% din timp; la 2 ani jumtate prefer jucriile cu roi (pe care le poate mica, transporta cu uurin), jucriile mecanice, combinele, jucriile muzicale, ppui, mingi, animale, marionete etc. Jocul copiilor mici este nti solitar, simplu i spontan; treptat, se decentreaz de pe obiect mutndu-se pe subiectele aciunilor umane. nspre vrsta de trei ani, se poate vorbi de un debut al jocurilor colective, cu roluri. Astfel, condiia mintal a jocului se amplific. Prin aceste tipuri de joc (de-a familia, de-a doctorul etc.) se instituie nemijlocit relaii cu ali copii. n acest context, simbolistica ludic este relativ coerent i aciunea tinde s curpind sporadic mai multe personaje. Cu ct jocul este mai complex, cu att apar mai pregnant conduite i atitudini noi (atracie, simpatie, atenie afectiv). Datorit dezvoltrii limbajului, obiectele ncep sa aib funcionaliti diverse iar activitile ludice se socializeaz. n buna msur, comportamentul copiilor n joc este influenat de familie. Structura i stilul de via al familiei, obiceiurile i nivelul de cultur sunt elemente care se oglindesc n formele activitii ludice.

2.4 De la trei la ase ani: a doua copilrie

Aceast etap a dezvoltrii copilului se caracterizeaz printr-o dezvoltare complex i interesant, cu influene majore asupra evoluiei ulterioare a copilului.

30

Expresia celor 7 ani de acas pe care persoana i are / nu i are reflect tocmai importana constituirii bazelor activitii psihice i conturarea trsturilor de personalitate care i vor pune pecetea asupra comportamentelor viitoare. Treptat, interaciunile copilului cu mediul social i cultural ncep s se diversifice. Trei ani este vrsta la care copilul ncepe grdini. Aceasta nseamn c el poate suporta desprirea de mam pentru a se integra vieii n colectivitate, renunnd astfel la poziia privilegiat din relaia afectiv mam-copil pentru a se integra vieii n colectivitate. El ncepe s asculte de o autoritate (educatoarea) s ntrzie satisfacerea dorinelor sale, s i controleze impulsivitatea. Nevoia de a se adapta la o situaie relaional nou, deosebit de complex, impune un efort considerabil pentru a depi dificulti care nu trebuie minimalizate.

Dezvoltarea intelectual
Odat cu dezvoltarea capacitilor senzoriale i perceptive, se structureaz noi forme ale activitii psihice, printre care reprezentrile memoriei i ale imaginaiei dau dimensiuni complexe tririlor anticipative i fantastice. Perceperea realitii este ncrcat emoional i alimenteaz imaginaia, iar comportamentele i strategiile mintale utilizeaz o simbolistic tor mai ampl, ancorat situaional n realitatea nconjurtoare. O dezvoltare spectaculoas este remarcat n planul senzorioperceptiv. Percepia devine observaie perceptiv i este implicat n toate formele de nvare. ncepe sa se consolideze logica practic a relaiilor privind mrimea (lung, lat, nalt), cantitatea (mai mult, puin, deloc), succesiunea si simultaneitatea (acum, dup aceea, nti, dup, deodat), comparaia (la fel, tot att), etc. Copilul exploreaz, este preocupat de cunoaterea interiorului i exteriorului locuinei i al grdiniei, al strzii, al magazinului, al mobilierului i s identifice locul diferitelor obiecte. Este atent la caracteristicile fiecrui membru al familiei, la identitatea acestora i comportarea lor precum i la condiiile de via, activitile i profesiunile umane.

Limbajul
Utilizarea limbajului este caracterizat de o situaie de dezechilibru ntre funcionarea sistemului nervos central i coordonarea de finee a muchilor care guverneaz sistemul fonatoriu. n consecin, apare deformarea frecvent a cuvintelor pe care copilul dorete s le articuleze.

31

Aceast situaie este asociat unui risc important: adulii tind s exagereze n corectarea greelilor de pronunie, situaie care are efecte asupra copilului (sentimente de frustrare, nervozitate, nencredere n sine). Utilizarea intensiv comunicrii verbale are drept rezultat o accelerare a achiziiei de noi cuvinte i mbogirea vocabularului. La sfritul celui de-al treilea an de via, copilul este capabil s utilizeze aproximativ 1000 de cuvinte; la sfritul celui de-al patrulea an, utilizeaz 2000 de cuvinte. La sfritul celui de-al cincilea an copilul utilizeaz 2500 de cuvinte; la cinci ani, copilul utilizeaz propoziii complete cu structuri gramaticale, de cele mai multe ori corecte. Extensia vocabularului pe care copilul l nelege continu si n aceast perioad. Corectitudinea articulrii cuvintelor se mbuntete: de la 30 %, cuvinte articulate corect la 2 ani, ctre 89% - cuvinte articulate corect la 6 ani, progresele cele mai rapide din acest punct de vedere nregistrndu-se n al treilea i al patrulea an de via.

Jocul
n aceast perioad jocul ocup cea mai important parte a timpului copilului, permind stimularea capacitilor intelectuale i motrice; prin joc, copilul nva s se fixeze asupra unei activiti i s se concentreze asupra ei din ce n ce mai mult. Jocul faciliteaz exersarea unor diferite tipuri de relaii, care se nuaneaz i se diversific n contextul participrii n colective de copii, permind o mai fin difereniere a conduitelor fa de alte persoane. nc din aceasta perioad apar o serie de diferene ntre fete i biei. Se poate observa o agitaie mai mare la biei, o tendin spre cooperare mai pronunat la fete nsoit de o activate verbal mai bogat, o tendin de izolare a bieilor n activaii de construcii, etc.

Consolidarea autonomiei
Un aspect important acestei perioade i care pregtete copilul pentru viaa colar este culturalizarea intens a comportamentelor alimentare, a celor legate de mbrcare sau igien. Ca atare, comportamentul alimentar nu se mai reduce doar la satisfacerea unei trebuite vitale, ci este impregnat de o serie de ritualuri i interese relativ precise: astfel, pe copil l intereseaz aezarea i inuta la mas, utilizarea tacmurilor, corelarea cu cei din jur si respectarea regulilor de igien.

32

Modificri progresive apar treptat i n ceea ce privete comportamentele legate de mbrcare, igiena i toalet. Aceste conduite implic numeroase deprinderi, dar i competene implicate n decizia de a alege mbrcmintea n funcie de o serie de factori, de a pstra curat, de a se spla i de a folosi toaleta. Pn la sfritul perioadei precolare, copilul se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate. Igiena alimentar, de splare a minilor, pieptnarea parului, splarea dinilor oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice i formarea imaginii de sine.

2.5 De la sae la doisprezece ani: a treia copilrie

Perioada colar mic (6-12ani), de la intarea copilului n coal i pn la terminarea ciclului elementar, este apreciat de unii psihologi ca fiind etapa final a copilriei. Ca urmare, pentru toat aceast etap vom analiza preponderent probleme centrate pe adaptarea colar i nvare.

Debutul colaritii
n perioada colar mic nvarea devine tipul fundamental de activitate a copilului. Aceasta nseamn c activitatea colar va solicita intens intelectul, avnd loc un proces gradat de achiziii de cunotinte i abiliti; n consecin, la nivel cognitiv se vor organiza i dezvolta noi strategii de nvare, se vor forma deprinderi noi cum sunt scris-cititul i calculul. Chiar dac au fost pregtii prin frecventarea grdiniei, primii 4 ani de coal modific regimul, tensiunea i planul evenimentelor dominante n viaa copilului. Dup unii autori, nceprea colaritii devine un al doilea nrcat afectiv: copilul trebuie s fie capabil s se concentreze cel puin jumtate de or la acelai subiect; orarul este mai riguros, disciplina mai strict. Procesul de adaptare se intensific i solicit centrarea ateniei pe un alt adult, universului lui relaional nu se mai limiteaz numai la prini. Acest adult (nvtorul sau nvtoarea) ncepe s joace un rol de prim ordin n viaa copilului. Pentru copil, el este reprezentantul marii societi i, n acelai timp, vegheaz la exercitarea regulilor societaii i scolii; el este i cel care antreneaz energia psihic, modeleaz activitatea intelectual a copilului i organizeaz viaa colar, impune modele de a gndi i aciona.

33

Vrsta de intrare n grdini (treipatru ani), la coal (ase-apte ani) i liceu (paisprezece ani) nu sunt fixate n mod arbitrar: ele corespund nivelurilor de maturizare psihologic a copilului. Activitatea colar reprezint una dintre situaiile n care este testat nivelul de dezvoltare al copilului, att din punct de vedere cognitiv (se constat eecuri colare chiar n ciuda unei inteligene normale), ct i relaional i afectiv, punnd n eviden probleme psihologice nesesizate pn atunci. Copilul cunoate acum o nou dimensiune a colectivului i neutralitatea (egalitatea) afectiv a mediului colar ce i impune condiia de a cstiga n mod independent un statut n colectivitatea clasei. De acum nainte, el petrece mai mult timp cu colegii de clas dect cu prinii si. Se manifest o anumit deziluzie fa de proprii prini, ca i o tendin de a inventa o familie mai interesant; uneori chiar i creaz un frate geamn, o filiaie special sau eroic. n plus, copilul nu mai accept necondiionat tot ceea ce i se impune / interzice i cere explicaii, fiind capabil s accepte c unele dintre dorinele sale vor fi satisfcute mai trziu, cu condiia ca..., recompensa i pedeapsa primind acum un alt sens.

34

3. STADIILE DEZVOLTRII COGNITIVE

3.1 Dezvoltarea cognitiv
Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognosco (a cunoate), se refer la activitile implicate n achiziia, procesarea, organizarea i utilizarea cunotinelor. Cu alte cuvinte, este vorba despre toate acele abiliti asociate cu gndirea i cunoaterea. Dou ntrebri fundamentale domin studiul dezvoltrii cognitive a copilului: (a) Ce schimbri apar n funcionarea cognitiv pe msur ce copilul nainteaz n vrst? i (b) Care sunt factorii responsabili pentru producerea acestor schimbri? Cea mai cunoscut i influent abordare care rspunde acestor ntrebri este teoria stadial-constructivist elaborat de psihologul elveian Jean Piaget. De aceea, vom prezenta n detaliu principalele elemente ale acestei teorii, care se axeaz n special asupra proceselor de raionament i rezolvare de probleme.

Cercetrile lui Jean Piaget privind dezvoltarea cognitiv a copilului

Jean Piaget (1896-1980), psiholog, biolog, epistemolog i logician elveian, creatorul epistemologiei genetice, este cunoscut pentru munca sa de pionierat privind dezvoltarea inteligenei copiilor. Studiile sale au avut un impact major n cmpul psihologiei dezvoltrii i al educaiei, fiind considerat cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea n acest domeniu. Timp de mai bine de jumtate de secol, Jean Piaget a fcut observaii detaliate asupra activitii copiilor, a discutat cu acetia, le-a prezentat numeroase teste de gndire. Metoda de studiu utilizat de el, care a inclus interviul clinic i observaia natural se afl ntr-o contradicie total cu experimentele riguroase i strict controlate propuse de behavioritii americani. Imediat dup terminarea doctoratului n tiine naturale, Piaget devine interesat de metodele empirice utilizate n psihologie i, foarte curnd de studiul dezvoltrii copilului. Acest interes l-a condus spre Zurich unde a studiat i a lucrat n clinica lui Bleuler, unul dintre psihanalitii foarte cunoscui ai vremii i colaborator al lui Sigmund Freud.

35

Aici Piaget descoper metoda clinic utilizat n psihanaliz, o tehnic care va avea o mare influen asupra studiilor sale de mai trziu privind dezvoltarea copilului. Mai trziu, aflat la Paris, n laboratorul lui Alfred Binet (creatorul primelor teste de inteligen aplicate cu succes la copii), Piaget a observat importana interviului clinic pentru nelegerea proceselor de gndire ale copiilor. Fiind implicat n adaptarea unor teste de inteligen englezeti pentru populaia colar de limba francez, Piaget a fost interesat de nelegerea rspusurilor greite ale copiilor la ntrebrile-test i de cauzele comiterii acestor erori, care preau s prezinte caracteristici dependente de vrst i nivelul de dezvoltare. Ca urmare, a nceput s studieze copiii realiznd interviuri ntr-un stil conversaional extrem de flexibil, deschis, n care urma linia de gndire a copilului astfel nct ntrebarea urmtoarea era ntotdeauna determinat de explicaia sau rspusul primit. Pe msur ce cercetrile lui Piaget au devenit tot mai cunoscute, metodele utilizate n studii sale au fost criticate n nenumrate rnduri, fiind foarte diferite de procedurile standardizate, aplicate n mod identic fiecrui subiect. ns, tocmai acest stil de lucru pe care l regsim i n studiile moderne de psihologie cognitiv, i-a permis investigarea proceselor de gndire ale copilului. n anii 1920-1930, Piaget a fcut observaii amnunite asupra dezvoltrii celor trei copii ai si, descriind dezvoltarea cognitiv a copilului n perioada stadiului senzoriomotor (vezi capitolul anterior). n cursul acestor observaii, Piaget a observat faptul c dezvoltarea gndirii copilului i a adolescentului este pregtit chiar din primele zile de via ale nounscutului. Mai mult chiar, Piaget arat c dezvoltarea cognitiv se realizeaz doar atunci cnd bebeluul sau copilul acioneaz direct asupra mediului, aciunea manipularea obiectelor, deplasarea n spaiu etc. fiind ceea care permite crearea structurilor cognitive i transformarea acestora.

Rolul limbajului
Piaget consider c toate constructele cognitive (de exemplu: percepia i reprezentarea, categoriile de spaiu, de timp, conceptele de cantitate i numr, legturile logice, strategia induciei i a deduciei, conceptul de cauzalitate etc.) au o anumit dezvoltare, iar succesiunea de niveluri calitativ diferite ale operaionalitii acestora este definitorie pentru stadiile de dezvoltare a personalitii copilului.

36

Spre deosebire de ali teoreticieni europeni i americani, Piaget subliniaz continuu rolul limbajului ca surs primar a dezvoltrii cognitive. Studiile realizate pe copii, l-au motivat pe Piaget s i revizuiasc metoda de lucru interviul clinic i s nceap s utilizeze sarcini de lucru n care copii i adolescenii acionau asupra unor obiecte n timp ce discutau cu examinatorul cu privire la aciunile realizate (metod larg utilizat n prezent, sub diferite forme, n tiinele cognitive). n anii 40 Piaget i-a continuat studiile asupra dezvoltrii conservrii cantitilor fizice n copilria timpurie i a conceptului de numr. Ulterior, la sugestia lui Alber Einstein, i va extinde studiile privind gndirea logic asupra unor concepte fizice de distan, timp i spaiu. n perioada anilor 40-50, Piaget i-a concentrat energia asupra implicaiilor educaionale ale teoriei sale i studiul gndirii n perioada adolescenei, pentru ca mai trziu s se ocupe de implicaiile filosofice ale tiinei. De-a lungul celor 60 de ani de carier, Piaget a publicat zeci de volume i sute de articole. Cercetrile sale au fost reluate i continuat de specialiti din toat lumea i, n ciuda criticilor i a revizuirilor periodice la care au fost supuse ideile sale privind dezvoltarea cognitiv, psihologii i educatorii continu s recunoasc importana uria a contribuiilor sale teoretice i empirice (Berk, 1989).

3.2 Concepte fundamentale

Pentru a nelege teoria piagetien este necesar definirea principalelor concepte utilizate pentru a descrie procesul de dezvoltare. Piaget abordeaz dezvoltarea cognitiv ca un caz special al creterii biologice n general: Corpul fiecrei specii are o structur fizic care i permite s se adapteze la mediul n care triete. Similar, pe parcursul dezvoltrii, mintea construiete structuri mentale care i permit s realizeze progresiv o tot mai bun adaptare la experina concret. n dezvoltarea acestor structuri, mintea copilului este extrem de activ: ea selecteaz, interpreteaz i reorganizeaz experiena n termenii structurilor mentale deja existente. n acelai timp, aceste structuri sunt modificate astfel nct cu timpul s poat lua acomoda o ct mai larg categorie de experiene i detalii tot mai subtile i fine ale mediului. Altfel spus, Piaget abordeaz dezvoltarea cognitiv ca o istorie a modului n care fiecare dintre noi descoperim n mod activ natura realitii. Realitatea mental a fiecrui copil este n foarte mare msur o construcie personal, unic.

37

Deoarece toate fiinele umane dispun de acelai aparat biologic de baz care le permite s acioneze i s interpreteze experiena, cursul dezvoltrii structurilor mentale este acelai pentru toi indivizii speciei.

A. Coninuturi, schem, structur

Structurile i funciile cognitive sunt fenomene mentale, deci nu sunt direct observabile. Ca urmare, ele trebuie inferate pornind de la coninuturile cognitive actele intelectuale specifice n care copilul se angajeaz n diferite stadii de dezvoltare. De exemplu, atunci cnd observm copilul care manipuleaz un obiect sau rezolv o problem, demonstrnd anumite deprinderi de gndire, obinem date comportamentale brute care pot fi interpretate din punctul de vedere al proprietilor lor structurale i funcionale. Schema reprezint modelul intern al unei aciuni specifice. Copilul nou-nscut este nzestrat cu un numr de scheme nnscute care corespund rspunsurilor reflexe (apucare, supt, mers etc.). Dac schema este programul psihic care permite realizarea activitii, structura reprezint forma de realizare a acesteia. Structurile reprezint proprieti organizate ale inteligenei care se modific odat cu vrsta. Ele pot fi inferate innd cont de natura coninutului aciunii pe care, de fapt, l determin. Pe de alt parte, cunoaterea structurilor mentale ale copilului ne permite s anticipm ce coninut cognitiv va putea fi manipulat de acestea n situaii specifice. Structura activitii dezvluie schema acesteia, dar rmne o abstraciune atta timp ct nu se ia n considerare coninutul concret al aciunii respective, coninut ce este determinat de: obiectul aciunii, subiectul care o realizeaz i situaia contextual.

B. Adaptare, acomodare, asimilare

Piaget explic mecanismele de schimbare a schemelor cognitive prin intervenia adou funcii principale: adaptarea i organizarea. Adaptarea implic construirea schemelor mentale n interaciune direct cu mediul i se realizeaz prin dou procese complementare - acomodarea i asimilarea; activitatea de cunoatere implic ntotdeauna ambele aspecte ale adaptrii care, n viziunea lui Piaget, sunt inseparabile i ntotdeauna funcioneaz mpreun.

38

Aciunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) const n cuprinderea acestuia (schema de aciune) i poate fi realizat n diferite moduri (structura): cu toate degetele i palma, cu dou-trei degete, cu braul, cu picioarele, cu tot corpul. Se observ c structura aciunii este diferit de la o situaie la alta: potrivirea aciunii la particularitile obiectului sau situaiei se realizeaz prin acomodare, adic combinarea i utilizarea schemelor de aciune existente la nivel mental, n funcie de modul cerut de realitatea complex (situaia). Acomodarea la realitate nu reuete ntotdeauna; atunci este necesar un proces de asimilare pentru modificarea schemei de aciune, ntr-o msur mai mare sau mai mic. De exemplu, un sugar care dispune de schema de aciune pentru apucare va ncerca s prind firul apei care curge la robinet. Bineneles, el nu va reui, ceea ce l va face s caute alte modaliti de aciune, pn cnd reuete s i construiasc o schem de aciune adecvat. n procesul de acomodare, schemele pre-existente sunt modificate pentru a putea face fa cerinelor specifice ale mediului. Atunci cnd asimilm o nou informaie la nivel intelectual, vom interpreta lumea extern n termenii schemelor mentale disponibile n acel moment, iar intervenia activ asupra realitii are ca efect modificarea unor scheme de aciune anterioare sau elaborarea altora noi. n timpul perioadelor de dezvoltare i schimbarea cognitiv rapid, acomodarea predomin. Pe de alt parte, n timpul perioadelor n care copilul este preocupat de exersarea utilizrii schemelor curente, funcia predominant este cea de asimilare.

C. Conflict cognitiv i echilibrare

Saturarea (prin exersare) la un anumit nivel a diferitelor categorii de aciuni mentale are ca rezultat constatarea limitelor operaionale ale propriilor scheme de aciune. Aceast experien genereaz un conflict cognitiv (sau dezechilibru cognitiv) care declaneaz un proces de echilibrare prin impulsionarea activitii psihice nspre coordonare intern i elaborarea unor structuri acionale din ce n ce mai complexe. Echilibrul se realizeaz prin continua confruntare dintre asimilare i acomodare, asigurnd trecea de la o stare la alta n cadrul aceluiai stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltrii.

D. Noiunea de stadiu
n teoria piagetian, stadiile de dezvoltare cognitiv sunt caracterizate prin structuri formate din aciuni i operaii mintale specifice.

39

Specificitatea calitativ a acestor scheme de aciune definete patru stadii de dezvoltare n evoluia inteligenei copilului, anume: stadiul senzorio-motor (0-2 ani) stadiul preoperator (2-7 ani) stadiul operaiilor concrete (7-11 ani) stadiul operaiilor formale. (11-15 ani) Observnd modul de evoluie al schemelor de aciune, Piaget a artat c n mod constant la vrste diferite pot fi identificate diferene de operaionalitate a aceleiai scheme. De exemplu constana formei (recunoaterea formelor asemntoare independent de culoarea, mrimea, materialul din care sunt fcute obiectele) devine operaional naintea constanei greutii sau a volumului, cu toate c schemele mintale de baz prin care ele se realizeaz sunt aceleai. Se poate constata c la acelai nivel de dezvoltare (stadiu), schema mintal cunoate o diversificare crescnd, pe orizontal, n faze (etape, trepte) aflate ntr-o succesiune relativ ordonat. Astfel, n cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de evoluie ale cror realizare condiioneaz trecerea n stadiul urmtor de dezvoltare, calitativ superior. Parcurgerea treptelor de evoluie este necesar dar nu i suficient pentru trecerea la stadiul urmtor. Necesitatea parcurgerii etapelor anterioare ale dezvoltrii este dat de faptul c stadiile calitativ superioare cuprind ntr-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate, esenializate i aprofundate de treptele anterioare de evoluie. n modelul propus de Piaget, dezvoltarea cognitiv se realizeaz cu precdere n primii 12 ani de via, parcurgnd progresiv stadiile de mai multe stadii de dezvoltare.

3.3 Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani)

Comparativ cu dezvoltarea cognitiv a copiilor la vrste mai mari, n aceast perioad diferenele dintre un nou-nscut i un copil de 2 ani sunt att de vaste nct descrierea pe care Piaget o face perioadei senzoriomotorii este una dintre cele mai complexe abordri a dezvoltrii inteligenei.

40

Avnd n vedere schimbrile enorme care se petrec n acest stadiu, nu este surprinztor faptul c Piaget l-a mprit n ase sub-stadii distincte, n care pot fi identifiate mai multe achiziii intelectuale majore precum permanena obiectului - copilul nva c un obiect nc exist i atunci cnd se afl n afara vederii i ncepe s-i aminteasc i s-i imagineze experiene (reprezentri mentale), sau apariia comportamentului orientatspre- scop (intenional). 1. Exersarea reflexelor necondiionate (natere 1 lun). Reflexele necondiionate care fac parte din zestrea ereditar a fiecrui copil, i permit noului-nscut s realizeze primele aciuni adaptative: supt, deglutiie, prehensiune, multiple micri spontane ale membrelor etc. Acest repertoriu nnscut este exersat ca modalitate de reacie mai mult sau mai puin adecvat , la provocrile mediului. Exersarea conduce la consolidarea difereniat a schemelor nnscute i o tot mai puternic nuanare adaptativ la cerinele mediului. De exemplu, copilul va nva treptat c suptul la snul matern, la biberon sau la suzet sunt lucruri diferite: refuz snul cnd este stul dar accept suzeta (jucria); chiar dac i este foame, refuz biberonul i cere prin diferite modaliti de comunicare vocal i/sau gestual, snul matern, laptele. 2. Reaciile circulare primare: primele comportamente adaptative nvate (1-4 luni). Reaciile circulare sunt mecanisme fundamentale de nvare senzoriomotorie: n acest stadiu, o aciune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluat i apar primele priceperi. De exemplu, copilul apuc din ntmplare biberonul; deoarece i place senzaia, gestul sau efectul, ori toate la un loc, va repeta aciunea de mai multe ori de acum ncolo, n modaliti din ce n ce mai perfecionate. Scheme de aciune tipice, cum sunt suptul, apucarea, fixarea unui obiect cu privirea, urmrirea unui sunet din ce n ce mai ndeprtat, vor fi aplicate la un numr crescnd de obiecte, copilul lund n stpnire spaii din ce n ce mai largi din mediu. 3. Reacii circulare secundare: nva cum pot fi facute s dureze lucrurile interesante (4-8 luni). n aceast etap copilul mic nva s diferenieze ntre mijloc i scop. Sugarul descoper c o anumit modalitate de aciune conduce n mod constant la acelai rezultat (c este un mijloc pentru a obine ceva).

41

De exemplu, copilul de patru luni nu mai d din mini numai fiindc aceast micare i face plcere (etapa exersrii reflexelor), ci dorete s aud zgomotul fcut de o jucrie suntoare. Micrile vor fi deci orientate pentru provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput n mod ntmpltor). 4. Coordonarea schemelor de aciune i aplicarea n situaii noi (812 luni). Tipic pentru aceast etap este aplicarea unor schemede aciune diferite asimilate de copil la acelai obiect. De exemplu, o jucrie de cauciuc va fi privit, scuturat, lovit de marginea patului, supt, mucat etc. Copilul exploreaz obiectul prin toate mijloacele de care dispune, ceea ce contribuie la diferenierea continu a schemelor de aciune (adaptate la obiect) i apariia primelor combinaii coordonate: apuc i arunc, apuc i duce la gur, privete (analizeaz) i apuc etc. 5. Reaciile circulare teriare: descoperirea unor noi mijloace prin experimentare activ (12-18 luni). Acest tip de reacii circulare caracterizeaz etapa descoperirii unor noi scheme de aciune prin experimentare activ. Copilul gsete modaliti originale de a se adapta unor situaii noi, prin combinarea i coordonarea schemelor de aciune. Astfel, el devine capabil s realizez aciuni urmrind un anumit scop: trage faa de mas pentru a i apropia un obiect, ncearc diferite posibiliti pentru a arunca o jucrie cu o singura mn, cu ambele mini, de la nlimea bustului, a umerilor etc. 6. Trecerea la reprezentri: inventarea de noi mijloace prin combinaii mentale (18 luni 2 ani). La 15-18 luni copilul este capabil s anticipeze unele dintre rezultatele aciunilor sale. De exemplu, aflat n faa unui turn construit din dou cuburi suprapuse, copilul va combina cu uurin alte dou obiecte pentru a obine o construcie identic. Acest fenomen este posibil prin interiorizarea aciunilor spontane (ntmpltoare) sau coordonate de manevrare a obiectelor respective. Interiorizarea aciunilor concrete marcheaz trecerea spre gndire. Condiia apariiei gndirii ca proces intern const tocmai n apariia funciei simbolice, adic a reprezentrii pe plan mintal a obiectelor i aciunilor. Dezvoltarea funciei simbolice (de reprezentare) urmrete mai multe secvene:

42

 Permanena obiectului se refer la pstrarea pe plan mental a reprezentrii obiectului dup dispariia acestuia din cmpul perceptiv al copilului. De exemplu, o jucrie care este acoperit n faa unui copil de 5 luni nu va fi cutat de acesta deoarece ea dispare din cmpul su perceptiv i nu persist n mintea lui. n schimb, la 6-7 luni copilul va dezveli jucria, semn c reprezentarea mintal a acesteia a activat aciunea de cutare. Comportamentul imitativ reproducerea unei aciuni observate la alt persoan este posibil numai n msura n care copilul i poate reprezenta n plan mintal aciunea respectiv. Se poate vorbi despre reprezentare doar atunci cnd imitaiile nu sunt concomitente cu aciunea original. Aciunile simbolice sunt o dovad a reprezentrii mentale i se manifest n jurul vrstei de 12 luni. n aceast perioad putem observa reproducerea simbolic a unor aciuni: de exemplu, deschiderea nchiderea unei cutii n cadrul unui joc. Dup un numr relativ mic de repetri, aciunea este nsoit i, ulterior, chiar anticipat de deschiderea nchiderea ochilor, sau a gurii, a minii, de flectarea braelor sau picioarelor

3.4 Perioada preoperatorie sau a gndirii intuitive (2-7 ani)

ntre 2 i 7 ani, dezvoltarea mental a copilului este impresionant. Are loc acum o evoluie cognitiv semnificativ, nsoit i susinut de dezvoltri semnificative n plan emoional i social. Practic, dezvoltarea mental n acest stadiu se bazeaz pe: Achiziii intelectuale semnificative Evoluia raionamentului Noi instrumente de comunicare utilizate de copil, n special limbajul, desenul i jocul Socializarea copilului Reprezentarea lumii i concepia despre lume Formarea judecii morale. Graie capacitii de reprezentare mental, care se achiziioneaz pana la sfritul celui de-al doilea an de via, copilul este capabil s i reprezinte obiecte care nu sunt prezente, sau situaii care urmeaz s se ntmple. Progresul remarcabil din sfera gndirii are importante consecine practice.

43

Egocentrismul gndirii
Perioada preoperatorie este caracterizat printr-un egocentrism marcant al gndirii copilului. Egocentrismul explic de ce copilul vorbete i se joac n anumit mod, considerat specific acestei vrste. Egocentrismul se exprim n incapacitatea copilului de a lua n considerare mai multe puncte de vedere sau, mai exact, de a vedea lumea altfel dect din punctul su de vedere. El este convins c oricare ar fi poziia unui obiect observat, acesta arat la fel cum l vede el. De exemplu, Piaget citeaz urmtorul dialog cu un copil care este ntrebat: Tu ai un frate? Rspunsul este: Da, l cheam Alain. Adultul ntreab n continuare: Dar spune-mi, oare Alain, are un frate?; la care copilul rspunde: Nu. Exemplul prezentat demonstreaz faptul c copilul nu reuete s se pun n locul altuia i vede situaia numai din punctul su de vedere. Acest mod de gndire egocentric, n care toat lume pare c se nvrtete n jurul su, are implicaii profunde att asupra modului n care copilul nelege lumea, ct i asupra aspectelor afective. Depirea egocentrismului se realizeaz treptat, odat cu trirea de noi experiene, prin schimburi informaionale, prin compararea faetelor aceleiai realiti. Egocentrismul gndirii se manifest frecvent i la vrste mari, chiar i la aduli, n special n zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic. n cazul rezolvrii problemelor abstracte din domeniul tiinelor abstracte (matematic, fizic) sau aplicate (tehnologii) egocentrismul cognitiv se poate caracteriza prin lipsa de flexibilitate, sau chiar rigiditate mental. Modalitatea de depire este aceeai: schimb de preri, perceperea soluiei celuilalt ca alternativ posibil i nu ca opoziie; disponibilitatea real, sincer i de bun credin pentru analizarea conflictelor, a tririlor tensionate.

Modul de reprezentare al lumii

n perioada preoperatorie, copilul are o concepie specific cu privire la lume. Egocentrismul gndirii intervine n mod specific, determinnd fenomene precum animismul, artificializarea relaiilor, realismul, sincretismul sau transducia. a) Animismul n aceast perioad apar aa-numitele interpretri animiste ale lumii.

44

Dup cum arat Piaget, copilul are tendina de a crede c lucrurile sunt vii i au intenii proprii: munii au fost adui de cineva cnd erau mici i aici au crescut, soarele are sentimente (urte norii), vntul are voin, motive, intenii etc. Aceast tendin transpare n relaiile pe care copilul le stabilete cu obiectele: le vorbete ca i cum ar fi capabile s aud i s l neleag. Totui, contiina pe care copilul o atribuie obiectelor sau animalelor este diferit de cea pe care o atribuie fiinelor umane. De exemplu, Piaget citeaz explicaii pe care le d un copil despre contiina vntului: el tie s sufle dar nu tie attea lucruri ca noi ceea ce nseamn c, dac vorbete cu vntul, vntul nu poate s i rspund (n nici un caz, nu prin cuvinte). Animismul explic att grija i atenia particular pe care copilul o acord obiectelor (spune iarta-m, nu am vrut unei jucrii pe care o trntete din greeal pe podea), ct i sentimentul de team pe care i-l inspir uneori obiectele (teama de o statuie sau o imagine). b) Artificializarea relaiilor Artificializarea corespunde unei credine a copilului c totul a fost creat de om, pentru om: totul a fost fabricat i este, deci, artificial. Aceast tendin este vizibil mai ales n cazul explicrii unor noiuni abstracte cum sunt naterea i devenirea: cine a fcut-o pe bunica?, oamenii puternici au fcut munii etc. i conduce la conceptul urmtor: finalismul. c) Finalismul Finalismul corespunde nevoii copilului de a da o explicaie pentru fiecare lucru sau fenomen: altfel spus, pentru c a fost creat de om, fiecare lucru servete unui scop (are o finalitate). Inevitabilele ntrebri de ce ? pe care copii le pun ntre doi i apte ani sunt o reflectare a acestei tendine. ntrebarea de ce face referire n acelai timp la cauz i scop. Acesta este motivul pentru care, de multe ori, cascada de de ce-uri este dificil de oprit: fiecare rspuns oferit, conduce la un nou de ce care, n mod frecvent, sfrete prin a aduce adultul n situaia de a face apel la aspecte existeniale, filosofice, morale, cum se ntmpl n exemplul de mai jos: Copilul: de ce trebuie s mergi la serviciu? Mama: ca s ctig bani. Copilul: de ce trebuie s ctigi bani? Mama: ca s cumpr ceva bun de mncare. Copilul: de ce trebuie s mncm?

45

Mama: ca s fim sntoi, s trim. Copilul: de ce trim? etc. d) Realismul Realismul este definit prin reprezentarea concret a lucrurilor de ctre copil. n universul copilului, totul este tangibil, palpabil: fiecare lucru sau fenomen este perceptibil prin organele lui de sim. De exemplu, procesele mentale (vise, idei) sunt obiecte; gndirea este vocea. Este unul dintre motivele pentru care este uneori foarte dificil s se rspund la ntrebrile copilului, fr a face apel la teorii i concepte prea abstracte pentru el. e) Sincretismul i transducia Sincretismul se refer la incapacitatea copilului de a lega prile ntrun tot. Practic, la aceast vrst el nu reuete s creeze categorii largi, cu subdiviziunile aferente. Pe de alt parte, transducia se refer la o un tip special de logic a copilului care este opus deduciei (o logic raional, bazat pe compararea elementelor ntre ele i emiterea de ipoteze). Wallon explic transducia n conceptul su de gndire n cupluri. De exemplu, la ntrebarea de ce exist marea ? copilul rspunde pentru c exist vapoare i invers, la ntrebarea de ce exist vapoare va rspunde pentru c exist marea ? . Aa cum am vzut mai sus, la aceast vrst copilul ncearc s i explice totul, crend legturi temporale i cauzale arbitrare. Acest fapt are consecine deosebite n plan afectiv. De exemplu, pn la apte ani copilul poate crede c poart responsabilitatea pentru problemele familiei fie direct (prinii se ceart din cauza educaiei sale), fie indirect (pentru c a fost ru prinii si divoreaz). Acest tip de legturi cauzale pot fi create n mintea copilului chiar i atunci cnd adulii nu fac insinuri de acest tip.

Intuiia
n opinia lui Piaget, intuiia este logica micii copilrii. ntre doi i apte ani, copilul nu ofer argumente, nu prezint elemente obiective pentru a-i apra punctul de vedere: el afirm tot timpul, dar niciodat nu demonstreaz. Gndirea intuitiv implic absena logicii i a raionalitii. Este vorba de o gndire prelogic, pus n eviden de multe dintre experienele lui Piaget. De exemplu, observatorul aeaz pe o linie orizontal ase jetoane albastre, la intervale egale. Se cere copilului s aeze tot attea jetoane roii i s construiasc o a doua linie, sub linia albastr.

46

nspre patru sau cinci ani, copilul aeaz un numr oarecare de jetoane roii, astfel nct lungimea celor dou linii s fie egale. Pentru copilul aflat la acest nivel de dezvoltare, lungimea i cantitatea reprezint aspecte similare. De abia nspre cinci sau ase ani copilul va aeza sub fiecare jeton albastru cte un jeton rou. Apare acum contiina echivalenei cantitilor (acelai numr de jetoane albastre i roii) i lungimii (intervalele dintre jetoane sunt egale). Totui, dac observatorul deplaseaz jetoanele albastre aezate la extremitile liniei (linia poate fi acum mai lung sau mai scurt), copilul consider c aceasta nseamn c i numrul jetoanelor albastre s-a modificat (linia este mai lung, deci sunt mai multe jetoane). Acest tip de logic a copilului este derutant pentru adult. Se ntmpl de multe ori ca adultul s ofere o explicaie logic i raional n locul copilului care nu vrea s spun cum a ajuns la un anumit rezultat. n unele cazuri, incapacitatea copilului de a oferi explicaii adecvate este interpretat ca rea-voin, ignorndu-se c, de fapt, copilul se gsete ntr-o etap prelogic de dezvoltarea a gndirii. Experiena jetoanelor ne explic ce nelege Piaget prin intuiie: copilul rezolv problemele date altfel dect prin apelul la logic. Chiar dac la cinci-ase ani tie deja s numere, n rezolvarea problemei el nu utilizeaz aceast competen i caut intuitiv soluia. Acest fenomen apare cu precdere dup patru ani, fiind diferit de stadiul preconceptual situat anterior (ntre doi i patru ani). Ataarea la form apare cu claritate n experiena cu jetoanele de mai sus, dar i n alte experiene. Acestea pun n eviden i alte caracteristici ale gndirii copilului la aceast vrst, care sunt prezentate n continuare: a) Concentrarea pe unul sau puine aspecte ale realitii: La aceast vrst, copilul are un cmp de aciune limitat datorit fixrii ateniei pe o singur variabil i este incapabil s integreze toi factorii semnificativi de determinare a unei situaii. De exemplu, copilul nu realizeaz identitatea cantitii de mrgele - care sunt transferate n faa lui dintr-un vas de sticl plat n alt recipient de acelai volum dar mult mai nalt. Acest fenomen este numit non-conservarea cantitilor discontinue. Prin experiene asemntoare se poate dovedi i absena conservrii numrului, a greutii, a volumului, a timpului, a vrstei (nediferenierea criteriului vrst fa de cel de mrime duce la judecata conform creia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este mai nalt, mai mare dect acesta din urm). b) Inconsecvena criteriilor.

47

O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea inconsecvena unui criteriu de selectare pe parcursul unei aciuni de clasificare. De exemplu, unui copil i se pun la dispoziie un numr mare de jucrii de diferite forme, culori, mrimi etc. i i se cere s le aleag pe acelea care se potrivesc cu o minge galben. Criteriile de selecie a obiectelor sunt: rotund, galben. Rezultatul: copilul alege o minge roie fiindc este tot minge, o main roie - fiindc este tot roie, o remorc galben - fiindc se poate ataa de main etc. Criteriile iniiale de rotund i galben sunt astfel uitate i nlocuite. c) Centrarea pe situaie. n exprimarea lui Piaget, la aceast vrst, copilul este sclavul transformrilor, nu stpnul lor, fiind centrat pe situaie (pe starea de moment, fr a integra n comportament tranformrile realizate n trecutul apropiat). d) Mobilitatea mintal limitat Se refer la imposibilitatea copilului de a corela mai multe variabile chiar dac sunt explicite, evidente sau definite (denumite) de el. De exemplu, se cere completarea unui loc liber pe o plan care prezint trei forme geometrice diferite ordonate n funcie de mrime i culoare pe trei linii i trei coloane (matrice 3x3). Criterii de alegere a obiectelor: mrime, culoare. Rezultatul: copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispoziie, fie forma potrivit, fie culoarea potrivit, nefiind capabil s integreze cele dou variabile (criterii de alegere). Rspunsul corect, dac apare, este ntmpltor. Rspunsurile parial corecte, fireti pentru aceast vrst, sunt argumentate de copil doar prin una dintre nsuirile considerate. e) Integrarea defectuoas a claselor. Unui copil de 5 ani i se prezint o plan pe care sunt desenai doi aduli (un brbat i o femeie) i opt copii dintre care cinci fete i trei biei. Fiind ntrebat dac pe plan sunt mai muli copii sau mai multe fetie, el va rspunde c sunt mai multe fetie cu toate c i sunt cunoscute noiunile de copil, adult, femeie, brbat, fat, biat. El tie, de asemenea, c fetele i bieii sunt copii. Totui, atunci cnd rspunde la ntrebare, copilul compar numrul de fete cu cel al bieilor desenai pe plan i nu cu cel al numrului total de copii.

48

3.5 Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani)

n opinia lui Piaget, apariia operaiilor concrete reprezint un punct de cotitur n dezvoltarea cognitiv. n acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale eseniale, permanente care, n stadiul urmtor, superior, se ntregesc printr-un sistem operaional i mai complex. Acum se dobndete treptat capacitatea de conservare a cantitilor discontinue (exp. mrgele aproximativ la vrsta de 7 ani), a greutii (la 8-9 ani) i a volumului (n jur de 12 ani); de asemenea, copilul devine capabil s rezolve probleme care implic operaiile de tranzitivitate i clasificare ierarhic, sau probleme care implic raionamente cu privire la relaiile spaiale ntre obiecte. Ca urmare, mai multe operaii logico-matematice sunt posibile n acest stadiu: a) Compunerea aditiv a claselor Apelul la aceast operaie permite rezolvare unor tipuri diferite de probleme: (a) soluionarea problemelor de incluziune prin reprezentarea ntrun sistem unitar a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut i stpnit; (b) selectarea sistematic cu meninerea aceluiai criteriu pe parcursul unei aciuni de clasificare a unei mulimi concrete (materiale) sau abstracte (cuvinte, noiuni) Aceast calitate a gndirii poate fi recunoscut n mod curent prin folosirea corect a articolelor, a numeralelor care desemneaz unul sau mai multe elemente dintr-o clas. b) Serierea relaiilor asimetrice Aceast operaie mintal permite copilului s ordoneze elementele unei mulimi dup o anumit dimensiune, n general, valori diferite ale aceluiai criteriu. Capacitatea de seriere nu apare spontan ci ca urmare a unor etape succesive de comparri n perechi, apoi serii mici (subdiviziuni) de cte trei elemente, etapa ulterioar fiind cea a nserierii n trepte. n acest stadiu, copilul realizeaz nserierea ntr-un singur sens, deocamdat gndirea lui rmnnd unidirecional. c) Multiplicarea claselor Se concretizeaz n nserierile bi- sau multidimensionale.

49

Indiciul stpnirii unei grupri i nserieri operaionale simple de acest gen este integrarea corect a dou variabile, cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din nou elemente de forme diferite (trei forme) i de culori diferite (trei culori).

3.6 Stadiul operaiilor formale (11-15 ani)

Spre deosebire de nivelul gndirii concret-operatorie, gndirea formaloperaional permite depirea datului informaional oferit de percepia direct. n acest stadiu, copilul devine capabil s elaboreze informaii noi pe baza i cu ajutorul informaiilor dobndite anterior. Caracteristic gndirii formale este capacitatea formulrii de ipoteze (exprimarea unor relaii posibile ntre elemente inaccesibile percepiei directe) i capacitatea de elaborare a unui demers adecvat i relevant pentru verificarea ipotezei respective. Diferena calitativ dintre prelucrrile intelectuale caracteristice stadiilor menionate poate fi pus n eviden prin urmtorul experiment: Unor copii aflai n diferite stadii de dezvoltare cognitiv li se prezint doi penduli fixai pe un suport: un pendul are un fir scurt i greutate mare, altul cu firul lung i greutate mic.Se demonstreaz n faa copiilor, prin imprimarea unei micri suportului, c pendulul cu firul scurt i greutatea mare oscileaz mai repede dect cel cu firul lung i cu greutatea mic. ntrebarea la care trebuie s rspund copii (i care se formuleaz diferit n funcie de nivelul de dezvoltare al acestora) este: care dintre cele dou variabile lungimea firului sau greutatea atrnat determin frecvena oscilaiilor celor doi penduli? Rspunsurile tipice oferite de copii sunt urmtoarele: Stadiul preoperator: Pentru c este scurt se mic mai repede sau Pentru c este greu se mic mai repede sau Pentru c este lung se mic mai ncet sau Pentru c este uor se mic mai ncet etc.. Observm c, de fapt, n acest caz se enun o singur relaie ntre variabilele percepute. Stadiul concret-operator: Pentru c are firul scurt i greutatea mare se mic mai repede dect cel cu firul lung i greutatea mai mic, sau formularea reciproc: Pentru c are firul lung i este uor se mic mai ncet dect...; constatarea este corect i se bazeaz pe date observabile, prin integrarea mintal a variabilelor percepute.

50

 Stadiul formal-operator: n acest stadiu, copilul depete combinaiile observabile i face referiri la toate combinaiile posibile: scurt-greu, scurt-uor, lung-greu, lung-uor; va formula ipoteze (poate fi hotrtoare numai greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va elabora posibiliti de ncercare, de verificare (suport cu patru penduli, cu cte doi penduli de aceeai lungime dar cu greuti diferite, de aceeai greutate dar cu lungimi diferite). Atingerea stadiului operaiilor formale nseamn de fapt maturizarea instrumental a proceselor intelectuale, deoarece formularea ipotezelor i prelucrarea probabilist a informaiilor sunt premisele necesare gndirii abstracte.

3.7 Evaluarea general a teoriei piagetiene

Am artat deja faptul c teoria piagetian a fost i este inta a numeroase critici care vizeaz att aspecte metodologice (utilizarea extensiv a interviului clinic), ct i aspecte conceptuale (claritatea, corectitudinea i gradul de cuprindere al acestei teorii). De exemplu, se apreciaz c unele dintre conceptele utilizate de Piaget sunt imprecis definite, ca de exemplu: adaptare, organizare, echilibrare. De asemenea, unele dintre ideile sale sunt considerate incorecte sau doar parial corecte. Cercetri contemporane privind cogniia copiilor arat c Piaget a subestimat unele abiliti cognitive ale sugarului i exist studii care au contrazis cteva dintre afirmaiile sale. Alte studii recente au ajuns la concluzia c precolarii nu sunt egocentrici din punct de vedere cognitiv atunci cnd li se prezint sarcini simplificate, relevante pentru viaa lor de fiecare zi. .a.m.d..

Implicaii pentru educaie

Ideile piagetiene au avut un impact major asupra educaiei. O serie de principii extrase din acest teorie au stat la baza dezvoltrii de programe educative pentru copii la nivel precolar i colar (Berk, 1989): 1. Concentrarea asupra procesului i nu asupra produselor gndirii: profesorul trebuie s fie interesat nu doar de obinerea rspunsului corect, dar i de nelegerea demersului cognitiv prin care copilul elaboreaz rspunsul (ca o precerin pentru alegerea metodei de predare-nvare optim pentru un anumit stadiu de dezvoltare).

51

2. Recunoaterea rolului crucial al implicrii active a copilului n activitatea de nvare. Piaget a subliniat rolul implicrii active i a interaciunii cu mediul pentru dezvoltarea cognitiv. Mediul colar trebuie s ofere copilului situaii care stimuleaz dezechilibrele i conflictul cognitiv, oferind ocazii de interaciune direct cu lumea i promovnd interaciunea social n grupurile de egali. 3. Renunarea la efortul pedagogic de a face copilului s gndeasc la fel ca adultul. Cercetrile lui Piaget au atras atenia asupra faptului c gndirea copilului este diferit din punct de vedere calitativ fa de cea a adultului. Prin urmare, este important ca profesorii s fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului i la abilitatea lui a nelege i a face fa diferitelor tipuri de concepte. 4. Acceptarea diferenelor individuale n progresul dezvoltrii. Profesorii trebuie s fac un efort special pentru a oferii situaii de nvare adaptate pentru nevoile de dezvoltare ale fiecrui copil sau grupuri de copii; n plus, evaluarea progresului copilului ar trebui s ia n considere nivelul real al dezvoltrii anterioare a acestuia i nu doar standarde externe.

Teste de inteligen bazate pe teoria piagetian

ncepnd cu anii 1960, o serie de psihometricieni au ncercat s aplice sarcinile utilizate de Piaget pentru a evalua diferenele individuale n performana intelectual. Una dintre primele scale de evaluare bazate pe teoria piagetian a fost aa-numitul Concept Assesment KitConservation (Goldschmit & Bentler, 1968), un test standardizat care msoar performana colarului mic la 12 probleme de conservare diferite. Cercetrile realizate cu testul GoldschmitBentler arat c acei copii care prezentau o performan mai buna dect colegii lor de generaie n rezolvarea problemelor de conservare, obin de asemenea o performan mai bun la testele de inteligen, aceste rezultate corelnd pozitiv i cu rezultatele colare. Cu toate acestea, testele dezvoltate pe baza teoriei lui Piaget cu scopul de a evalua gndirea operaional nu au fost utilizate pe scar larg datorit faptului c par s ofere informaii diferite fa de alte teste de inteligen utilizate la vrsta colar. Pe de alt parte, teoria piagetian a avut un impact major asupra evalurii cognitive a copilului mic, acolo unde testele de inteligen standardizate nu pot fi utilizate.

52

De exemplu, Infant Psychological Development Scale este utilizat pentru a msura dezvoltarea intelectual ntre vrsta de 2 sptmni i 2 ani. Testul conine 8 subscale, fiecare dintre acestea fiind utilizat pentru evaluarea unei capaciti senzoriomotorii importante, ca de exemplu permanena obiectului sau imitarea vocal sau gestual. Un studiu realizat de Watch (1975, cf. Berk, 1989) arat c rezultatele obinute la evaluarea periodic (realizat la intervale de 3 luni, n perioada vrstei de 12-24 de luni) pe baza scalei de permane a obiectului, au permis predicia performanei cognitive msurate cu scala Stanford-Binet la vrsta de 31 de luni. Astfel, n ceea ce privete predicia nivelului de dezvoltare al abilitilor mentale la o vrst mai mare, se pare c scalele piagetiene sunt mai eficiente dect testele tradiionale de msurare a inteligenei copiilor.Probabil c acesta se datoreaz faptului c, spre deosebire de alte instrumente de evaluare, probele utilizate sunt n mod directcentrate asupra nelegerii conceptuale i rezolvrii de probleme specifice copilului mic.

Valoarea predictiv a testelor de inteligen

Cteva observaii se impun n legtur cu inteligena copilului mic i valoarea predictiv a acestuia n raport cu inteligena msurata prin teste n etape ulterioare de dezvoltare. n primul rnd, se cunoate faptul c testele de inteligen standardizate nu pot fi utilizate naintea vrstei de 3 ani. Coeficientul de inteligen (IQ) nu are semnificaie pentru perioada despre care discutm. Pentru aceasta perioad, sintagma folosit este coeficientul de dezvoltare (care se calculeaz similar coeficientului de inteligen, scorul 100 indicnd performana medie). Pentru evaluarea performanei cognitive n copilrie sunt utilizate n acest moment mai multe scale de dezvoltare, dintre care cea mai larg utilizat este scala Bayley (Mitrofan, 1997), o scal dezvoltat tocmai cu scopul de a permite predicii asupra dezvoltrii viitoare a inteligenei. ncercndu-se s se fac studii corelaionale ntre rezultatele exprimate n coeficienii de dezvoltare n perioada perinatal i rezultatele obinute la testele de inteligen (IQ) n perioadele ulterioare, s-a ajuns la constatri surprinztore, nregistrndu-se corelaii extrem de mici, uneori chiar zero. Totui, o serie de corelaii pozitive au fost stabilite pentru diferite seturi de elemente din scalele de dezvoltare. De exemplu: viteza de habituare cu ct bebeluul se plictisete mai repede de stimulii repetitivi, cu att sunt anse mai mari sa obin n viitor un scor nalt la teste de inteligen;
53

 preferina pentru stimuli noi de asemenea, lipsa de apeten pentru stimuli repetitivi i cutarea i urmrirea eficient a stimulilor noi sunt elemente predictive pentru nivelul inteligenei n perioadele urmtoare. ntre patru i ase ani inteligena copilului se plaseaz n interiorul stadiului preoperaional. Pentru aceast perioad situaia evalurii psihometrice este diferit: rezultatele obinute la teste de inteligen nregistreaz corelaii pozitive, semnificative cu cele care vor fi obinute mai trziu, crescnd de la 0,66 la 0,76 n raport cu IQ-ul msurat la 10 ani i de la 0,42 la 0,61 n raport cu IQ-ul msurat la 18 ani. Aceste cifre brute ascund faptul c exist un numr de copii care nregistreaz creteri sau scderi semnificative ale IQ. Cauzele fluctuaiilor sunt multiple: medii familiale instabile, caracterizate de ample modificri ale bunstrii materiale sau confortului emoional; familii n care prinii ncurajeaz succesul i se plaseaz pe o poziie moderat din punct de vedere al practicilor de ngrijire i disciplinare; condiii de sracie extrem care are ca efect generarea unui deficit cumulativ; altfel spus, un mediu caracterizat de sracie inhib dezvoltarea cognitiv, iar efectele negative ale acestui fapt se cumuleaz n timp.

3.8 Repere n evaluarea dezvoltrii cognitive a copilului

Desenul, ca i jocul, reprezint una dintre activitile proprii copilriei. Copii ncep s deseneze n jurul vrstei de doi sau trei ani. Ulterior, n adolescen, interesul pentru aceast activitate diminueaz progresiv: adultul nu mai deseneaz sau deseneaz doar ocazional. n schimb, pentru copil desenul reprezint una dintre modalitile privilegiate de exprimare. Desenul ndeplinete funcii diferite pentru copil i adult. n cazul copilului, mai ales n perioada n care limbajul este puin dezvoltat, desenul nlocuiete cuvntul: el reprezint o modalitate de exprimare a felului n care copilul nelege lumea; ceea ce nu poate fi pus n cuvinte, este spus cu ajutorul creioanelor sau al acuarelelor.

54

La adult desenul ndeplinete n primul rnd o funcie creativ sau artistic. Din contr, n cazul copilului, desenul, la fel ca i jocul, are o valoare terapeutic: desenul aduce la lumin aspecte psihologice complexe, profunde (nu doar dimensiunea motorie sau intelectual). Este deci motivul pentru care desenul constituie o modalitate de cunoatere i investigaie psihologic a copilului utilizat intens n practica psihologic i educaional.

Analiza psihologic a desenului

Desenele copiilor pun n lumin un univers psihologic complex de percepii, dorine, sau angoase. Ca urmare, anumite zone simbolice sunt accesibile numai interpretrii specialistului. Totui, anumite elemente vorbesc suficient de clar pentru ca adultul, fie el i nespecialist, s obin informaii preioase: Modul de utilizare i repartizare a culorilor: desenele foarte sobre, care utilizeaz excesiv culori precum negrul, griul, maroul pot s pun n eviden o anumit stare de tristee sau deprimare a copilului. Disproporia exagerat ntre diferite personaje sau elemente poate s exprime supremaia unor personaje asupra altora, sentimentul c este oprimat de ctre anumite figuri dominante. Personajele care nu zmbesc, care au o fa nchis (de exemplu, absena gurii) pot indica existena unor probleme de comunicare ascunse. Acestea sunt doar cteva exemple, ns fiecare este desen este unic. Deoarece universul psihologic al fiecrui copil este unic, analiza trebuie s in cont de specificul fiecrui caz n parte. ns, atunci cnd n desen apar anumite tendine sunt foarte pronunate (de exemplu, utilizarea exclusiv a negrului) trebuie s ne punem ntrebri i s ncercm s nelegem semnificaia proieciilor copilului.

Clasificarea lui Luquet1

Desenul, ca orice alt activitate a copilului, este n continu evoluie. George Henry Luquet (1913, 1927) filosof, etnograf i pionier n studiul desenului la copii propune o clasificare prin care ncearc s identifice elementele de progres i funcia pe care o ndeplinete desenul la un moment dat n dezvoltarea copilului:

George Henry Luquet

(1927/1977), Le Dessin enfantins. Paris,

Alcan.
55

a. Stadiul mzgliturilor (n jurul vrstei de 12 ani)

Acest prim stadiu este caracterizat prin absena inteniei: copilul nu ncearc s reproduc ceea ce vede, nici nu exprim viaa sa interioar desenul su este pur i simplu aleatoriu. Copilul descoper din ntmplare creionul i faptul c poate s lase urme pe hrtie (ca i pe orice alt suport disponibil: perete, mobilier, faa de mas, tapieria canapelei etc.). Apoi, va ncerca s reproduc gestul chiar dac nu l controleaz pe deplin i nc nu acord un sens acestor prime mzglituri.

b. Stadiul realismului fortuit (ntre doi i trei ani)

Treptat, adulii din jurul copilului vor ncepe s acorde un sens precis liniilor drepte sau curbe desenate de copil: Bravo! Ai desenat un omule!/o floricic !/ o mainu! etc. exclam adultul artnd liniile desenate de copil. La rndul su, copilul ncepe s dea un sens desenului su: pentru el este mai puin important dac opera sa se aseamn sau nu cu originalul. Ceea ce este important este c el vede, recunoate n desenul su ceva, o persoan sau un obiect din realitate. Ca urmare, desenul ncepe s primeasc o funcie simbolic, de reprezentare. Pentru copil, a fi capabil s recreeze lumea pe hrtie altfel spus, s o stpneasc reprezint o experien exaltant i securizant din punct de vedere psihologic. Este deci foarte important ca persoanele din anturajul copilului, prinii n special, s stimuleze i s ncurajeze activitatea copilului, s accepte sensul pe care copilul l acord operei sale: Este o pisic! / Ce pisicu frumoas ai desenat! Bravo! Haide s o artm i bunicului tu. Etc.

c. Stadiul realismului ratat (trei sau patru ani)

Copilul ncearc s reprezinte modul n care el percepe realitatea, nu neaprat s creeze ceva nou. De aceea, desenul exprima mult din ceea ce copilul triete, simte, gndete. Gestul devine mai sigur, chiar daca nu stpnete diferite tehnici (de exemplu, perspectiva).

d. Stadiul realismului intelectual (de la patru la opt ani)

Dezvoltarea motorie va conduce la o stpnire tot mai bun a gestului, ceea ce permite copilului s dea o reprezentare tot mai fidel a realitii. Desenul are acum nu doar valoare reprezentativ ci i expresiv (de exemplu, desenele cu prini i prinese din visele sale). Desenul este o proiecie a viziunii sale interioare: n desen, copilul traduce ateptri, dorine, prioriti, dar i angoase sale.

e. Stadiul realismului vizual (de la patru la opt ani)

56

n aceast perioad copilul reprezint obiecte ncercnd s se conformeze la criteriile adultului: ncepe s respecte proporiile, are o anumit grij pentru detalii, proporii i perspectiv. Acum, desenul reprezint nu doar ceea ce copilul simte ci i ceea ce este adevrat: cerul este albastru, iarba este mai puin nalt dect casa etc. Deoarece nc nu stpnete bine limbajul, desenul are o puternic valoare proiectiv. Mai ales ntre ase i opt ani, desenul povestete despre percepiile, dorinele, angoasele copilului, ndeplinind tot mai mult o funcie reprezentativ i figurativ: dorinei de a se lipi ct mai bine pe realitate i se opune interpretarea personal a acestei realiti.

Desenul i schema corporal

Testul omuleului (Florence Goodenough, 1925: Measurement of Intelligence by Drawings) este utilizat pentru a aprecia progresul motor i intelectual al copilului. El nu permite o analiz psihologic, dei anumite tendine pot fi semnificative din acest punct de vedere. Pe lng msurarea evoluiei motrice i intelectuale, interesul pentru acest test rezid i n informaiile pe care le ofer cu privire la schema corporal i contiina propriului corp. Grila de evaluare elaborat i validat de Florence Goodenough permite o abordare obiectiv i previne riscul de exagerrilor n interpretare. Copilul este invitat s deseneze un omule pe o foaie alb (fr linii sau ptrele). n funcie de caracteristicile desenului, grila prezentat mai jos permite aprecierea vrstei mentale a copilului.

Grila de cotare (testul omuleului)

1 2 3. Prezena capului. Prezena picioarelor: apar dou picioare dac omuleul este desenat este din fa, unu dac desenul este din profil. Braele sunt prezente. Dac sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau in considerare dect n situaia cnd apare un spaiu ntre acestea i corp. Trunchiul este prezent. Lungimea trunchiului este mai mare dect limea. Msurarea se face innd cont de punctele cele mai deprtate, respectiv punctele cele mai apropiate. Umerii sunt indicai n mod clar. 1 1 1

4a 4b

4c

57

5a 5b

Braele i picioarele sunt ataate de trunchi ntr-un punct oarecare. Braele i picioarele sunt ataate de trunchi n punctele corecte. Chiar dac 4c nu este reuit, dac braele sunt indicate, ele ar trebui s se gseasc n locul n care ar fi trebuit s fie umerii. Gtul este prezent. Conturul gtului formeaz o linie continu cu linia capului, a trunchiului sau cu cele dou reunite. Ochii sunt prezeni. Cel puin unul din cei trebuie s fie reprezentat pentru a primi un punct. Nasul prezent. Gura prezent. Nasul i gura reprezentate prin dou trsturi. Cele dou buze sunt indicate. Nrile sunt reprezentate. Prul prezent. Prul este corect plasat, capul nu este transparent. Prezena hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale mbrcminii sunt nasturii. Sunt admise haururi simple i transparenele. Dou articole de mbrcminte reprezentate fr transparen (pantalon, plrie, de exemplu). Desenul complet al hainelor, fr nici o transparen. mnecile i/sau pantalonul trebuie reprezentate. Patru articole vestimentare bine marcate. De exemplu: plrie, pantofi, hain, bluz, guler, cravat, curea sau bretele, pantalon, fust etc. Fiecare articol este reprezentat innd cont de elementele sale caracteristice. De exemplu: pantofii trebuie s aib ireturi, toc etc. Costum complet, cu elemente de identificare a personajului: medic, vnztor, soldat. Plria, mnecile, pantalonul i pantofii sunt obligatoriu reprezentate. Degetele sunt reprezentate. Numr corect al degetelor. La fiecare mn (sau la mna care este vizibil) este prezent un numr corect de degete. Detalii desenate corect: dou dimensiuni, lungimea mai mare dect limea. Reprezentarea distinct a degetului mare. Difereniere net ntre 1

6a 6b 7a 7b 7c 7d 7e 8a 8b 9a

1 1 1 1 1 1 1 1

9b 9c 9d

1 1 1

9e

10a 10b 10c 10d

1 1 1 1

58

10e 11a 11b 12a 12b 12c 12d

12e 13 14a 14b 14c 14d 14e 14f 15a 15b 16a 16b 16c 16d 17a 17b 18a

degetul mare i celelalte degete. Punctul se acord atunci cnd unul dintre degete este reprezentat n mod clar mai scurt dect altele. Mna este distinct reprezentat fa de degete i bra. Braele clar articulate la umeri, coate sau ambele. Articulaiile picioarelor: genunchi i/sau glezne sunt reprezentate. Proporia capului. Nu mai mult de jumtate din dimensiunea trunchiului, nu mai puin de o zecime din trunchi. Proporia braelor. Lungime egal cu lungimea trunchiului sau puin mai lungi, dar n nici un caz nu ating genunchii. Proporia picioarelor. Nu mai scurte dect trunchiul i nu mai lungi dect de dou ori lungimea trunchiului. Proporia picioarelor. Piciorul i laba piciorului trebuie vzute n dou dimensiuni. Laba piciorului are lungimea mai mare dect nlimea. Nu trebuie s depeasc o treime din nlimea piciorului, nici s fie mai puin dect o zecime din nlimea total a piciorului. Dou dimensiuni. Cele dou mine i cele dou picioare au dou dimensiuni. Prezena clciului. Coordonare motric reprezentat prin contur. Coordonare motric prin articulaii. Coordonare motric prin articulaiile capului. Coordonare motric prin articulaiile trunchiului. Coordonare motric a braelor i picioarelor. Coordonare motric a fizionomiei. Prezena urechilor. Prezena urechilor; proporii i poziionere corect. Detalii ale ochilor: gene, sprncene sau ambele. Detalii ale ochilor: prezena pupilelor. Detalii ale ochilor: proporii, lungimea mai mare dect nlimea, dac ochii sunt vzui din fa. Detalii ale ochilor: strlucirea. Buza superioar i fruntea prezente. Buza superioar net distinct de buza inferioar. Capul, trunchiul i piciorul vzute din profil. O greeal poate fi tolerat (transparena, poziia greit a braelor sau picioarelor).
59

1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

18b Profil perfect, fr erorile amintite anterior.

Rezultatul global (maxim: 52 de puncte) se analizeaz n funcie de baremul urmtor:

Vrsta copilului 3 Puncte obinute

4 6

5 10

6 14

7 18

8 22

9 26

10 30

11 34

12 38

14 42

Punctele obinute se raporteaz la etalonul pentru cazul unei dezvoltri (motorii, intelectuale i psihologice) armonioase i satisfctoare. Dac rezultatele obinute sunt inferioare celor recomandate pentru o anumit vrst, ele pot semnala un anumit retard (lejer sau profund) n dezvoltarea intelectual, sau probleme n relaie cu contiina propriului corp (schema corporal). Atunci cnd punctajul obinut de copil este superior celui indicat n tabel, rezultatele indic o dezvoltare excelent, ca i o contiin bine dezvoltat a propriului corp.

60

4. COMPORTAMENTUL SOCIAL I DEZVOLTAREA MORAL

4.1 Dezvoltarea moral
nc de la venirea sa pe lume copilului i se cere s nvee comportamentele bune, chiar cu preul unor experiene emoionaldisconfortabile, de tipul vinoviei, nemulumirii sau frustrrii. Iniial, controlul asupra comportamentului este exercitat de societate, prin intermediul autoritii prinilor, simultan cu teama de pedeaps resimit de copil atunci cnd ncalc cerinele sau regulile impuse de familie. Ulterior, pe msura maturizrii biologice i comportamentale, copilul va interioriza normele morale, fapt ce va conduce la exercitarea propriului control asupra conduitei, n absena unor factori restrictivi externi. n literatura de specialitate se evideniaz trei componente principale ale moralitii: Componenta cognitiv (reprezentri i noiuni morale) se refer la cunoaterea regulilor etice, precum i la capacitatea de a deosebi ntre ele actele i conduitele bune sau de dorit de cele rele, care trebuie s fie evitate. Componenta comportamental (fapte i aciuni morale) presupune actualizarea, n manifestrile copilului, a standardelor morale dezirabile ntr-o anumit cultur. Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemntoare, dac nu chiar invariabile, de la o societate la alta: practic, orice comunitate uman accept i promoveaz comportamente cooperante, altruiste, corecte i sincere (denumite comportamente prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate pe minciun, neltorie, incorectitudine. Componenta emoional a moralitii (convingeri i sentimente morale) presupune adoptarea de ctre copil a sentimentelor cele mai adecvate fa de actele proprii i ale celorlali. n viaa real cele trei comportamente ale moralitii acioneaz convergent determinnd modul n care copilul va aprecia, va judeca, va simi i se va comporta n faa unei situaii n care i se cere o decizie moral.

61

Problemele cele mai importante ale moralei, arat Ursula chiopu (1977), se centreaz n jurul modului cum se dezvolt n via standardele interiorizate cu privire la bine si ru; cum se dezvolt judecata moral; cum se formeaz deprinderile de autocontrol necesar n satisfacerea standardelor interiorizate (ale dorinelor, intereselor, nzuinelor etc.). A) Morala este o form a contiinei sociale care reflect ansamblul concepiilor, ideilor si principiilor (normelor) care cluzesc i reglementeaz conduita oamenilor n relaiile personale, n familie, la locul de munca i n societate n general. B) Judecata moral presupune evaluarea (i autoevaluarea) unor comportamente i situaii prin raportarea lor la cerinele morale specifice contextului social - istoric al individului. Ea se formeaz prin nvarea social i nsuirea critic a modelelor de conduit promovate de societate. Dezvoltarea moral este un proces activ de organizare a experienei n structuri cu semnificaie crescnda, prin care valorile morale sunt vzute dintr-o perspectiva noua. Teoria judecailor morale - dezvoltat de Jean Piaget i expus n lucrarea sa Judecata moral la copil (1932) analizeaz evoluia diferitelor forme ale judecii morale infantile i a sentimentului de dreptate sub influena cerinelor i constrngerilor exercitate de societatea, prin intermediul prinilor, asupra copilului. Pornind de la aceast lucrare, un amplu studiu realizat n anii 60 de ctre Lawrence Kohlberg are n vedere principalele secvene ale procesului de formare i cristalizare a standardelor morale.

4.2 Jean Piaget despre judecata moral la copil

n concepia lui J. Piaget, dezvoltarea gndirii morale se realizeaz progresiv, odat cu parcurgerea ordonat a stadiilor dezvoltrii cognitive. Astfel, dezvoltarea moral se realizeaz pe msur ce copilul acioneaz, transform i modific lumea din jurul lui, fiind totodat influenat de consecinele aciunii sale. Judecata moral se dezvolt n concordan cu trecerea de la gndirea pre-operaional la gndirea operaional i apoi la cea operaional-formal.

62

Aceste concluzii se bazeaz pe investigaiile lui Piaget privind atitudinea copiilor fa de regulile impuse (de exemplu, el a observat reaciile copiilor fa de regulile impuse n diferite jocuri, mai ales jocul cu bile), precum i aprecierile cu privire la ceea ce este bine, ru i judecaile copiilor cu privire la diferite situaii extrase din diverse povestiri pentru copii (de exemplu, cine este mai ru: este mai ru un biat care sparge accidental cteva ceti, sau un biat care sparge o singur ceac n timp ce ncearc s fure dulceaa din dulap?)

Dezvoltarea reciprocitii morale

n studiile sale, Piaget pune un accent important pe nelegerea reciprocitii morale - adic importan faptului de a-i trata pe / a te comporta cu alii aa cum vrei s te trateze / s se comporte ei cu tine. Se sublinieaz astfel trecerea de la o moralitate a obedienei i supunerii n faa autoritii la o moralitate a cooperrii sociale. Reciprocitatea poate fi neleas n dou moduri diferite: n primul rnd, este vizat planul concret, al schimburilor egale ntre oameni. O persoan care nelege reciprocitatea n acest fel, consider c, de exemplu, o nedreptate trebuie rspltit printr-o alt nedreptate. Acest nivel de nelegere a reciprocitii l regsim reflectat n sintagma biblic Ochi pentru ochi, dinte pentru dinte. Un al doilea nivel de nelegere a reciprocitii (mai abstract, idealist) se apropie de punctul de vedere exprimat mai sus. Conform aceastei reguli de aur a reciprocitii, comportamentul amabil este meninut indiferent de modul n care se comport cealalt persoan, iar ostilitatea nu este justificat: Poart-te cu ceilalii, aa cum ai vre s se poarte ei cu tine. Prin analiza rspunsurilor oferite de mai muli copii aflai la niveluri diferite de dezvoltare cognitiv, Piaget constat c exist dou stadii principale ale dezvoltrii gndirii morale: A. Stadiul moralitii heteronome sau al realismului moral n acest stadiu, domin raporturile de constrngere, autoritarism, obligativitate sever impuse din exterior. Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide i nemodificabile. Binele i rul sunt vzute n termenii alb i negru iar aciunile sunt judecate n termenii consecinelor lor i nu a inteniilor autorului. Ca urmare, pentru copilul aflat n acest stadiu de dezvoltare, este mai ru biatul care a spart mai multe ceti dect biatul care a spart o singura ceac, independent de inteniile implicate. Pe msur ce copilul se apropie de adolescen se dezvolt al doilea stadiu al moralitii.

63

B. Moralitatea autonom sau a relativismului moral Apare n jurul vrstei de 7 sau 8 ani. Este o moral a cooperrii, n care ansamblul regulilor de convieuire sunt stabilite i meninute prin negociere n cadrul grupului. Acestea eman din trirea interioar intens a sentimentului de egalitate, echilibru sursa intern a sentimentului de datorie, a cerinelor de cooperare. n acest stadiu, judecile de bine i de ru se bazeaz nu doar pe consecine, dar i pe intenii. Observm c, n opinia lui Piaget, judecata moral a copilului este iniial heteronorm, adic este preluat neselectiv, nesituativ i rigid din mediul familial, viznd doar fapta, nu i motivaia. Ulterior, ea devine autonom, prin interiorizarea i implicarea propriului sistem de valori n actul de judecare. Att dezvoltarea cognitiv (i, prin urmare, maturizarea), ct i experiena social, n special interaciunile cu copii de aceeai vrsta, joac un rol important n trecerea de la morala de tip heteronom la cea de tip autonom. Avnd n vedere c dezvoltarea moral se realizeaz n paralel cu dezvoltarea cognitiv, acesta explic limitele moralitii heteronome prin raportare la limitele gndirii pre-operaionale i concrete (egocentrismul, realismul intelectual). Pe msura dezvoltrii perioadei operaiilor formale, moralitatea devine mai flexibil i mai orientat social.

4.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltrii morale

Printr-un demers asemntor celui propus de Piaget, Lawrence Kohlberg va extinde i va nuana analiza dezvoltrii morale pe baza interviurilor luate unui mare numr de copii i adolesceni provenind din culturi diferite. Pus n faa unor dileme morale, prezentate experimental sub forma unor scurte naraiuni, fiecare copil trebuie s aleag, n funcie de preferina sa, ntre dou soluii posibile ale dilemelor i s explice apoi de ce a optat pentru o soluie i nu pentru cealalt. Cteva dintre dilemele morale utilizate n aceste studii sunt prezentate mai jos: Exemplul 1. ntr-o zi Sharon merge la cumprturi cu Jill, cea mai bun prieten a sa. Jill pune mna pe o cutie de bomboane, o ascunde n palton i iese din magazin, lsnd-o pe Sharon s se descurce cu patronul, care i cere s o denune pe Jill.

64

eful de magazin i explic lui Sharon c va avea mari neplceri dac refuz s spun numele prietenei care a furat. Ce trebuie s fac Sharon n aceast situaie: s i protejeze prietena, tinuindui numele? Dar, pe de alt parte, merit s ajute o prieten care s-a fcut nevzut, lsnd-o pe ea s se descurce ? Exemplul 2. Fratele tu/sora ta s-a(u) comportat urt, ce trebuie s-i spui tatlui vostru? Exemplul 3. Heinz are nevoie de un medicament pentru sotia lui care este pe patul de moarte. El afl ca cei care au inventat medicamentul sunt atat de lacomi ncat cer un pre de 10 ori mai mare dect valoreaz, iar Heinz nu are aceti bani. Heinz reuete s fac rost de jumtate din sum, dar farmacitii nu accept sa primeasc cealalt jumatate din sum mai trziu. De aceea, Heinz a intrat n farmacie i a furat medicamentul. Ar fi trebuit Heinz s fac acest lucru? Interpretarea rspunsurilor i a justificrilor date acestor dileme de ctre copii de vrste diferite, l va conduce pe Kohlberg (1969) s postuleze existena a trei niveluri ale dezvoltrii morale, subdivizate la rndul lor n cte dou stadii. Nivel 1. Moralitate preconventional: stadiul 1: orientare primitiv i supunere fa de autoritate. stadiul 2: orientare naiv hedonic i instrumental. Nivel 2. Moralitate conventional: stadiul 3: orientare n funcie de relaiile interpersonale. stadiul 4: moralitatea autoritii i mentinerii ordinii sociale. Nivel 3. Moralitate postconvenional, autonomie i principii morale personale: stadiul 5: moralitatea contractului social, a drepturilor individuale i a legii democratic acceptate. stadiul 6: orientare dup principiile etice universale. Aceast organizare a dezvoltrii morale se regsete n toate culturile analizate. Mai mult, n opinia autorului, ordinea stadiilor este fix, fiecare individ trece prin ele n aceeai ordine, pornind de la cel mai mic stadiu. Totui, stadiile nu sunt parcurse de toi oamenii la aceeai vrst, iar stadiul cel mai nalt al dezvoltrii morale caracterizat prin simul matur i raional de justiie - nu este atins n mod necesar de toi indivizii aduli. Muli aduli continu s gndeasc n termenii unei moraliti primitive, orientndu-se fie spre evitarea pedepsei, fie spre obinerea recompenselor.

65

4.4 Nivelul I: moralitatea preconvenional (4 10 ani).

La acest nivel al dezvoltrii morale copilul rspunde opunnd etichetele culturale bun sau ru, a avea dreptate sau a grei, pe care le interpreteaz n termenii consecinelor fizice sau hedoniste: plcute sau neplcute (recompense i pedepse, satisfacii, neplceri).

Stadiul 1: Orientarea spre obedien i pedeaps

n prima etapa de dezvoltare de la acest nivel, interesele celorlali nu conteaz deloc pentru copil. El nu gndete: Daca greesc, nu o sa m plac, ci gndete Eu vreau. Copilul accept necondiionat autoritatea prinilor, moralitatea faptelor sale avnd drept criterii supunerea la cerinele formulate de acetia. n virtutea acestui raionament copilul intuiete regula moral n termenii consecinelor fizice imediate: acestea sunt avantajoase numai atunci cnd pedeapsa poate fi evitat. Ca urmare, motivaia pentru care copilul respect regulile este teama de a nu fi pedepsit i dorina de a primi recompense. Cum rezolv copiii n prima etapa dilema lui Heinz? Rspunsul tipic este: Nu. Deoarece a deveni ho i m-ar duce la nchisoare (Kohlberg, 1969). n opinia lui Kohlberg, acest rspuns arat c n aceast etap copilul se gndeste doar la binele personal i mai puin la al altora.

Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental nativ.

n acest stadiu copilul se conformeaz la norm pentru a obine recompensa: el i d seama c a obine ceea ce i dorete depinde de felul cum negociaz cu ceilali. Reciprocitatea dintre ceea ce dorete s fac i ceea ce atept ceilali de la el, pe de o parte, i beneficiile pe care copilul poate s le obin n acest fel, pe de alt parte, reprezint principala regul a moralitii. Ceea ce este corect, drept devine acum un schimb echitabil, iar judecata este de tip condiional: i dau pistolul meu dac m lai s m urc pe bicicleta ta. Actele sale se bazeaz pe conformarea la regul (mai degrab dect pe sentimentul de justiie, generozitate sau compasiune etc.). n plus, copilul i ofer serviciile numai dac poate obine, la rndul su, un serviciu. La cea de-a doua dilem copilul aflat n aceast etap de dezvoltare, va rspunde probabil: Nu-i spun nimic tatlui pentru c l bag pe fratele meu n bucluc.

66

Poate voi avea i eu nevoie ca el sa m acopere altdat. Dei acest prim stadiu al dezvoltrii morale este specific vrstei cuprins ntre 0 si 9 ani, unii adolesceni manifest nc comportamente specifice acestui stadiu. n plus, muli adolesceni i aduli infractori nu evolueaz niciodat la nivelul stadiilor superioare ale dezvoltrii morale.

4.5 Nivelul II: Moralitatea convenional (10 13 ani)

La acest nivel, copilul i construiete raionamentul moral pe baza asumrii rolului de copil model, aa cum l percepe el din experienele avute n familie i n alte grupuri sociale.

Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal i a bunelor relaii.

Comportamentul copilului se orienteaz de aceast dat spre meninerea aprobrii, a afeciunii continue i a bunelor relaii cu membrii grupurilor de referin (familia, grupul de prieteni) care reprezint acum principalele criterii la care se raporteaz raionamentul moral. El accept regulile i normele morale, se conformeaz normelor de comportament prescrise de societate din dorina de a face plcere celorlali i de a fi recunoscut ca un biat sau o fat bun o persoan de ncredere, loial, drgu, respectuoas, care ofer ajutor. La acest nivel, copilul poate anticipa ceea ce ar simi o alt persoan, aa cum indic rspunsul urmtor: Nimeni nu va spune c eti o persoan rea dac furi medicamentul, ns dac nu l furi familia te va considera un so inuman. Dac i lai soia s moar, niciodat nu vei mai putea s priveti pe cineva n ochi (Kohlberg, 1969). Progresul nregistrat n acest stadiu se concretizeaz n mrirea gradului de obiectivitate a raionamentului moral: aprecierea pozitiv sau negativ, a faptelor este realizat nu numai n funcie de consecinele lor, ci i tinnd cont de intenii.

Stadiul 4: Moralitatea autoritii i ordinii sociale.

67

n contrast cu moralitatea preconvenional, specific vrstelor precolare i a micii colariti, ncepnd cu acest stadiu cadrele de referin ale asumrii conduitei morale se extind: copilul, aproape de vrstra preadolescenei nu se mai raporteaz acum doar la grupul su restrns (familie), ci la ntreaga comunitate social. Odat cu intrarea n stadiul legii i ordinii, se contureaz sentimentul datoriei i al responsabilitii, necesitatea meninerii ordinii sociale concomitent cu integrarea acestora ntr-un sens intern al demnitii i al onoarei. Totui, persoanele care parcurg aceasta etap de dezvoltare moral sunt devotate regulilor morale i legale promovate n societate. De aceea, le poate fi foarte greu s integreze ambele puncte de vedere deoarece, de obicei, punctele de vedere morale i legale nu coincid. Aceasta confuzie este reflectat de rspunsul la dilema lui Heinz. n situaia prezentat ele sunt n conflict; scparea n aceasta etap, este aceea de a-l sftui pe Heinz sa fure, apoi de a sugera o pedeaps: Heinz ar trebui s fure medicamentul. El are datoria de a proteja viaa soiei sale; este un angajament pe care l-a acceptat prin cstorie. ns a fura este o greeal; ca urmare, va trebui s ia medicamentul n ideea c va plti farmacistului n momentul n care va avea banii, sau va accepta pedeapsa pentru furt (Kohler, ibidem). Respectarea autoritii, a normelor i a legii dobndete acum valoare de principiu ce reglementeaz comportamentul tuturor oamenilor, deci i pe al su. Deciziile privind supunerea n faa legii nu mai sunt determinate de obinerea aprobrii sau dezaprobrii celorlali, ci de evitarea sentimentului de vinovie.

4.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenional

Principala caracteristic a acestui nivel o constituie maturitatea raionamentului moral, concretizat prin tendina individului de a se detaa de stereotipurile existente la un moment dat n societate i de a-i defini n termenii proprii valorile morale. Astfel, judecata moral devine raional i interiorizat, fiind subordonat unui cod etic deja asimilat (deci personalizat) i relativ independent de aprobarea sau constrngerea altora.

68

La acest nivel, conflictul moral este realizat n termenii principiilor generale ale eticii iar violarea lor are drept rezultat sentimentul de vinovie i autocondamnare. De aceast dat aseriunile morale sunt fcute din perspectiva caracterului subiectiv i arbitrar al normelor i instituiilor sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca n stadiul precedent, ci relative.

Stadiul 5: Moralitatea contractual (acceptarea democratic a legii)

n acest stadiu, credinele i convingerile morale devin mult mai flexibile. Persoana observ existena unui contract implicit de reciprocitate ntre ea i societate (orientarea ctre meninerea contractului social), n perspectiva cruia ea trebuie s se conformeze la norm pentru c societatea, la rndul su, i face datoria fa de membrii si, respectndu-i i oferindu-le protecie. Dei exist o lege mpotriva furtului, legea nu spune s acionezi astfel nct s violezi dreptul la via al unei persoane. A lua medicamentul reprezint o violare a legii, dar n aceast situaie, fapta lui Heinz este justificat. Dac Heinz va fi judecat pentru furt, legea trebuie interpretat innd cont de faptul c n acest situaie ea acioneaz mpotriva dreptului natural al persoanei la via (Kohler, ibidem). Dimpotriv, acela care ncalc contractul social mutual va pierde respectul celorlali membri ai grupului su de referin. Acesta va recunoate c exist o interdependen strns ntre interesele sale personale i cele ale comunitii cruia i aparine.

Stadiul 6: Moralitatea principiilor etice universale.

n stadiul cel mai nalt al dezvoltrii morale oamenii se comport deopotriv n funcie de principiile eticii universale, dar i de propriul sistem de valori deja cristalizat. Principalul criteriu al raionamentului moral l constituie acum semnificaia personal acordat conceptelor de justiie, compasiune, egalitate, demnitate. n acest context, adevrata surs a recompensei morale o va constitui propria contiin. Conformarea la norm este orientat spre evitarea autoblamrii i meninerea respectului de sine.

69

Persoanele care ating acest nivel al dezvoltrii morale au credine i convingeri morale foarte puternice n virtutea crora pot intra n conflict cu ordinea social, acceptat de majoritatea oamenilor.

4.7 Dezvoltarea moral i contextul social

Baza dezvoltrii morale a copilului este realizat n mod firesc de catre familie. Prinii reprezint pentru copil prima i cea mai puternic autoritate moral. De aceea primele comportamente de tip social-moral ale copilului se realizeaz prin imitare.

Contextul familial i practicile de cretere a copiilor

Hoffman (cf. Birch, 2000) arat c atunci cnd un copil observ un alt copil comportndu-se agresiv i acesta nu este pedepsit, exist o mare probabilitate de preluare a acestui comportament. Ca urmare, n exemplul personal al prinilor putem vedea nceputul viitoarei atitudini morale i sociale a copilului: studii observaionale realizate recent (Birch, 2000) au identificat o contiina moral rudimentar la copii mai mici de 21 de luni, n strns legtur cu interaciunile din cadrul familiei. De asemenea, numeroi cercettori au susinut c procesul de ataament din copilrie are o importan deosebit pentru dezvoltarea moral, iar copiii cu ataament caracterizat de secutitate se supun favorabil regulile stabilite de prini. n acelai timp, dezvoltarea moral depinde n mare msur i de tipul de disciplin parental aplicat n copilrie. Hoffman (1978, cf. Birch, 2000) atrage atenia asupra existenei a dou tipuri opuse de disciplin parentale: Utilizarea induciilor adic a tehnicilor de disciplin care ncurajeaz copilul s reflecteze asupra propriului comportament i s ia n considerare efectele pe care le poate avea un lucru ru asupra altor persoane va determina dezvoltarea unei personaliti care se comport moral chiar i atunci cnd nu exist presiune din partea altora pentru determinarea acestei conduite, dezvoltnd puternice sentimente de vinovie atunci cnd ncalc regulile. Prin contrast, disciplina de tipul afirmare prin putere implic utilizarea forei, ameninrilor i nlturarea privilegiilor. Utilizarea de ctre prini a tehnicilor de afirmare prin for de este asociat cu indivizi care se comport moral numai pentru pentru a evita pedeapsa.

70

Astfel, datele de observaie indic faptul c, la vrstra adolescenei, depesc faza moralitii preconvenionale i ating nivelul moralitii convenionale, acei copii ai cror prini au ei nisi un nivel de superior de dezvoltare moral i care ncurajeaz copii s participe i s contribuie activ la discuii n familie. De asemenea, astfel de prini se bazeaz pe metode disciplinare care faciliteaz modelarea i internalizarea practicilor i credinelor parentale, incluznd un nivel sczut de afirmare a puterii i un nivel ridicat de tehnici de control bazate pe inducie, implicare i cldur afectiv. Cercetri similare pun n eviden faptul c dezvoltarea moral a copilului este facilitat de un stil parental caracterizat ca fiind: verbal, raional, afectuos, care promovez un stil cooperativ al vieii de familie. Aa cum am artat mai sus, n astfel de familii, copii aduc ei nisi importante contribuii la practicile parentale. Privit n context familial, dezvoltarea moralitii i trecerea nspre stadiile superioare ale acesteia apare cu claritate ca fiind un rezultat al interaciunilor dinamice dintre printe i copil (Laura Berk, 1989).

Mediul colar
A doua treapt important n dezvoltarea moral este reprezentat de coal (educaia formal). Multe studii demonstreaz faptul c educaia formal reprezint unul dintre cei mai puternici predictori ai schimbrii i dezvoltrii la nivelul judecii morale. Studii realizate pe populaii adulte art faptul c maturitatea raionamentului moral crete dramatic odat educaia; pe de alt nivelul de dezvoltare moral al adulilor studiai nu pare s difere foarte mult de cel al nivelului lor de educaie. Un studiu longitudinal publicat n 1985 (cf. Berk 1989) arat faptul c pentru lotul de persoane studiat nu existau diferene semnificative din punct de vedere al dezvoltrii morale n momentul absolvirii liceului. Persoanele care i-au continuat studiile la colegiu i universitate au nregistrat n continure achiziii semnificative la nivelul dezvoltrii morale, spre deosebire de persoanele care nu i-au continuat studiile. n general, raionamentul moral pare s avanseze constant atta timp ct persoana ramne n coal i tinde s se stabilizeze pe un anumit nivel de dezvoltare atunci cnd educaia formal prezint momente de discontinuitate. De la bun nceput, pentru educatorul colar elevii vor fi mprii n cei ce au bun fundament moral primit n familie i cei care nu au primit o educaie corespunztoare n familie.

71

Educatorul trebuie s realizeze o adevarata tabl de valori morale bine motivate teoretic, astfel nct judecata elevilor s gaseasc oricnd un fundament serios n motivaia respectiv. Copilul trebuie sensibilizat cu privire la aspectele morale astfel nct nu doar judecata trebuie s-l ndemne pe copil s acioneze moral, dar i inima sa. Intervine aici componenta afectiv, care nu se poate forma far o atitudine afectiv corespunzatoare din partea parinilor i educatorilor. Adultul nu l predispune pe copii spre bunatate, mil, altruism etc. far a i arta prin propria atitudine i comportamentul su exact aceste sentimente.

Influenele copiilor de aceai vrst

Trebuie s amintim c Piaget considera interaciunea cu egalii, respectiv copii de aceai vrstr, ca reprezentnd unul dintre aspectele eseniale ale dezvoltrii morale. Cu toate acestea, pn n prezent exist relativ puine cercetri sistematice asupra modului n care interaciunea cu ceilai copii de aceai vrst influeneaz dezvoltarea moral a copilului, fiind nc neclar ce aspecte specifice ale discuiilor dintre copiii de aceai vrsta servesc drept catalizator pentru schimbarea i dezvoltarea moral. Oser (1986, cf. Doise & Mugny, 1998), pornind de la ideile lui Piaget despre conflictul cognitiv i procesele de echilibrare (discutate n capitolul anterior), rezum ansamblul condiiilor necesare pentru ca, ntr-o situaie educativ, o anumit discuie s poat genera o reflecie moral autentic. Astfel, sunt necesare ndeosebi: o prezentare complet i exhaustiv a adevrurilor subiective aa cum snt ele concepute de ctre participanii la o situaie conflictual; absena unei autoriti care ar prezenta un punct de vedere exterior corespunztor rspunsului corect; crearea unui dezechilibru prin prezentarea de diferite argumente i opinii pentru a stimula dezvoltarea raionamentului moral pe baze tot mai complexe; coordonarea interaciunii dintre participanii la discuie, astfel nct fiecare s reacioneze n mod deschis i echitabil la punctul de vedere al celuilalt; a lega principiile organizatoare ale raionamentelor de principiile de justiie.

Dezvoltarea cognitiv i dezvoltare moral

n general, majoritatea autorilor care se ocup de problema judecii morale cred n strnsele sale legturi cu comportamentul social. Opinia contrar conduce uneori la a considera c judecata moral este doar un epifenomen cognitiv.

72

Cu toate acestea, relaiile observate ntre judecata copiilor i comportamentul copiilor sugereaz c descoperirea soluiilor morale este limitat de nsi dezvoltarea capacitii de a nelege o anumit situaie (Gersen i Damon, 1978). Exist deci o corelaie ntre stpnirea operaiilor cognitive bazate pe clasificare i compensare, pe de o parte, i nivelurile judecii morale, pe de alt parte. Anumite competene cognitive sunt necesare dar nu i suficiente pentru a atinge un nivel specific al dezvoltrii morale.

4.8 Diferenele de gen i dezvoltarea moral

O controvers actual n jurul teoriei lui Kohlberg se refer la influena diferenelor de gen asupra raionamentului moral: ntr-o anumit msur, bieii i fetele se dezvolt n lumi sociale diferite. Dezvoltarea identitii de gen asociat cu apartenena la unul dintre cele dou sexe este explicat prin multiple ipoteze care depesc ipoteza constituional n dezvoltarea atributelor de gen. Exist o lung serie de sugestii interesante de exemplu, cercetrile de antropologie cultural a lui Margaret Mead care susin existena unor universalii comportamentale, nnscute, indiferente de un context cultural care ncurajeaz agresivitatea masculin sau consider femeia ca fiind principalul furnizor de afeciune:

Diferene de gen
Cercetrile efectuate de etologi asupra comportamentului animal arat c exemplare de masculi ai primatelor chiar dac sunt crescute n deplina izolare fa de adulii din propria specie se vor manifesta ajuni la maturitate la fel de protectivi fa de femele i fa de pui ca orice adult al speciei respective. La om, studiile constatative au evideniat faptul c nc de la 13 luni ncep s se manifeste diferene asociate cu sexul n legatur cu preferina bebeluilor pentru anumite jucrii sau cu reaciile n situaiile de frustrare. n legatur cu primul aspect, fetele vor avea tendina s se joace cu jucrii din poziia seznd i manifest preferinte pentru ppui sau cuburi; bieii vor tinde s fie mai activi n raport cu jucriile, vor manifesta preferine pentru clane, prize, scule etc.

73

n legtur cu cel de-al doilea aspect, atunci cnd ntre bebelu i mam este amplasat n mod experimental o barier, jucriile preferate fiind lng mam, bieii i fetele se vor comporta diferit: bieii vor efectua mai frecvent tentative de a ocoli bariera, iar fetele vor ncepe s plng i vor solicita prin diferite modaliti ajutorul mamei. Un alt experiment indic faptul c exist diferene puternic semnificative n modul n modul n are copilul mic reacioneaz la un zgomot puternic: fetia reacie de teama; biatul reacie de iritare, enervare, furie. Aceste rezultate constatativ-descriptive sugeaz un raport nsemnat al factorilor constituionali n dezvoltarea rolurilor de gen asociate sexului biologic. Observaii precum cele de mai sus au deschis drumul unor alte investigaii care ajung la concluzii diferite fa de cele bazate pe ipoteza constitutional: diferenele de comportament asociate cu sexul apar ca urmare a tratamentului diferit la care sunt expui bebeluii, din perspectiva atitudinilor pe care adulii le manifest fa de acetia. Au fost identificate numeroase astfel de comportamente difereniale, ncepnd cu culoarea diferit a scutecelor, mbrcminii, podoabelor (albastru, roz), modaliti diferite de decorare a camerei copiilor, jucrii diferite etc. De exemplu, teoria nvrii sociale (Bandura) susine c factorii determinani pentru dezvoltarea identitii de gen sunt imitaia i recompensele selective administrate n mediul familial. De regul, n mediul familial copiii sunt recompensai atunci cnd i modeleaz comportamentul pornind de la cel al printelui de acelasi sex. Acest tip de recompens selectiv, dar i criticile sau ridiculizarea pentru comportamente inadecvate sunt gestionate i administrate de sistemul social.

Procesul de autosocializare
Studiile lui Kohlberg arat c n copilrie copiii vor nvaa n primul rnd s se echiteze ca fiind biat - fat, iar ulterior vor ncerca s stpneasc comportamentele de rol asociate cu una sau alta dintre aceste etichete, devenind biat bun - fat bun, proces care este denumit autosocializare. n ncercarea de a diferenia mai clar teoria sa fa de perspectiva nvarii sociale, autorul citat menioneaz dou tipuri principale de raionamente utilizate de copil, care se dezvolt progresiv: A. nvaare social: a) Doresc s obin recompensa.

74

b) Constat c sunt recompensat atunci cnd fac ceea ce se cuvine s fac un baiat / o fat. c) Doresc s m comport ca un baiat / o fat. B. Autosocializare: d) Sunt biat / fat. e) Doresc sa m comport ca un baiat/ fat. f) Faptul c m comport ca un biat/ fat constituie pentru mine o recompens.

Specializarea parental
Indiferent de perspectiva teoretic din care privim acest proces, constatrile empirice art c n perioada copilriei poate fi identificat n diferite contexte culturale o anumit specializare parental: dintre cei doi prini, taii par a fi mai preocupai i mai eficieni dect mamele n stimularea dezvoltrii identitii de gen. Astfel, se constat faptul c n raporturile lor cu copiii, taii utilizeaz mai frecvent dect mamele sintagme precum: biat bine fcut, puternic, vioi, curajos, drept etc.; fat delicat, timid, plpnd, trasturi fine, frumoas, generoas, afectuoas etc. n plus, alte cercetri sugereaz faptul c taii vor pedepsi mai frecvent un biat dect o fat i vor face diferene evidente ntre copiii aparinnd celor dou sexe atunci cnd cumpar jucrii pentru acetia.

Genul i orientarea moral

Majoritatea cercetrilor privind genul i moralitatea pun n eviden diferene clare ntre biei i fete privind raionamentul moral. Utiliznd aceai metod de lucru ca i Kohlberg, Holstein (1976, cf. Birch, 2000) realizeaz un studiu longitudinal care arat c la vrsta adolescenei, lotul de biei studiat se situeaz cel mai frecvent n jurul stadiului 4, n timp ce scorurile fetelor se situau n jurul stadiului 3. Rezultatele acestor cercetri au provocat dezbateri importante n jurul problemei diferenelor de gen i a influenei lor asupra dezvoltrii morale. Ca urmare, Carrol Gilligan (1977, 1982, cf. Berk, 1989) aduce o critic puternic teoriei stadiale a lui Kohlberg i susine c rezultate de tipul celor amintite mai sus sunt induse de nsi modul n care este fundamentat teoria lui Kohlberg:

75

dilemele morale propuse, interpretarea acestora i nsi conceptul de dreptate sunt abordate dintr-o perspectiv fundamental masculin asupra vieii i a moralitii. Autoarea citat arat c exist dou orientri morale distincte: dreptatea i grija fa de cineva. Fiecare dintre acestea presupune urmtoarele principii: nu trebuie s te compori nedrept cu ceilai (dreptatea) nu trebuie s ignori pe cineva aflat n nevoie (grija fa de ceilali) Fetele i bieii nva treptat aceste principii. Exist o mare probabilitate ca, la biei, comportamentul moral s fie orientat mai ales n funcie de primul principiu (egalitatea n atitudinea fa de ceilai, aplicarea principiilor abstracte la rezolvarea conflictelor de interese etc.); n schimb, fetele sunt ncurajate s ocroteasc i sunt interesate de bunstarea celorlali. Se pare c diferenele de gen determin i modul n care bieii i fetele selecteaz criterii specifice n judecarea dilemelor morale. Aceast ipotez este susinut de rezultatele unor studii realizate pe aduli care au demonstrat tendine ale ale brbailor de a folosi preponderent raionamentul de tip dreptatea, pe cnd femeile utilizeaz raionamentul de tip grija faa de ceilali. Chiar dac astfel de diferene de gen nu au fost identificate n judecile morale ale copiilor (Walker & colab., 1987, cf. Birch, 2000), cercetrile lui Gillgan subliniaz necesitatea unei noi dezbateri cu privire la diferenele de gen i influena lor asupra dezvoltrii morale.

4.9 Evaluarea general a teoriei lui Kohlberg

ncercarea lui Kohlberg de a suprapune i a intercondiiona dezvoltarea moral fa n fa cu dezvoltarea cognitiv introduce criterii stricte n etapizarea psihogenetic a dezvoltrii contiinei morale a copilului. Cercetri ulterioare (Snarey, 1985, Edwards, 1986 etc.) au revzut mai multe studii transversale i longitudinale ajungnd la concluzia c, n general, participanii au dezvoltat un raionament moral n direcia exprimat de teoria lui Kohlberg, confirmnd observaiile sale iniiale (de exemplu, copii din Marea Britanie, Mexic, Turcia, SUA i Yucatan prezentau aceeai ordine de dezvoltare moral - Kohlberg, 1969). Pe de alt parte, aceste studii realizate ulterior sugereaz faptul c stadiile de dezvoltare a raionamentului moral par a fi mult mai flexibile dect afirmase Kohlberg iniial.

76

Semne de ntrebare
Rmn ns o serie de probleme nerezolvate n legtur cu acest teorie. n primul rnd, Kohlberg insist asupra faptului c structura i coninutul moral sunt separte: modul n care cineva gndete i construiete raionamente este independent de coninutul moral specific despre care se gndete. O a doua problem se refer la msura n care exist o relaie pozitiv ntre nivelulul de dezvoltare moral i comportamentul moral. n general, exist dovezi experimentale referitoare la relaia dintre aceste aspecte, ns rareori a fost posibil stabilirea unei corelaii puternice ntre ele. De exemplu, s-a observat faptul c maturitatea raionamentului moral este asociat cu comportamente altruiste, incluznd acordarea ajutorului, generozitatea (a da i altora), sau aprarea victimelor unei nedrepti. Pe de alt parte, nsi Kohlberg arat c relaia dintre un anumit nivel de dezvoltare moral i comportamentul real este probabil s fie imperfect. De exemplu, n rspunsurile oferite la dilema lui Heinz, dou persoane aflate la acelai nivel de dezvoltare pot s dea rspunsuri total diferite: una va alege varianta n care n care Heinz fur medicamentul, cealalt va aduce argumente mpotriva acestui comportament. Nu n ultimul rnd, o observaie critic important se refer la faptul teoria lui Kohlberg se concentreaz asupra transformrilor moralitii care au loc din copilria trzie i pn n adolescen. ntruct majoritatea cercetrilor sale au cuprins copii n jurul vrstei de 10 ani, aceast teorie ofer puine informaii cu privire la schimbrile n raionamentul moral care se produc nainte sau dup aceast vrst. De exemplu, cercetri recente au pus n eviden faptul c stadiul 1 propus de Kohlberg, ca i ideea moralitii heteronome propuse de Piaget, subestimeaz cu mult capacitatea copiilor mai mici de a emite judeci morale.

Relevana actual
n final, este important s subliniem c dei controversate, teoriile i ipotezele asupra dezvoltrii morale elaborate iniial de Piaget, Kohlberg i continuate recent de ali autori (Damon, 1977; Eisenberg, 1982; etc.) ofer n continuare fundamentul pentru nelegerea gndirii morale i a comportamentului social, cu implicaii importante n diferite zone de intervenie (de exemplu, studiul comportamentului delicvent). Aceste cercetri au pus n eviden: (a) existena unei stadialiti (universale) n evoluia gndirii morale;

77

 (b) paralelismul ntre dezvoltarea cognitiv i cea moral; (c) rolul mediului social n determinarea formelor de cooperare i interaciune moral, precum i n configuraia tipului de personalitate moral, avnd importante implicaii n educaie. n mod cert, pentru perioada copilriei mari i a adolescenei, teoria lui Kohlberg a condus la diversificarea strategiilor pedagogice pentru creterea ancorrii motivaionale, a siguranei afective, a respectului de sine i fa de lume, ca i pentru dezvoltare sentimentului de dreptate i a respectului pentru autonomia individului i pentru viaa n societate.

78

5. PERSONALITATEA I DEZVOLTAREA PSIHO-AFECTIV

5.1

Abordarea psihodinamic a dezvoltrii personalitii

Sigmund Freud (1856-1939), medic i psihiatru austriac , apreciaz c principalele procese de dezvoltare ale personalitii se realizeaz n primii 18 ani de via, iar temele de baz ale vieii omeneti, motivele fundamentale ale aciunilor umane ca: starea de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structureaz chiar n primii cinci ani de via ai copilului. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin, n opinia lui Freud, hotrtoare n evoluia personalitii. Ca urmare, Freud a construit teoria dezvoltrii psihosexuale a personalitii pornind de la ideea c modul n care prinii reuesc s gestioneze instinctele sexuale i agresivitatea copilului n primii ani de via este crucial pentru o dezvoltarea unei personaliti sntoase.

Concepte importante
n cursul dezvoltrii copii trec printr-o serie de stadii de dezvoltare care urmeaz secvena biologic a maturizrii instinctelor. Acestea dezvolt o energie psihic denumit libido, orientat spre obinerea satisfaciei corporale. ntreaga activitate psihic pe care o susine acest energie se supune principiului plcerii, este spontan, incontient, dar contientizabil n limite relativ largi, pe msura formrii i dezvoltrii contiinei de sine. Dezvoltarea ontogenetic are loc n mai multe faze determinate de modalitile de obinere a satisfaciei pe parcursul maturizrii organice (biologice). La diferite vrste, energia psihic tinde ctre realizarea strii de satisfacie n modaliti particulare: oral, anal sau genital. Fiecare etap are obiecte ale libido-ului specifice, care devin adevrate scopuri instinctive ale activitii psihice. De exemplu, pentru copilul mic snul matern este un asemenea obiect-libido (de investire al energiei sexuale). Termenul investire denumete mecanismul de direcionare a libidoului i ataare de obiecte specifice (n categoria obiecte intrnd inclusiv aciuni i imagini mentale).

79

 Principiul plcerii se refer la tendina indivizilor de a menine tensiunea interioar la un nivel minimal. Instinctele energizeaz i direcioneaz comportamentul (al crui obiectiv primordial este satisfacerea nevoilor generate de instincte); nevoile nesatisfacute genereaz tensiuni pe care, diferite manifestri comportamentale vor ncearca s le reduc/elimine. Prezena tensiunilor este generatoare de neplcere, iar prin reducerea acestora se genereaz plcerea. Instinctele, ca surse de energie ale personalitii, pot fi grupate n eros i thanatos. Eros cuprinde instinctele vieii: conservarea sinelui, conservarea speciei, iubirea de sine, iubirea pentru obiectele exterioare sinelui etc. Aciunea concret prin care se poate ajunge la satisfacie sufer, nc din primele sptmni de via, anumite ngrdiri sociale i trebuie s se supun anumitor restricii. Aceste restricii, de origine social, sunt trite ca frustrri, ca piedici sau obstacole care frneaz obinerea satisfaciei.

5.2 Structura personalitii

Cu toate c ntregul proces al obinerii satisfaciei corporale are o motivaie biologic (program biologic incontient), modalitile concrete de realizare se supun unor instane critice: Eul este contient, raional i are rolul de mediator ntre impulsurile profunde ale Sinelui (incontient, pasional) i exigenele normative ale Supraeului (program social interiorizat, subcontient normativ). Cele trei instane ale personalitii, Sinele, Eul i Supraeul, vor fi integrate unaceleilate pe parcursul stadiilor de dezvoltare. Cele trei instane nu apar n acelai timp: Sinele, incontient, este nnscut i prezent la natere, fiind sediul nevoilor i dorinelor de natur biologic. Deoarece Sinele ncearc s obin fr ntrziere satisfacerea impulsurilor sale, copilul se va confrunta curnd cu experiena frustrrii ca tensiune care se acumuleaz pn n momentul n care impulsul va putea fi satisfcut n lumea real. n acest mod, n copilria timpurie se formeaz treptat Eul al scop este de a se asigura faptul c dorinele incontiente ale Sinelui sunt satisfcute n acord cu condiiile impuse de realitate (principiul realitii), iar impulsurile Sinelului sunt descrcate la momentul i locul potrivit, utiliznd obiectele corespunztoare.

80

La sfritul primei copilrii apare Supraeul sediul contiinei morale care conine valorile i regulile impuse de societate, care intr adesea n conflict cu dorinele Sinelui. Supraeul se dezvolt n interaciunile sociale ale copilului cu prinii si care, aa cum am amintit mai sus, au tocmai rolul de a ajuta copilul s stpneasc impulsurile biologice. Pe msura formrii Supraeului, Eul se confrunt cu sarcina din ce n ce mai complicat de a funciona ca mediator ntre cerinele Sinelului, realitatea extern i dictatele represive ale contiinei morale. Ca urmare, ntre cele trei instane ale personalitii exist un permanent conflict (Freud, 1923/1980.). Meninerea tensiunii datorit absenei satisfaciei (amnare, reprimare, refulare) genereaz triri conflictuale ce modific starea i influeneaz comportamentul persoanei. Freud (1938) consider c pe parcursul copilriei impulsurile sexuale i modific treptat zona i modalitatea de expresie de la zona orala la regiunea genital a corpului. n fiecare stadiu de dezvoltare prinii trebuie s delimiteze foarte fin ntre a permite un nivel de gratificare prea mare sau prea sczut a nevoilor primare ale copilului. Eventuale dereglri n dezvoltare, indiferent de faza n care se produc, se pot datora fie unei excesivei satisfacii, sau unei frustrri excesive n faza respectiv. Ca urmare, se va produce o fixaie a energiei psihice pe un stadiu particular: gratificaiile excesive vor face copilul s nu doreasc s se evolueze spre un nivel superior de maturitate a comportamentului (imaturitate psihic), n timp ce acordarea de prea puin satisfaie va determina copilul s continue s caute gratificarea acelui impuls care, la un moment dat, a cunoscut frustrarea.

5.3 Stadiile dezvoltrii personalitii A. Naterea: primul traumatism

Naterea, fr a fi considerat etap n dezvoltare, are un rol primordial n teoria psihanalitic. Evenimentul naterii este considerat un adevrat oc n viaa copilului: pe de-o parte, n momentul naterii nounscutul este agresat de factorii exteriori, fizic pe de alt parte, pierde contactul cu mama protectoare, incapabil de a se apra.

81

Acest traumatism primar, la care copilul reacioneaz printr-o fric intens, va fi rspunztor de toate fricile ulterioare ale copilului. Cu alte cuvinte, el va reaciona prin fric ori de cte ori mecanismele sale de aprare se vor dovedi insuficiente pentru a face fa situaiilor concrete, reactivnd memoria acestui traumatism iniial.

B. Stadiul oral (de la natere la un an)

n primele luni de via, totul se obine prin stimulare regiunii buzelor i a gurii. Prin aceste zone se realizeaz contactul cu mediul material sau social. Iniial, att satisfacerea nevoii de hran, ct i a nevoii de afectivitate, se obine prin actul suptului: suptul cu scopul alimentaiei, contactele sociale i obiectuale cu scopul cunoaterii, al satisfacerii curiozitii sau stimulrii fr un scop aparent, ca suptul degetului, chiar suptul n gol care se poate observa i n somnul copilului. Treptat, copilul descoper c buzele i limba i folosesc pentru a cunoate tot ceea ce l nconjoar i va duce la gur orice obiect pe care l are n mn. Astfel, ncepe s fac distincia ntre eu i non-eu, el asimilnd ceea ce i procur plcerea cu eu, iar ceea ce i se opune, cu non-eu. mpiedicarea gratificaiilor impulsurilor orale n aceast perioad va conduce la apariia primelor frustrri i insatisfacii (de exemplu, senzaia de foame). Dac nevoile orale ale copilului nu sunt gratificate n mod corespunztor n aceast perioad, este posibil ca i n etape ulterioare de dezvoltare i chiar la vrsta adult s se recurg la aciuni orale pentru obinerea plcerii, respectiv, eliberarea tensiunii psihice. Comportamentele obsesive gen: suptul degetului, rosul unghiilor sau a capetelor de creion, fumatul sunt exemple de consecine ale fixrii la acest stadiu de dezvoltare.

C. Stadiul anal ( 1-3 ani)

Al doilea stadiu de dezvoltare ncepe atunci cnd copilul are un minim control asupra propriului corp: n principiu, este vorba despre controlul sfincterian. n aceast perioad, atenia copilului (ca i a prinilor) se ndreapt puternic asupra reuitei controlului sfincterian: copilul obine gratificaii atunci cnd reuete i este certat atunci cnd euaz. Ca urmare, o bun parte a relaiilor afective cu cei din jur se construiesc n jurul acestei reuite: comportamentele de evacuare sunt trite ca satisfacii de aciune i realizri personale.

82

Copilul nv c poate s fac ceva singur, n mod autonom, obine un rezultat fr ajutorul nimnui, acesta reprezentnd un nou stadiu de edificare a eului i a contiinei de sine. La acest stadiu, eul nva s amne plcerea evacurii pentru a fi satisfcut ntr-un cadru spaiu-timp acceptate social. n acelai timp sesizeaz c cei din jur reacioneaz diferit la aceste manifestri ale sale: binevoitor cnd se produce la timpul i modalitatea ateptat, cu rezerve sau chiar punitiv n toate celelalte cazuri. Copilul nva spontan c, prin intermediul comportamentului de evacuare i poate exprima acordul fa de respectarea ordinii sociale (exist situaii n care comportamentale de evacuare sunt socialmente inacceptabile), dar i protestul sau opoziia lui fa de regulile respective. Rolul prinilor n aceast etap este esenial, dezvoltarea ulterioar depinznd de modul n care ei tiu s i educe copilul n spiritul cureniei. O atitudine brutal conduce la reprimare; de asemenea, pedepsirea copilului conduce ulterior la dezvoltarea sentimentelor de vinovie i incapacitate. Fixarea pe cele dou procese dominante n faza anal (evacuare, retenie) poate conduce la evoluii diferite: pe de o parte, copilul supus unor interdicii severe, mai trziu i va controla i cenzura fiecare impuls, fiind incapabil de spontaneitate, devenind un adult reprimat, inhibat. Pe de alt parte, reducerea excesiv a restriciilor poate genera comportamente de ignorare general a regulilor, devenind un adult rzvrtit, care refuz s in cont de reglementrile sociale. Dominante ale acestei etape se regsesc n tendine exagerate spre ordine, curenie, acumulare, zgrcenie, ca i n dezordine, ncpnare, n ignorarea oricrei autoriti de control, dezorganizare.

D. ntre 3 i 6 ani: stadiul falic

Pe plan afectiv, perioada cuprins ntre trei i ase - apte ani aduce o dezvoltare semnificativ a copilului. Dac n primii ani de via, copilul se desprinde treptat din stare de fuziune complet cu mama, acum are loc o lrgire semnificativ a cmpului su relaional. Rolul tatlui i, apoi, a celorlai membri ai familiei, devine tot mai important pentru structurarea personalitii i socializarea copilului. Aceast transformare se bazeaz pe dinamica unor elemente fundamentale: este perioada complexelor complexul de castrare, complexul Oedip, complexul Electra, complexul lui Cain; este de asemenea perioada n care copilul devine contient de diferenele care exist ntre sine i altul.

83

Afirmarea de sine constitue un parametru esenial pentru formarea personalitii copilului n aceast perioad: copilul ncepe s aib un caracter tot mai clar definit, nevoi, dorine i opinii tot mai personale. Dependena iniial face loc unei autonomii tot mai crescute care, pe plan relaional, este responsabil de numeroase conflicte prinicopii. Opoziia reprezint acum o necesitate psihologic pentru copil; este vrsta limitelor, a regulilor pe care copilul le integreaz cu condiia ca acestea s fie coerente, stabile i prezentate ntr-o manier care implic nelegere mutual i nu prin constrngere. n aceast etap de dezvoltare, copilului este subiectul a numeroase analize care ncearc s explice fenomenele complexe care au loc n perioada vrstei de aur, propunnd delimitarea unor stadii, substadii sau sub-perioade diverse; aa cum am vzut deja, aceast tendina este similar pentru studiul dezvoltrii intelectuale. n psihanaliza freudian, se consider c n jurul vrstei de trei ani copilul intr n aa-numitul stadiu falic. Unii autori consider c acest stadiu dureaz pn la cinci ani, alii l plaseaz pn n jurul vrstei de ase, chiar apte ani. Aceast situaie se explic prin faptul c procesele care au loc n aceast etap sunt deosebit de importante (de exemplu, scenariul oedipian) i, n multe cazuri, ele nu sunt rezolvate pn la finalul stadiului.

Descoperirea diferenelor dintre sexe

Aa cum am vzut mai sus, zonele erogene investite n etapa anterioar nu erau n relaie direct cu zona genital. n schimb, n acest etap, pentru prima dat, satisfacia se ctig, real i simbolic, n relaia direct cu organele genitale. Practic, copilul ncepe s evolueze progresiv nspre sexualitatea adult. n jurul vrstei de trei ani copilul ncepe s contientizeze diferenele dintre sexe. Curiozitatea sexual manifestat de copil reprezint, n accepie psihanalitic, prima caracteristic a stadiului falic. Copilul pune numeroase ntrebri (nu neaprat de ordin sexual) cu privire la originea vieii i diferenele dintre sexe.

Problema originii vieii

Originea vieii face obiectul a numeroase aa-numite teorii sexuale infantile. ntrebri precum: De unde vin copii?, Cum se fac copii?, Cum se nasc copii? etc. sunt expresia unei puternice curioziti intelectuale a copilului. Pe de alt parte, exprim o deplasare a pulsiunilor i a interesului n zona sexualitii.

84

Pe baza rspunsurilor primite, copilul elaboreaz numeroase teorii cu privire la originea vieii (de exemplu, fecundarea oral prin srut etc.). Fr ndoial, n unele medii, acest subiect este nc un tabu i, ca urmare adultul nu va rspunde ntrebrilor copilului. Dar chiar dac se ofer rspunsuri corecte din punct de vedere al adevrului tiinific, copilul nu dispune capacitatea intelectual necesar pentru a integra explicaiile date.n ambele cazuri, rezultatul va fi o reprezentare imaginar a originii vieii i, n special, a propriei sale viei. Astfel, teoriile i concepiile infantile cu privire la fecundare, natere i sexualitate constituie un element esenial al acestui stadiu.

Complexul castrrii
Recunoaterea diferenelor dintre sexe reprezint un alt element cheie al acestei etape. n opinia lui Freud, pn n jurul vrstei de trei ani copii nu realizeaz diferenele dintre sexe, iar momentul descoperirii acestora perturb puternic copilul. Practic, este vorba nu doar despre cunoaterea diferenelor a faptului c ntre corpul bieilor i al fetelor exist anumite diferene , ct despre recunoaterea importanei acestor diferene. Practic, copilul este obligat s neleag faptul c nu poate fi n acelai timp biat i fat, c este i va rmne biat sau fat, c trebuie s accepte o anumit identitate sexual. Recunoaterea acestei stri de fapt deschide drumul pentru aa-numitul complex al castrrii. Acest complex este trit n mod diferit de ctre biat i feti: n cazul biatului descoperirea diferenelor dintre sexe nseamn i constatarea faptului c la sexul opus organul sexual masculin lipsete. n consecin, complexul castrrii se construiete pornind de la dou presupoziii: Biatul a cunoscut / sau este posibil s cunoac la un moment dat n viitor ameninarea castrrii efective; Importana i supravalozizarea organului care lipsete sexului opus. Pe de-o parte, complexul castrrii se construiete pe o team de castrare care este consecutiv unor ameninri anterioare. Dup cum arat Freud, atunci cnd biatul se convinge de absena organului care l face diferit fa o fiina att de asemntoare cu el, teama de restabilire a egalitii prin pierderea propriului organ devine prezent n imaginarul copilului. De multe ori, n glum, adultul amenin copilul cu castrarea, alimentnd teama, uneori mai mult simbolic dect real, de pierdere a puterii falice.

85

Pe de alt parte, teoria freudian se bazeaz pe supravalorizrea organului masculin. De altfel, acesta este sensul n care se vorbete despre stadiul falic (cu referire la falusul sacralizat): fata sufer pentru c ea nu l are, iar biatul triete teama de a pierde obiectul valorizat. Ca urmare, n cazul fetei complexul castrrii se elaboreaz n manier diferit, iar teama de castrare este nlocuit cu aa numita invidie de penis. O astfel de afirmaie a alimentat puternic lurile de poziie feministe de la nceputul secolului trecut, ntr-un context cultural n care brbatul era considerat superior, iar femeia avea puine anse de a se emancipa, de a depi rolul su de soie i mam. Din aceast perspectiv, sintagma lui Freud poate fi interpretat ca o invidie simbolic a femeii fa de statutul superior al brbatului ntr-o societate patriarhal i dorina fetei de fi biat, de a i schimba astfel rolul i statutul. Practic, cee ce se dorete nu este organul n sine ci condiia masculin. n cultura occidental, emanciparea femeii i egalitatea sexelor pare s valideze teoria determinrii culturale a formei pe care o ia acest complex. Observaiile clinice arat c nu toate fetiele doresc s fie biei i c exist biei care i doresc s fie fete. Oricum, recunoaterea diferenelor dintre sexe i complexul castrrii joac un fundamental n construirea i acceptarea identitii sexuale (renunarea la dorina de a fi de sex opus). Acest proces are o importan deosebit pentru modul n care vor fi realizate alegerile afective viitoare i sexualitatea adult.

Complexul lui Oedip

Complexul lui Oedip este, fr ndoial, unul dintre cele mai celebre concepte discutate n relaie cu dezvoltarea afectiv a acestei perioade. Aa cum este el neles n accepiune comun, conceptul se refer la interzicerea incestului. Implicaiile acestui complex sunt ns foarte importante i extrem de subtile. Incestul i paricidul sunt teme predilecte n mituri, legende sau povestiri biblice. n Oedip rege, Sofocle (n. 500- d. 400 .Chr) descrie tragedia lui Oedip care este abandonat de ctre prinii si, Lajos si Iocasta dup ce oracolul prezice c acest copil i va ucide tatl i se va cstori cu mama sa. n ciuda precauiilor, n final, profeia se mplinete: copilul abandonat este salvat i, devenit adult, afl la rndul su de teribila profeie. Pentru a o mpiedica, i prsete prinii adoptivi i, fra s tie, i va ucide adevratul tat ntr-o ncierare, pentru a se cstorii apoi cu mama sa.

Elemente structurale

86

Povestea original are o mare importan pentru nelegerea mecanismelor acestui complex. Freud a vzut n scenariul acestui mit elementele simbolice pe care fiecare copil le ntlnete n triunghiul relaional mamtatcopil: este vorba despre conflictul original care pune copilul n opoziie cu unul dintre prini pentru a putea fi iubit mai mult de ctre cellalt printe. Pe scurt, elementele complexului Oedip pot fi rezumate astfel: Dorina copilului fa de printele de sex opus (ilustrat simbolic prin cstoria cu mama) Dorina combinat cu ostilitatea copilului fa de printele de acelai sex (ilustrat simbolic prin uciderea tatlui). n opinia lui Freud, acest conflict are o valoare universal: copilul adoptat va tri aceleai sentimente contradictorii fa de prinii si adoptivi, sau va crea figuri parentale imaginare. De exemplu, arat Freud, chiar i atunci cnd copilul nu are un tat, el l va crea n imaginaia sa i i atribui caracteristici cvasi-divine. Dac tatl este prezent dar slab, copilul va cuta un brbat sever care va nlocui, la nivel imaginar, propriul tat pre slab pentru a ocupa aceast funcie. Primele obiecte ale iubirii copilului sunt, n mod evident, prinii. Copilul dorete s i iubeasc prinii (i s fie iubit de ctre ei) n acelai fel n care prinii se iubesc unul pe cellalt. Apariia complexului Oedip este consecutiv stabilirii unei identitii sexuale formale i face trecerea ctre perioada de laten. Astfel, simultan cu momentul n care copilul i definete propria identitate sexual, are loc o sexualizare a relaiilor cu prinii. Ca urmare, n situaia oedipian clasic, copilul dorete s seduc printele de sex opus i se opune printelui de acelai sex, care devine astfel un rival. Aa cum am vzut mai sus, complexul Oedip presupune o ambiguitate afectiv, dificil pentru copil, n care dorina se asociaz cu ostilitatea fa de printele de sex opus sau fa de printele de acelai sex.

Dezvoltarea Supraeului i procesele de identificare

Rezolvarea conflictului oedipian are o importan capital pentru structura general a personalitii i capacitatea viitorului adult de a construi relaii afective semnificative cu alte persoane dect prinii si. Altfel spus, interdicia de iubire a printelui de sex opus nseamn c prinii nu trebuie s fie singurele obiecte ale iubirii i c, pentru a tri acea relaie care unete dou persoane de sex opus, copilul va trebuie s gseasc un alt obiect al iubirii sale.

87

Acesta este motivul pentru care modul de rezolvare al complexului oedipian are o importan deosebit pentru dezvoltarea personalitii i etiologia nevrozelor. n opinia lui Freud, complexul lui Oedip este la originea dezvoltrii Supraeului. Practic, rezolvarea conflictului oedipian nu nseamn o stopare brusc sau definitiv ci rezolvarea sa parial conduce la formarea Supraeului. Copilul ncepe s neleag faptul c printele de sex opus este tabu i, n acelai timp, el se identific cu printele de acelai sex, pe care ncearc s l imite.

Procesele de identificare
Identificarea copilului cu printele de acelai sex are dou consecine importante: n primul rnd, copilul adopt rolul de gen (caracteristicile feminine i masculine) care va fi asumat n viaa adult; n al doilea rnd, copilul adopt standardele morale ale prinilor, atitudinile i inderdiciile mpreun cu normele morale ale unei societi. Astfel, se dezvolt Supraeul, autoritatea moral interiorizat, asigur astfel transmiterea de la o generaie la alta a valorilor i a credinele unei anumite culturi. Supraeul se constitue prin identificare cu modelele oferite de prini, chiar dac acestea nu sunt exemplare. Cel puin pn la o anumit vrst, copilul i iubete prinii indiferent de comportamentul acestora, chiar dac este vorba de cazuri extreme violen, alcoolism, abuzuri sexuale copilul va lua printele drept model. Pentru astfel de prini, dragostea necondiionat a copilului reprezint uneori o modalitate de a liniti o contiin vinovat: L-am btut, dar el m iubete. Pe de alt parte, ea explic uneori tcerea copiilor maltratai sau abuzai. Progresiv, la nivelul Supraeului sunt integrate modele oferite de alte figuri semnificative: frai mai mari, ali membrii ai familiei, educatori, prieteni ai copilului. n fapt, fiecare persoan care intervine n viaa copilului contribuie ntr-o msur mai mare sau mai mic la construcia personalitii i elaborarea Supraeului. Procesele de identificare pot avea loc n mod contient sau incontient. Identificrile contiente se refer la interiorizarea de reguli, recomandri, sau interdicii exprimate n mod explicit: Spune mulumesc!, Nu vorbi aa!, Spune bun ziua ! etc.

Scenarii de via
Identificrile incontiente opereaz ntr-o manier mai subtil: este vorba despre comportamentele adultului sau discursul care nu este adresat direct copilului, chiar dac are loc n prezena acestuia, diferite tipuri de insinuri sau mesaje duble.

88

Eric Berne arat c, viaa fiecruia dintre noi depinde de un scenariu incontient pe l elaborm n copilrie n funcie de doi factori fundamentali: a) influenele parentale i de mediu i b) interpretarea pe care copilul o d acestora i decizia privind rezultatul. Ideea este prezent i n teoria freudian, unde se arat c influenele parentale se situeaz la dou niveluri: Prescripii sau constrngeri (percepte) morale (ceea ce se spune) fcute la nivel verbal de ctre printe, educator sau alt reprezentat al autoritii cu privire la ce este permis / interzis: n via trebuie s tii s lupi!, ntotdeauna trebuie s tii pe cine s te bazezi! etc. Mesaje inhibitoare, care corespund modelelor comportamentale oferite de adult; este vorba despre gesturi, comportamente, mesaje subnelese (ceea ce se face de fapt). De foarte multe ori apar contradicii frecvente ntre ceea ce spune i ceea ce se face, ceea ce face ca mesajul transmis copilului s fie foarte complex. Aceasta explic de ce, chiar dac perceptele transmise la nivel de discurs sunt identice, impactul lor asupra dezvoltrii personalitii difer de la un individ la altul (chiar dac prinii lui A transmit la nivel de discurs aceleai percepte ca i prinii lui B, scenariile de vi a lui A i B sunt diferite i deci, conduitele lor vor fi diferite).

Identificrile proiective
n Psihanaliza basmului, Bruno Bettelheim (1903-1990)2 face o analiz a valorii psihologice a basmului. El arat c basmele, prin excelen, ofer rspunsuri pentru problemele copiilor de orice vrst; basmul ofer ocazia de a nva, d un sens angoaselor copilului i a dorinelor sale contiente i incontiente. Nu orice povestire ndeplinete aceste funcii: multe povestiri amuz, distreaz, dar nu ofer acea dimensiune simbolic i existenial pe care o regsim n basme, mituri sau legende. Acest tip de povestiri au cteva elemente caracteristice: Amuz i distreaz copilul, i dezvolt inteligena i-i mbogesc cultura Funcioneaz ca un ecou al angoaselor, aspiraiilor i dorinelor sale.

Psychanalyse des contes de fes, Robert Laffont d., Paris, 1976 (1976)

89

Acest ultim aspect este esenial i face diferena ntre basm i povestirile moderne. Ca i copilul, basmul funcioneaz n registrul simbolic, materializnd ntr-o form alegoric procese mentale, coninuturi psihice i ntrebri existeniale Dimensiunea incontient a basmului Lectura basmului se poate situa la dou niveluri: Lectura primar (contient) are rolul de a distra, de a informa, de a stimula imaginaia. Lectura secundar (incontient) face referire la sensul vieii, la valoarea formativ i transformativ a experienei. n povestea eroului sau a eroinei, copilul gsete ntotdeauna ceva care poate fi pus n legtur cu propria sa istorie. Basmul funcioneaz ca o oglind pentru tot ceea ce l deruteaz, l nelinitete sau l sperie; eroul se confrunt cu aceleai probleme ca i ale lui, ntotdeauna reuete s le depeasc. Ca urmare, deznodmntul pozitiv este deosebit de important deoarece povestea ndeplinete o funcie capital: aceea de a oferi copilului speran i ncredere. Valoarea confruntrii i a luptei Pentru a se dezvolta armonios, copilul trebuie s aib un sentiment de ncredere n viitor. Fr aceast ncredere fundamental, evoluia sa ar fi serios perturbat. Dac eroul sau eroina gsesc soluii pentru a depii toate obstacolele, copilul la rndul su este capabil s reueasc. Observm c finalul fericit al povetilor, chiar i atunci cnd situaia pare disperat, nu este rezultatul ntmplrii ci al calitilor i aciunilor eroului. Copilul nelege astfel mult mai bine ce rol au ncercrile i lupta n existena uman, faptul c voina, inteligena, buntatea, curajul, munca sunt valori-cheie ale reuitei personale. Binele i rul Tema recurent a tuturor basmelor este victoria binelui asupra rului. Personajele din basme nu sunt ambivalente: ntotdeauna ele sunt bune sau rele. Prin identificarea cu personajul pozitiv, copilul va ncerca s dezvolte caliti pozitive (cinste, buntate, curaj, respect). Identificarea cu binele nu este dictat sau impus de o valoare moral, ci este liber aleas. Curajul eroului care nfrunt balaurul reprezint un simbol al ideii de a nu se resemna, de a nu renuna la suferin, ci de a lupta contra dificultilor pentru a deveni mai nelept, mai puternic i, n final, mai fericit.

90

Iat de ce povetile ofer lecii preioase, care nu pot fi nlocuite de discursul moralizator al adultului, nici nu pot fi definite prin modele. n plus, arat Bruno Bettelheim, o importan deosebit are tocmai faptul de a lsa copilul liber s caute i s accepte rspunsurile la ntrebrile sale. Identificarea cu eroul n personajele basmului, copilul regsete aspecte ale propriei sale fragilitii: n general, la nceput, eroul este abandonat, prsit, deposedat de bunurile sale. Aceast condiie iniial a eroului gsete ecou la nivelul copilului care, adesea, se percepe ca frustrat, diminuat, prea slab sau prea mic. Astfel de angoase sunt trite chiar i de copilul care beneficiaz de un mediu securizant afectiv i material. Anumite lucruri sau situaii i par insurmontabile sau terifiante ca i vrjitoarea sau balaurul din poveste. Solitudinea iniial a eroului intr n rezonan cu unele dintre angoasele sale cele mai profunde: aceea ce a fi prsit, abandonat de ctre prinii si, care nu pot fi ntotdeauna lng el etc. Astfel, povestea i red ncrederea n capacitatea sa de a se apra singur, n posibilitatea de a gsi aliai i prieteni, n rezultatul pozitiv aciunilor i eforturilor sale. Cteva teme simbolice n basme Anumite teme sau personaje simbolice apar n basme mod repetat: Copilul orfan, care i pierde unul sau ambii prini - de exemplu, Alb-ca-zpada sau Cenureasa - ncorporeaz una dintre angoasele fundamentale ale copilului: aceea de a-i pierde prinii, de a fi singur i expus influenelor negative, indiferent dac este vorba despre sentimentul de singurtate trit atunci cnd prinii sunt plecai sau atunci cnd prietenii l resping. Personajul abandonat, de exemplu n Hnsel i Gretel, reprezint pentru copil teama de a fi abandonat sau de a pierde dragostea prinilor si, situaiile de excludere n care se simte uneori ca o victim. Un astfel de scenariu poate trimite la experiene specifice trite de copil; de multe ori, fr a fi contieni de implicaii, prinii enervai recurg la ameninri n acest registru: Nu te mai iubesc, S pleci la alt mam, O s te las pe strad s te ia altcineva etc. Pdurea ntunecat n care se pierde uneori personajul principal reprezint meandrele existenei, propriul scenariu de viaa, cu incertitudini i pericole.

91

 Vrjitoarele, montrii, balaurul simbolizeaz toate acele personaje care l sperie pe copil, ncepnd cu prinii si care ip (i, n ochii copilului, devin montrii pe care acesta nu i mai recunoate), medicul, educatoarea sau profesorul de pian, figurile autoritare care, cu sau fr motiv, l nfricoeaz pe copil. Din nou, este vorba despre tririle copilului i nu despre ameninri reale. Eroul alungat de acas face referire la problematica copilului care, pentru a crete, trebuie s prseasc casa, att n sens real, ct i n sens figurat: a merge la coal, a se deschide din punct de vedere social, a avea activiti n afara casei etc.

E. Dup ase ani: perioada de laten

Dezvoltarea psihoafectiv n perioada de laten (6 ani pn la pubertate) este caracterizat de o anume relaxare i echilibrare afectiv; are loc acum o retragere a investirilor afective i pulsionale n favoarea intereselor intelectuale i sociale. Nu ntmpltor, nceperea colaritii se suprapune peste perioada de laten. n aceast etap se realizeaz marile progrese n nsuirea bunurilor intelectuale ale fondului social, fiind perioada n care copii se mprietenesc cu ali copii, de obicei de acelai sex. Formarea Supraeului inaugureaz aceast etap n care copilul asimileaz idealuri i valori morale i explic modul de evoluie a investirilor afective ale acestei perioade. Dup cum constat Freud, impulsurile sexuale sunt cu deosebit succes inhibate i ncep s se evidenieze inhibiii sexuale induse social. De asemenea, pot s apar manifestri de sublimare ale impulsurilor sexuale: copiii sunt cu deosebire interesati pe de-o parte de jocuri, pe de alta parte de sporturi, n fiecare dintre cazuri n compania unor parteneri de acelai sex. Ca urmare, aceast perioad are o mare importan pentru formarea deprinderilor de munc, pentru reprezentarea propriei capaciti i formarea imaginii despre sine nsi.

Pudoarea i dezgustul
Pudoarea constitue una dintre trsturile caracteristice ale perioadei de laten. Dac pn acum copilul nu resimea jen n faa nuditii, acum devine dintr-o dat foarte pudic. Propensiunea ctre un anumit tip de voierism i exhibitionism din perioada anterioar nu au nimic de a face cu nelesul pe care adultul l confer acestor termeni.

92

Morala, definit ca i convenie, nu a fost nc integrat de ctre copil. Asimilarea interdiciilor marcheaz un moment decisiv care influeneaz evoluia psihoafectiv a copilului mare. Practic, numai odat cu perioada de laten valorile morale utilizate n mediul su sunt interiorizate i de copil. El devine raional n sensul pe care adultul l d acestui termen (de altfel, chiar se spune sapte ani, vrsta raiunii). Apariia sentimentului de dezgust constite o alt trstur caracteristic perioadei. Dezgustul se manifest preponderent cu privire la activiti corporale i sexuale. Copilul achiziioneaz conduite sociale care acum interzic expunerea zonelor intime n momentul actelor fiziologice care altdat erau publice. n plus, pe msur ce crete, copilul este tot mai jenat de zgomotele produse de propriului corp i care, atunci cnd era mai mic, erau ocazii importante de mndrie. Sexualitatea este un subiect tot mai puin abordat, iar referirile la acest subiect produc copilului reacii de respingere i sentimente de jen (roete). Aceast evoluie este rezultatul direct al socializrii copilului. Copilul nva care sunt comportamentele considerate reprobabile din punct de vedere cultural i moral, influennd investirile pulsionale i conduita copilului.

F. Stadiul genital (post-pubertate)

Dezvoltarea n aceast faz este dictat de maturizarea genital i transformrile hormonale generate de acesta. Freud constat faptul c pubertatea reactiveaz cu deosebit intensitate impulsurile sexuale din stadiul falic, ns acum pot fi gratificate prin relaii erotice n afara familiei. Evoluia persoanei n aceast perioad este tumultuoas, bogat emoional, conflictual, impulsiv, dominat de preocuparea pentru propria identitate i de autonomie. Rezolvarea pozitiv a acestei faze conduce la adoptarea comportamentului matur al adultului. De reinut pentru specialitii n educaie este marea sensibilitate a vrstelor afectogene (falic i genital), de asemenea disponibilitatea cognitiv a fazei de laten. Narcisismul caracteristic pentru stadiile precedente se transforma in atasament fata de obiectul exterior astfel incat de exemplu adolescentul poate sa iubeasca altruist. Apare de asemenea atractia fata de sexul opus, pregatirea pentru casatorie si pentru intemeierea unei familii proprii. Persoana se transforma din copilul narcisist aflat n cutarea plcerii ntr-un individ adult, capabil s iubeasc.

93

6. BIBLIOGRAFIE
Albu, G., 2002. n cutarea educaiei autentice, Ed. Polirom, Iai. Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti. Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului, Bucureti: Ed. Fundaiei Generaia. Dolto, Fr., 2003. Despre educaie n copilrie, Ed. Image, Bucureti. Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia i grdinia, Ed. Compania, Bucureti. Freud, S., 1980. Introducere n psihanaliz. Prelegeri de psihanaliz. Psihopatologia vieii cotidiene. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de l'enfant par la psychanalyse. PUF, Paris. Lvi Strauss, C., 1978. Antropologie structural. Editura Politic, Bucureti. Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologic a copilului mic. Edit. Press Mihaela, Bucureti. Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului: pentru nelegerea aspectelor eseniale ale personalitii, Ed. Teora, Bucureti. Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP, Bucureti. chiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti. Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureti. Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei, Bucureti.

94