Sunteți pe pagina 1din 26

Materialul este cuprins n Bonchi, E. (coord.), nvarea colar, Editura Universitii Emanuel, Oradea, 2002, pp.

339-366

Diversitate n cadrul grupului clas


Natura i calitatea relaiilor dintre membrii clasei, precum i prestaia lor n diferite activiti individuale i colective sunt n parte determinate, ca i n cazul altor grupuri sociale, de imaginea pe care o au despre sine i despre ceilali. Percepia social, definit ca segment al procesului cognitiv prin care individul i formeaz o imagine despre propria persoan i despre alii (Baron i Byrne, 1991), intervine n orice aspect al vieii cotidiene. Modul n care atribuim -nou sau celorlali- o serie de trsturi de personalitate constituie esena formrii unei anumite impresii care ne va influena comportamentul n diferite situaii. Considernd, de exemplu, c o persoan posed o serie de caracteristici socotite de mine valoroase i importante, imaginea pe care o voi construi despre ea va fi una pozitiv, mi va genera anumite ateptri fa de persoana respectiv i mi va determina conduita n ceea ce o privete. ns trsturile atribuite de noi unui individ nu se bazeaz ntotdeauna doar pe informaii legate nemijlocit de conduita sa, ci i pe date derivate din apartenena sa la anumite grupuri sociale. Astfel reprezentarea pe care o avem despre membrii unei anumite categorii sociale decupat, de exemplu, pe criteriul apartenenei etnice va influena impresia pe care ne-o formm despre o anumit persoan din respectiva categorie. Imaginea noastr devine tributar stereotipurilor i prejudecilor cu privire la acel grup i va influena evaluarea respectivei persoane i interaciunea cu aceasta. i n cazul grupului clas, membrii si pot fi percepui ca fcnd parte din diferite categorii sociale, pe baza sexului, clasei sociale, apartenenei lor etnice amd, aa c aprecierea lor este uneori determinat, chiar dac nu suntem totdeauna contieni de acest lucru, de atitudinile noastre fa de aceste grupuri. n condiiile n care ideologia educaiei de mas se bazeaz pe ideea oportunitilor egale oferite tuturor celor care studiaz, tratarea diferit a elevilor n funcie de grupul social din care fac parte este un serios impediment n calea realizrii acestui deziderat. Grupul clas este de cele mai multe ori divers din punct de vedere cultural, ns membrii si trebuie s fie considerai egali din perspectiva anselor de succes i tratai ca atare, sdindu-li-

se ideea c reuita lor depinde n totalitate de meritele individuale. Iat de ce este foarte important s nelegem factorii implicai n formarea imaginii despre celelalte persoane, s cunoatem posibilele erori pe care le putem face pornind de la evaluarea altora pe baza categoriilor sociale de apartenen, s recunoatem i s apreciem toate grupurile culturale. n continuare vom aborda aceste teme considernd c, pentru a fi eficient, intervenia cadrului didactic trebuie s se bazeze pe o foarte bun cunoatere a elevilor i pe stimularea factorilor care stau la baza unui climat favorabil performanelor colare superioare. 13.1 Categorizarea social prim etap n percepia celuilalt Formarea imaginii despre sine i despre alii are loc prin intersecia activ dintre universul stimulilor din mediu i sfera subiectiv, a particularitilor individului care observ i examineaz. Aa cum a percepe un obiect presupune decuparea sa din cmp, sesizarea caracteristicilor sale i plasarea sa ntr-o anumit clas de obiecte i n cazul percepiei celorlali se realizeaz o clasificare a persoanelor n categorii semnificative (Radu, Ilu i Matei, 1994). Punctul de plecare n cunoaterea modului n care apar impresiile despre alii este problema sursei informaiilor, a elementelor percepiei sociale (Brehm i Kassin, 1989). Astfel, persoanele sunt analizate pe baza aparenei fizice i a comportamentului lor, raportat la contextul n care acesta se produce. Aceste elemente constituie indicii pentru includerea persoanei n anumite categorii create pe anumite criterii (vrst , sex, ras etc.) i n atribuirea unor dispoziii stabile (trsturi de personalitate) respectivei persoane. Categorisirea, care se refer la tendina indivizilor de a clasa obiecte (inclusiv persoane) n grupuri distincte pe baza caracteristicilor pe care le au n comun (Pendry, Macrae i Hewstone, 1998), este o capacitate cognitiv fundamental pus n practic ntr-un mod eficient i natural, fiind recunoscut ca prim etap n tratamentul informaiilor despre o persoan dat. Ea are o mare valoare adaptativ: fr ea fiecare obiect sau persoan ntlnit ar fi considerat unic, neputnd fi legat de nimic familiar nou. Obiectele ar trebui tratate ca atare, mobiliznd mai multe resurse cognitive i ducnd la un moment dat la saturaia sistemului cognitiv. Imaginai-v c tocmai ai ajuns pe o planet necunoscut i luai contact cu un numr mare de obiecte i forme de via noi, pe care nu avei cum s le ancorai de informaiile acumulate pn n momentul respectiv. Fiecare pare unic i trebuie procesat astfel, ceea ce va face ca, la un moment dat, s v simii copleii de multitudinea stimulilor, n timp ce locuitorii respectivei planete clasific cu uurin ceea ce percep n categorii precum animale, plante, vehicule

etc. Categorisirea favorizeaz simplificarea, care transform lumea n care trim ntr-un loc mai ordonat, mai previzibil i mai uor controlabil. Includerea celuilalt n anumite categorii se realizeaz n mod involuntar, automat, iar categoria activat nu indic numai apartenena persoanei la o anumit clas, ci face apel i la informaiile coninute n structurile noastre de cunotine referitoare la aceasta (scheme cognitive). Ca atare, odat cu evocarea categoriei sunt activate o serie de cunotine cuprinse n stereotipul pe care ni l-am format despre ea. Stereotipul este definit ca un set de convingeri care asociaz un grup de persoane cu o serie de caracteristici (Brehm i Kassin, 1989), ca un ansamblu de convingeri mprt ite cu privire la caracteristicile, trsturile de personalitate i de comportament specifice unui grup de persoane (Yzerbyt i Schadron, 1997). Originea stereotipului este vzut din mai multe puncte de vedere: din perspectiv istoric poate fi efectul evenimentelor trecute n care grupurile au fost implicate, iar din perspectiv socio-cultural stereotipul, chiar dac poate avea la baz un smbure de adevr, este rezultatul suprageneralizrii, extrapolrii unor trsturi atribuite unui numr restrns de indivizi ntregului grup din care considerm c acetia fac parte. Extrem de important este efectul stereotipizrii asupra seleciei i interpret rii informaiilor ulterioare cu privire la indivizii identificai ca membri ai acelui grup. Exist tendina de a atribui persoanei anumite caracteristici pe care nu le are, dar care sunt concordante cu stereotipul i de a omite o serie de informaii care dovedesc c persoana posed o serie de trsturi neconcordante cu cele cuprinse n stereotip. n plus, sunt sesizate i reinute preferenial acele trsturi care au fost identificate ca fcnd parte din stereotip. Astfel imaginea pe care ne-o vom face despre persoan este n parte incorect , fiind n mare msur tributar stereotipului cu privire la categoria n care am inclus-o. Termenul de stereotip este legat direct de cel de prejudecat i discriminare. Prejudecata implic respingerea celuilalt, pentru simplul motiv c este considerat membru al unui grup stereotipizat, fa de care se manifest sentimente negative (Bourhis, Gagnon i Moise, 1997). Dac stereotipul i prejudecata se situeaz la nivelul judecilor i al reaciilor afective, discriminarea reprezint un comportament negativ fa de membrii unui alt grup (out-group) fa de care avem prejudeci. Iat c, pornind de la reprezentarea pe care o avem despre un anumit grup social, avem tendina de a atribui unei persoane o serie de trsturi tipice n opinia noastr pentru acel grup, vom nutri anumite sentimente fa de ea i ne vom comporta ntr-un mod

concordant cu ceea ce credem i simim. Toate acestea sunt posibile fr s ne fi format o imagine despre acea persoan unic, fr s o cunoatem n profunzime, ci doar pentru c o considerm membr a acelui grup. Aa cum am vzut, categorizarea social este prima faz n procesul percepiei altuia i este urmat de activarea cunotinelor cuprinse n stereotipul cu privire la grupul n care am inclus individul i, ca atare, poate atrage dup sine distorsiuni/ erori (biasri) n procesarea informaiilor. Problema care se ridic este dac i n ce condiii putem trece dincolo de imaginea celuilalt bazat pe trsturile stereotipe. Rspunsul este oferit de modelul de continuum al impresiei prezentat de Fiske i Neuberg (1990, apud Pendry, Macrae i Hewstone, 1998). Aceti autori postuleaz c evaluarea celuilalt se situeaz ntr-un punct pe o ax care are la o extremitate imaginea bazat pe apartenenele categoriale, saturat n trsturi cuprinse n stereotipurile cu privire la categoriile sociale, iar la cellalt capt evalurile bazate pe caracteristicile i reaciile individualizate ale persoanei n situaia respectiv. Conform modelului, oamenii percep o alt persoan i ntr-o prim etap o clasific, plasnd-o ntr-un grup social. n a doua faz ei evalueaz msura n care impresia astfel format este potrivit cu scopurile i nevoile pentru care au fost procesate informaiile despre persoan. Dac persoana nu prezint dect o importan minor pentru cel care o percepe sau acesta nu dispune de timp i resurse suficiente pentru analiza sistematic a situaiei (de exemplu observm un necunoscut ntr-un tramvai aglomerat din care urmeaz s coborm n curnd), procesul de formare a impresiilor va fi ntrerupt i evaluarea persoanei va fi bazat pe caracteristicile incluse n stereotipul grupului social respectiv (imagine bazat pe categoriile de apartenen). Dac ns suntem motivai s percepem individul pentru a ne forma o impresie detaliat i corect (pentru c el este din anumite motive important pentru noi de exemplu rezultatul unei aciuni viitoare pe care o vom realiza mpreun depinde n mare msur de el sau tim c va trebui s prezentm altcuiva argumente pentru a justifica impresia despre individ), atunci ne vom mobiliza pentru a evalua caracteristicile sale personale, ceea ce va duce la o impresie mai individualizat i ca atare la o mai bun cunoaterea a sa. n concluzie, n funcie de anumii factori de interpretare i motivare, este posibil trecerea dincolo de impresia grosier, tributar stereotipurilor corespunztoare grupurilor sociale, spre o imagine mai corect i detaliat, bazat pe analiza reaciilor indivizilor n diferite situaii i pe caracteristicile personale.

Impresia despre o alt persoan, odat format, va servi ca punct de plecare n interpretarea conduitei acesteia n noi situaii, fiind cunoscut faptul c oamenii au tendina de a cuta, interpreta i chiar crea informaii care verific i ntresc convingerile existente (confirmation bias). Acest lucru poate constitui o alt surs de eroare n evaluarea celuilalt. Putem vorbi despre o anumit inerie a percepiei sociale, de tendina de a ne menine pn la un punct convingerile chiar i dup ce au fost contrazise, discreditate. Gndii-v ct de greu a fost s schimbai impresia iniial a unui profesor care v evalua ca mediocr, de cte rspunsuri corecte a fost nevoie i ct strdanie pentru a fi ntotdeauna pregtit s demonstrai c putei mai mult, pe cnd n cazul colegilor i colegelor bine cotate rspunsurile corecte erau o dovad a acurateei impresiei deja formate, iar cele greite scuzabile pn la un punct, neschimbnd impresia favorabil a profesorului. n plus, ateptrile profesorului bazate pe imaginea despre elev pot s-l fac pe acesta s se comporte astfel nct s confirme aceste ateptri. Este binecunoscut ipoteza profeiei care se mplinete (self-fulfilling prophecy) validat n domeniul colar pe baza unui studiu condus de R. Rosenthal i L. Jacobson (1968, apud Davitz i Ball, 1978), intitulat Pygmalion in the Classroom. Autorii au testat nivelul inteligenei tuturor elevilor din ciclul primar ai unei coli din San Francisco, cu o prob care a fost prezentat cadrelor didactice drept instrument de predicie a progresului colar. Dup testare au fost alei la ntmplare civa copii (cam 20% n fiecare clas) i indicai fiecrui cadru didactic ca vrfuri din punctul de vedere al potenialului de cretere intelectual. Un an mai trziu elevii au fost retestai, nregistrndu-se creteri semnificativ mai mari ale coeficientului de inteligen pentru copiii indicai, comparativ cu un grup martor. De asemenea impresiile cadrelor didactice despre acei elevi au fost realmente mai bune: au considerat c vrfurile au mai multe anse s reueasc, sunt mai curioi, mai fericii i mai activi din punct de vedere intelectual. Cu toate c studiul a fost criticat datorit unor probleme metodologice, cercet rile ulterioare proiectate pentru a testa aceeai ipotez au artat c efectul expectanelor profesorului este real, chiar dac nu att de spectaculos cum au sugerat Robert Rosenthal i Lenore Jacobson. Profesorii i formeaz o prim impresie despre elevi pe baza nfirii, performanelor colare iniiale, mediului de provenien i au ateptri concordante. Am vzut c expectanele pozitive conduc spre o cretere a performanei, ns cele negative cu siguran nu au acelai efect. Profesorul trebuie s devin contient de propriile ateptri, s le chestioneze motivele i s nvee cum s micoreze diferenele la nivelul

interaciunilor cu elevii, pentru c expectanele transpar n conduita sa. De la elevii fa de care avem expectane negative ateptm o perioad de timp mai scurt un rspuns, le oferim, n general, aprecieri mai scurte i mai puin informative, le adresm ntrebri mai uoare, acceptm i utilizm mai puin ideile lor, le acordm o atenie mai mic, interaciunile sunt mai puin amicale, contactul vizual mai sczut, nu i solicitm pentru anumite activiti etc. Aceste comportamente determin din partea elevilor respectivi reacii concordante, care nu vor face altceva dect s confirme prezumiile iniiale ale profesorului, ntrind impresia format . n concluzie corectitudinea impresiei pe care ne-o formm despre alii poate fi influenat negativ de stereotipurile i prejudecile pe care le avem fa de anumite grupuri sociale. Aceste erori n aprecierea altora pot fi ns controlate dac suntem suficient de motivai pentru a cuta s cunoatem caracteristicile personale ale celor cu care interacionm. n plus imaginea iniial construit exercit o puternic influen asupra selectrii i prelucrrii informaiilor ulterioare despre persoanele respective, prin intermediul expectanelor pe care n le creeaz. Provocarea este de a dezvolta strategii pentru evitarea ateptrilor negative cu privire la performana elevilor i de a accentua - n msura n care este posibil - expectanele pozitive. 13.2 Diversitate cultural i performan colar Cultura este abordat n diverse moduri, definiiile sale avnd ns note comune. Ele trimit spre caracteristici tipice unui grup de persoane, accentul fiind plasat pe sistemul de semnificaii mprt ite i transmise descendenilor de ctre membrii grupului, pe matricea modului de via a grupului, pe convingerile, valorile, regulile morale i ghidul care determin comportamentul social (Kohn, 1977 apud Turliuc, 1996). Matricea socio-cultural formativ specific unui anumit grup social se dezvolt pe un fundal istoric i politic specific i ntr-un context economic i social particular. Ca atare apare n mod natural o anumit varietate ntre grupuri privind cadrele de interpretare a evenimentelor existenei. Termenul de diversitate cultural reflect promovarea recunoaterii i respectarea pluralit ii viziunilor i experienelor la nivel individual i mai ales de grup i ncurajarea valorificrii acestei varieti (Kazdin, 2000). Clasa social, etnia i genul sunt categorii obinuite ale experienelor culturale n care viaa social este structurat. Fiecare din noi ne considerm membri ai anumitor grupuri sociale mai largi (sunt, de exemplu, romn, brbat i fac parte din clasa social de mijloc) i ne definim nu numai pe baza atributelor personale care ne difereniaz de ali oameni, ci i pe baza unor

caracteristici pe care le considerm tipice pentru grupurile respective. Partea conceptului despre sine derivat din contiina apartenenei la unul sau mai multe grupuri/ categorii sociale constituie identitatea social a persoanei (Tajfel, 1978 apud Capozza i Volpato, 1997). Ca urmare a auto-includerii n respectiva categorie (prin procesul de influen referenial) membrii unui grup social mprtesc o serie de elemente ale culturii (cuno tine, convingeri, semnificaii atribuite evenimentelor, practici sociale, tradiii). Vom urmri n continuare modul n care diversitatea cultural creat prin apartenena la anumite categorii sociale clasele sociale, grupurile etnice i categoriile de gen este asociat cu diferite niveluri ale performanei colare. 13.2.1 Clasele sociale Pentru a exprima diferenele dintre membrii societ ii n ceea ce privete avuia, prestigiul i puterea deinut se utilizeaz termenul statut socio-economic. Chiar dac nivelul acestor trei parametri nu este ntotdeauna concordant exist, de exemplu, profesii care confer un prestigiu ridicat, dar sunt mai slab remunerate i asociate cu un nivel mai sczut al puterii societatea este mpr it n general n trei clase (pturi) sociale: superioar, de mijloc i inferioar. De maxim interes este problema relaiei dintre stratificarea social i performana colar. Cercetrile indic o asociere strns ntre statutul socio-economic i randamentul colar: elevii care provin din clasele mai puin avantajate socio-economic au, n general, rezultate colare mai modeste, frecvena absenteismului i a abandonului colar este mai ridicat , i continu studiile n proporie mai mic (liceu, studii superioare de scurt i lung durat), au aspiraii colare mai sczute i percep o legtur mai slab ntre activitatea colar susinut i realizarea ulterioar pe plan profesional, economic i social (Neculau i Boncu, 1998). n plus, decalajul dintre performana elevilor care aparin diferitelor clase sociale este prezent n cazul tuturor grupurilor etnice i se accentueaz odat cu vrsta: pe msur ce cresc, copiii din pturile paupere rmn tot mai mult n urma colegilor din clasele sociale superioare (Davitz i Ball, 1978). La prima vedere o explicaie evident a acestor diferene ine de nivelul resurselor materiale ale familiilor din care provin elevii, de investiiile mai sczute pe care cei din clasele mai puin prospere le pot face n educaia copiilor lor. Influena acestui factor nu trebuie ns absolutizat. O dovad n acest sens este c relaia dintre performana colar i statutul socioeconomic este mai slab atunci cnd acesta este evaluat pe baza venitului sau ocupaiei

prinilor, comparativ cu situaia n care este cuantificat prin variabile ale mediului familial ca atitudinea prinilor fa de educaie, aspiraiile pentru copiii lor, activitile intelectuale i culturale din familie (Peng i Lee, 1992 apud Woolfolk, 1998). Aceste rezultate sunt ncurajatoare pentru c arat c nivelul resurselor materiale de care dispun familiile din diferite clase sociale poate s nu fie tot att de important, pn la un anumit punct, ca i atitudinea i comportamentele din cadrul lor. Exist multe familii cu venituri modeste care reuesc s susin cu succes activitatea de nvare a copiilor. Reuita colar este vzut ca principala prghie de construire a identit ii copilului n termeni de categorie socio-profesional, imagine de sine i public, aa c pentru numeroi prini, contieni c dein un nivel mai sczut de resurse materiale, mobilizarea n vederea reuitei colare este vzut ca soluie compensatorie. Uneori reuita colar a copiilor este privit de prini i ca o component a identitii lor, fiind un un indicator al calitii de printe care i face datoria (Stnciulescu, 1998, p. 291). Am adus n discuie o alt cauz prezumat a diferenelor la nivelul rezultatelor colare: atitudinea prinilor fa de educaia colar. Cercetrile arat c prinii din toate clasele sociale susin c sunt contieni de importana reuitei colare pentru ascensiunea social i atingerea unui anumit nivel al preuirii sociale i al bunst rii, avnd atitudini pozitive fa de instituiile colare. Poblema prinilor din categoriile cu statut socio-economic sczut este ns materializarea susinerii declarate a instruirii colare n comportamente specifice i eficiente. Un alt factor determinant al diferenelor constatate la nivelul randamentului colar este stilul de cretere i educare a copiilor n familie n perioada precolar. Elevii cu statut socioeconomic sczut nu sunt la fel de bine pregtii pentru colaritate ca i cei din clasele de mijloc i superioare. Acetia din urm i formeaz pe parcursul socializrii, prin interaciunea cu persoanele semnificative, o serie de reacii concordante cu expectanele cadrelor didactice. Studiile au artat c mamele din familiile claselor avantajate vorbesc mai mult cu copiii lor, i ajut s neleag cauzele evenimentelor, planific aciunile i anticipeaz consecinele lor, direcioneaz atenia copiilor spre detaliile relevante ale problemei, ghideaz copiii, ns nu impun soluii, ci i ncurajeaz s rezolve ei nii problema. Astfel ele se comport conform recomandrilor lansate de teoria zonei proxime a dezvolt rii a lui Vgotski, furniznd suport i stimulnd dezvoltarea cognitiv a copilului. Hess i McDevitt (1984, apud Woolfolk, 1998), studiind interaciunea mam copil pe o perioad mai lung de timp, relev eficiena stilului de educare bazat pe stimularea copilului, opus celui prin care i se ofer pur i simplu soluia. Acest

stil, utilizat mai puin de mamele din clasa inferioar, este corelat cu performane mai ridicate ale copiilor la teste de cunotine. O alt explicaie invocat de specialiti este situat la nivelul limbajului, care este un element hotrtor n asimilarea noiunilor, modelarea stilului cognitiv i formarea deprinderilor antrenate n rezolvarea de probleme, influennd practic toate aspectele activitii colare. Pn la intrarea n coal copilul nva s foloseasc limbajul nu numai pentru comunicarea cu alii, ci i ca instrument pentru gndire, un rol important revenindu-i mediului familial. Cu ct sunt mai diverse structurile lingvistice la care este expus copilul, cu att devin mai variate deprinderile sale lingvistice. Bernstein (1967 apud Neculau i Boncu, 1998) emite o teorie referitoare la relaia dintre limbaj i structura social. Conform acestei teorii exist diferene ntre categoriile socio-economice n ceea ce privete volumul vocabularului i codurile lingvistice. n clasa cu un nivel mai sczut al statutului socio-economic codul utilizat este mai rigid, mai stereotip, lipsit de specificitate pentru diferenieri clare i descrierea evenimentelor unice, axat pe simbolismul concret, pe sensuri implicite. Codul utilizat de clasele superioare este mai nuanat, cu semnificaii explicite, mai abstract. n plus deseori exist diferene ntre elevi n utilizarea stilului standard al limbii. Pe lng limb ca sistem codificat i formalizat, exist dialecte, registre, stiluri ale acesteia care identific locutorii ca membri ai diferitelor grupuri sociale, iar anvergura repertoriilor poate varia i n funcie de clasa social. Profesorii percep elevii care utilizeaz stilul standard ca fiind mai competeni dect cei care folosesc un stil local, ceea ce contribuie la formarea unei imagini favorabile (Clement i Noels, 1998). Copiii din pturile sociale dezavantajate cresc de mici ntr-un mediu mai pu in stimulativ, care ofer o ntrire i corectare limitat a performanei lingvistice. Apare astfel un decalaj la nivelul principalului instrument de nvare limbajul fa de copiii din clasele sociale superioare. Atragem nc o dat atenia c atitudinea noastr fa de acest tip de explicaii, care i au centrul de greutate la nivelul mediului familial, trebuie s fie precaut, s nu ajungem s prejudiciem familiile cu statut socio-economic sczut. Multe dintre acestea ofer copiilor lor un mediu propice nvrii, comportamentele prinilor fiind predictori mult mai buni ai performanei colare a copiilor dect venitul sau ocupaia. Bourdieu i Passeron (1970, apud Doise i Mugny, 1998) au studiat reprezentrile sociale ale reuitei colare, formulnd ipoteza capitalului cultural. Ei au ajuns la concluzia c structura

social se reproduce i coala joac un rol important n perpetuarea diferenelor: evaluarea capacitii intelectuale a indivizilor este puternic influenat de originea lor social. Pturilor socio-economice le sunt asociate anumite subculturi, care explic i diferenele de la nivelul reuitei colare. Capitalul cultural, vzut ca totalitatea dispoziiilor i competenelor cultivate de elite (mod de prezentare, exprimare, stpnirea unor maniere cultivate) la care se adaug cunotinele despre elite, i difereniaz pe elevi n raport cu instituia colar. El se transmite de la o generaie la alta i cei care l posed vor reui ntr-o mai mare msur dect ceilali, n parte i pentru c profesorii care n general aparin clasei de mijloc sau au interiorizat valorile acesteia apreciaz aceste cunotine i abiliti. Aceast transmitere va duce deci la reproducerea statutului superior (Neculau i Boncu, 1998). Iat cum este adus n prim plan importana educatorului ca factor n implicarea colar a elevilor din clasele sociale defavorizate. Studiile arat c performanele elevilor sunt cu att mai sczute cu ct diferenele dintre statutul socio-economic al cadrului didactic i cel al elevului crete. Profesorii au o serie de ateptri fa de trsturile de personalitate, competenele i performanele colare ale elevilor bazate pe apartenena acestora la o anumit clas social. Ele influeneaz comportamentul profesorului i sunt transmise elevilor, care ajung s-i construiasc o reprezentare vertical a lumii sociale chiar i n cadrul grupului clas i s se raporteze la aceasta. Fragmentul de mai jos ilustreaz acest lucru, fiind o parte a unui interviu realizat de E. Stnciulescu (1998, p. 297): Din prima mea clas mi amintesc numele ctorva colegi (...) i faptul c aezarea noastr n banc era...cum s spun...Aveam, de exemplu, coleg o feti blond care sttea n prima banc n rndul din mijloc, chiar n faa catedrei. Mama acestei fetie era profesoar de romn la liceul Mihail Sadoveanu (...). nsi nvtoarea noastr parc era mai ngduitoare cu ea cnd i uita acas panglicua alb, obligatorie pentru celelalte fetie. Eu stteam n rndul de la u, n banca a patra, cred. Iar n ultimele bnci stteau trei fetie care proveneau din familii foarte srace, una era dintr-o familie de igani. Aceste fetie lipseau mult de la ore, nu aveau niciodat ce le trebuia, nu-i fceau temele, luau numai note rele, erau foarte nengrijite i din cauza asta, cred, nvtoarea noastr le plasase pe nite locuri unde erau, ntr-un fel, izolate de noi ceilali.

10

Pentru c elevii cu statut socio-economic mai sczut vorbesc incorect gramatical, sunt nengrijii, poart haine ponosite, sunt mai puin familiarizai cu activitatea colar, profesorii i colegii presupun c potenialul lor intelectual este mai sczut i se comport n conformitate cu aceste ateptri. Aa cum am vzut n 13.1 elevii n cauz pot ajunge s cread c nu sunt buni la nvtur, motivaia pentru obinerea unor rezultate colare bune scade, apar o serie de eecuri i ajung s fie convin i c nu u cum s reueasc. Dac se mai adaug i exemplul unor prieteni sau/ i rude care au rezultate slabe sau au abandonat coala, acest lucru ajunge s li se par normal, renunnd s depun efort pentru a se redresa. Apoi selecia pe care elevii nii o realizeaz favorizeaz categoria social, astfel c, mai ales n cazul colilor de elit , elevii, printr-un mecanism de excludere/ auto-excludere ce are la baz i reuita colar difereniat, se grupeaz i ncearc s-i defineasc i afirme propria identitate, uneori prin opoziie fa de grupul celor care se conformeaz cerinelor colare (Stnciulescu, 1998). Din prezentarea fcut rezult c fiecare factor contribuie cu o dimensiune important la nelegerea problemei. Resursele limitate, caracteristicile mediului familial, abilit ile lingvistice, capitalul cultural, discriminarea, atitudinea de resemnare i fatalism duc la rezultate colare slabe, eec colar, absene, scurtarea duratei studiilor, abandon colar, un nivel sczut al calificrii profesionale, slujbe prost pltite, nesigure, fr posibiliti de promovare i o nou generaie care va crete n condiii precare, care o vor dezavantaja. La nivelul activitii cadrelor didactice devine necesar contientizarea prejudecilor legate de trsturile i competenele elevilor care fac parte din clasa social defavorizat, a judecilor stereotipe ale unei culturi care postuleaz existena unei legturi ntre proveniena social i competena cognitiv. Recunoaterea acestor convingeri i a modului n care ne influeneaz comportamentul este un pas important pentru o aciune educativ care s stimuleze obinerea rezultatelor colare concordante cu posibilitile reale ale elevilor. 13.2.2 Grupurile etnice Termenul grup etnic desemneaz o parte a unui popor care triete n graniele unuia sau mai multor state naionale (Turliuc, 1996), un grup n cadrul unui context mai larg ai crui membri au n comun o parte din urmtoarele elemente: limba, locul de origine, strmoi, religia, rasa i cultura (Kazdin, 2000). Contiina apartenenei la un grup etnic este o parte a identitii persoanei. Identitatea etnic este construit pe msur ce indivizii devin contieni de existena altor grupuri i de

11

diferenele dintre acestea i grupul propriu, ncercnd s neleag semnificaia etnicit ii lor ntrun cadru social mai larg. La vrstele mici etnia este neleas n termeni concrei (limb, tradiii). Pe msur ce competenele cognitive ale copilului se dezvolt, etnia este legat de norme, reguli de conduit, iar n adolescen i pe parcursul perioadelor adulte este definit n termeni abstraci, ca fiind modelat de fore sociale i de contextul istoric. Influenele diverse la care indivizii au fost supui interacioneaz i determin un mod de afirmare a etniei n fiecare situaie dat. Sentimentele copiilor fa de grupul etnic cruia i aparin sunt influenate de atitudinea familiei, a comunitii i a ntregii societi. Exist o nevoie a noastr a tuturor de a simi c aparinem unor grupuri evaluate pozitiv, considerate valoroase. n cazul n care la nivelul societ ii domin reprezentrile negative ale propriului grup etnic apar reacii de ambivalen cu efect negativ asupra stimei de sine. Iat de ce este important ca i n cadrul grupului clas s fie evitate i descurajate prejudecile i evalurile elevilor bazate pe categoriile de apartenen. Acestea introduc deseori ntre elevi false diferene, trite negativ de cei care aparin unor grupuri considerate inferioare. Referitor la relaia dintre apartenena etnic i rezultatele colare, au fost studiate diferenele existente ntre elevii care fac parte din grupuri etnice diverse ns, din pcate, doar n anumite ri n care se aplic la nivel naional teste docimologice standardizate care cuprind seciuni corespunztoare anumitor discipline de nvmnt. Performanele elevilor sunt nregistrate i analizate de anumite comisii special constituite, fiind posibil compararea rezultatelor obinute de elevii din diferite categorii sociale. La noi studiile sunt restrnse la analiza minorit ii romilor, la nivelul crora disfunciile legate de inseria social sunt mai frecvente. tiut fiind c colarizarea este un factor important pentru integrarea social, n cazul copiilor de igani i se acord o importan deosebit. Statisticile realizate la nivel european (cf. Cozma, Cuco i Momanu, 1996) arat c frecventarea cu regularitate a colii este mai sczut pentru elevii romi, cuprinderea lor n instituiile de nvmnt este deficitar, nivelul lor de colaritate este mult mai sczut, iar analfabetismul mult mai rspndit n cazul adulilor. Explicaiile invocate pentru aceste diferene i n general pentru diferenele dintre grupurile etnice privind randamentul colar fac trimitere la diferii factori. Un prim grupaj de cauze se situeaz la nivelul resurselor materiale i stimulrii oferite de mediul familial n care se dezvolt copilul. n cazul unor minoriti etnice statutul socio-economic al membrilor este n

12

medie mai sczut cum este cazul iganilor i, prin urmare, mai muli copiii din respectivele etnii triesc n srcie sau fac parte din clasa social dezavantajat. Explicaiile n acest caz au n vedere variabilele legate de mediul familial prezentate n 13.2.1. n al doilea rnd, viziunea asupra contextului nvrii susine c elevii care dein competenele cerute de activitile colare provin din culturi care furnizeaz o multitudine de experiene pentru nvarea acestor abiliti i plaseaz o valoare mare asupra acestora (Byrnes, 2001). Grupurile etnice ca de altfel toate grupurile sociale sunt caracterizate de niveluri diferite ale puterii pe care o dein n societate, putere care se reflect i asupra controlului resurselor i competenelor cerute pentru realizarea indivizilor. Cultura grupului etnic care are o putere relativ mai mare comparativ cu altele (de cele mai multe ori este vorba de grupul majoritar) are un rol hotrtor pentru c promoveaz anumite conduite ca fiind valoroase, ca determinnd sau facilitnd reuita colar. Aceste conduite se sprijin pe competene formate n cursul realizrii anumitor activiti. ntre grupurile sociale exist diferene n modul n care persoanele care educ i ngrijesc copiii selecteaz contexte/ activiti de nvare, le mbin i le aloc o anumit perioad de timp. Copiii din toate grupurile etnice dobndesc o varietate de abiliti socotite importante n cultura lor, ns nu toate aceste abiliti sunt apreciate la fel prin prisma cerinelor colare. Partizanii acestei teorii consider c nu putem vorbi de un deficit cognitiv, ci de diferene cognitive atunci cnd dorim s explicm performanele diferite ale elevilor din grupuri etnice diverse, pentru c acetia au o mulime de cunotine i abiliti, ns diferite. Cheia micorrii diferenelor este omogenizarea seleciei, structurrii i duratei de aciune a oportunitilor pentru nvare, ns acest demers este dificil de testat. Un alt punct de vedere este cel al incongruenei culturale, care accentueaz importana lurii n considerare a diferenelor dintre culturile grupurilor etnice. Garcia (1991, apud Woolfolk, 1998) compar cultura cu un iceberg: o treime este vizibil, restul rmne ascuns. Tradiiile, portul, limba constituie doar o mic parte a diferenelor, cele mai multe fiind ns situate la nivel convingerilor implicite, al practicilor sociale curente, mai greu de sesizat, de contientizat. Deosebit de importante pentru activitatea colar sunt diferenele la nivelul structurrii comunicrii verbale i nonverbale i interaciunii persoanelor (formularea ntrebrilor, timpul acordat pentru a replica, modul n care se intervine ntr-o discu ie aflat n derulare, semnele ascultrii active ca micarea capului, contactul vizual, interjecii care indic nelegerea mesajului etc.) De asemenea poate varia valoarea acordat educaiei colare,

13

motivaia pentru nvare, atribuirea cauzelor n cazul succesului i eecului colar. De exemplu, n cazul populaiei adulte de igani colarizarea nu este totdeauna vzut ca strns legat de reuita colar i profesional, uneori este perceput chiar ca inutil, ineficient pentru c i reine pe copii de la ucenicia n familie (Cozma, Cuco i Momanu, 1996). Iat c uneori compatibilitatea dintre culturi poate s fie sczut, ceea ce nseamn c viitorii elevi nu sunt la fel de bine pregtii pentru coal. O alt problem a minoritilor etnice este faptul c limba matern este diferit de limba oficial a rii, ceea ce poate duce la performane colare mai sczute n cazul n care limba de predare nu este nc bine stpnit de elevi. Cercetrile iniiale asupra bilingvismului au concluzionat c nvarea i utilizarea simultan a dou limbi este foarte solicitant , capacitile cognitive ale elevilor avnd de suferit. Studiile recente ns, care au luat n calcul efectele statutului socio-cultural i ale statutului limbii materne, au inversat imaginea: bilingvismul este corelat cu un nivel ridicat al abilitilor n domenii ca formarea noiunilor, flexibilitate cognitiv, creativitate, cunoaterea regulilor care guverneaz utilizarea limbajului. n plus, a nva dou limbi nu implic doar dobndirea unor cunotine despre o alt cultur, ci i mprtirea sa, aducnd un avantaj n plan social. Se dezvolt integrativitatea (Clement i Noels, 1997), o atitudine pozitiv fa de cellalt grup, asociat cu dorina de a-i nva limba pentru a interaciona cu membrii si i a participa la cultura grupului. Astfel bilingvismul, departe de a fi un handicap, este un real avantaj pe plan cognitiv i social. Toate aceste viziuni asupra diferenelor interetnice accentueaz importana cunoaterii de ctre cadrele didactice a culturii specifice grupului social din care provin elevii i respectarea sa. Aa cum am mai artat, stereotipurile i prejudec ile cu privire la grupurile sociale afecteaz negativ performana colar i starea de bine a elevilor din respectivele grupuri. De exemplu n cazul romilor deseori transpare atitudinea negativ fa de prezena lor n coli, atitudine care se manifest prin tendina cadrelor didactice de a-i izola pe igani fie prin constituirea de clase speciale, fie prin aezarea lor n bncile din spatele clasei. Este prezent i reticena ori refuzul copiilor i al prinilor aparinnd altor etnii de a-i primi pe copiii igani n clas i de a interaciona cu acetia. Cercetrile efectuate la noi pentru a sonda reprezent rile romnilor cu privire la calitile i defectele romilor au vizat preponderent populaia studeneasc, considerat mai tolerant, cu mai puine prejudeci (Neculau, 1996; Chelcea, 1994). Calitile comunitii romilor care au fost indicate cel mai frecvent de studeni sunt: unii, cu sim artistic, buni

14

meteugari, pstrtori ai tradiiilor proprii, cooperani (ofer ajutorul), respect normele propriului grup; defectele menionate: hoi, lenei, murdari, violeni, needucai, zgomotoi (scandalagii). Am vzut c stereotipurile cu privire la grupurile sociale sunt o consecin direct a categorisirii sociale, proces inerent n funcionarea sistemului cognitiv uman. Ca atare, strategiile de intervenie asupra stereotipului nu pot viza anularea sa, ci schimbarea raportului de superioritate/ dominan a caracteristicilor negative asupra celor pozitive prin creterea ponderii trsturilor pozitive i diminuarea importanei celor negative. n plus se ncearc i contientizarea eterogenitii, varietii membrilor unui grup i a erorii pe care o facem reducndu-i pe to i membrii la prototipul categoriei. La rndul lor prejudecile pot fi modificate prin informarea mai amnunit despre minoritatea n cauz i crearea unei atitudini pozitive fa de acceptarea i valorizarea diversitii culturale. O modalitate eficient de diminuare a prejudecilor fa de colegii care aparin unor grupuri etnice diferite este angrenarea elevilor n activit i care s mijloceasc interaciunea n condiiile colaborrii, fiind bine cunoscute efectele acesteia asupra calit ii relaiilor interumane (vezi 12.3.5). S-a ncercat aplicarea principiului interdependenei pozitive a scopurilor la nivelul activitilor colare i au fost dezvoltate mai multe modalit i de structurare cooperativ a claselor, bazate pe mprirea elevilor n grupuri mai mici i eterogene din punct de vedere al reuitei colare i apartenenei etnice (dar i altor criterii de interes ca rasa i sexul). Elevii din cadrul grupului sunt ncurajai i solicitai s colaboreze pentru realizarea unei sarcini comune, care nu poate fi ndeplinit dect prin conjugarea eforturilor lor. Sistemele de recompense sunt orientate spre grup mai degrab dect spre individ, aa c elevii, spre deosebire de cazul claselor structurate competitiv, ajung s fie bine apreciai n condiiile n care i ceilali membri ai grupului au rezultate bune. Studiile cu privire la efectele nvrii bazat pe cooperare indic efecte pozitive n planul interaciunii dintre elevi, deoarece genereaz sentimente de acceptare, simpatie i diminueaz prejudecile cu privire la alte grupuri sociale, inclusiv cele etnice, ridic nivelul stimei de sine, a ncrederii n propriile fore, stimuleaz comportamentul de facilitare a succesului celorlali i formeaz competene sociale necesare colaborrii cu alte persoane (Neculau i Boncu, 1998). n ceea ce privete performana colar, cea mai mare parte dintre studiile pe aceast tem arat c rezultatele colare ale elevilor clasei organizat pe principiul nvrii prin cooperare depesc rezultatele obinute n cazul variantei tradiionale (Arends, 1994). Dac pentru structurarea competitiv sau individual a clasei beneficiul este doar al unui

15

singur elev (al fiecrui elev), n cazul nvrii cooperative beneficiul este al ntregului grup: elevii mai performani i ndrum pe cei cu rezultate mai sczute, acordndu-le atenie i stimulndu-i, iar pentru a putea face acest lucru elevii buni trebuie s neleag i s nvee foarte bine tema respectiv. Etapele activitii de instruire bazat pe nvarea prin cooperare sunt: anunarea de ctre profesor a obiectivelor i furnizarea informaiilor pentru o anumit tem de studiu, organizarea elevilor n grupuri (echipe), asistarea de ctre profesor a studiului i muncii n echip, testarea de ctre profesor a cunotinelor i abilitilor dobndite sau prezentarea de ctre grupe a rezultatului activit ii lor, recunoaterea eforturilor i rezultatelor grupului i ale fiecrui elev. Exist mai multe modalit i de aplicare a principiilor nvrii cooperative (cf. Arends, 1994):

Metoda nvrii n grupuri mici (Student Teams Achievement Divisions Robert Slavin i

colab.) este cea mai simpl i direct abordare. Elevii, mprii n grupuri eterogene de cte 4-5, nva materialul furnizat de profesor, ajutndu-se reciproc prin discutarea acestuia i prin testarea reciproc. Apoi fiecare elev este testat de profesor, performana actual este evaluat prin prisma celei anterioare, important fiind progresul fcut. Scorul grupului rezult din nsumarea progresului fiecrui membru, n acest fel i elevii slabi au posibilitatea s contribuie la obinerea unor rezultate bune de ctre grup. n fiecare sptmn echipele cu cele mai mari scoruri i elevii cu cele mai mari progrese, precum i cei cu note maxime sunt recompensai.

Metoda grupurilor interdependente (Jigsaw Elliot Aronson i colab.; jigsaw puzzle

nseamn n limba englez figur care trebuie reconstituit pornind de la fragmentele sale, mozaic) n care se lucreaz tot cu grupe eterogene cu efectivul de 3-4 elevi. Profesorul prezint tema de studiu i o fragmenteaz n sub-teme, fiecare dintre acestea fiind asignat spre aprofundare unui membru al fiecrei echipe. Elevii din toate grupurile crora le-a fost repartizat aceeai sub-tem (experii pe o anumit sub-tem) se reunesc pentru a o dezbate, se ajut reciproc i stabilesc cum s transmit ct mai eficient informaiile nv ate celorlali membrii. Apoi fiecare se ntoarce la echipa de baz i se strduiesc s-i nvee pe ceilali i n paralel nva ceea ce colegii or experi n ale sub-teme au aprofundat. n final profesorul evalueaz fiecare elev pe baza ntregului material i echipele i elevii cu performane ridicate sunt recompensai. Prin aceast metod se ncearc ameliorarea comunicrii i a capacitii de a facilita nvarea materialului de ctre alii.

16

Cercetarea n grup (Group Investigation Shlomo Sharah i colab.) este o abordare mai

complex i mai dificil de realizat pentru c elevii sunt implicai n alegerea temei de studiu i n proiectarea modului n care vor realiza investigarea. Clasa este mprit n grupe eterogene de 26 elevi care i aleg sub-teme dintr-un domeniu mai larg propus de profesor, fixeaz sarcinile concordante cu sub-tema, planific demersul, pun n aplicare planul, studiaz informaii din surse diverse, le sumarizeaz i le prezint ntregii clase pentru a-i informa pe colegi i a le crea o perspectiv mai larg a domeniului. Pe tot parcursul activitii profesorul urmrete progresul fiecrui grup, ofer asisten atunci cnd este necesar i coordoneaz prezentrile grupelor. n final evalueaz contribuia fiecrui grup la activitatea clasei ca ntreg. Strategiile de intervenie n direcia acceptrii i respectrii diversit ii culturale nu pot ns s se limiteze doar la grupul clas, ci trebuie s vizeze ntreaga comunitate, pentru c practicile i convingerile grupului de apartenen vor fi preluate n timp de persoane, chiar dac iniial la nivel individual s-au obinut rezultate notabile n direcia schimbrii percepiei despre grupurile minoritare (Constantin, 1996). 13.2.3 Diferene ntre sexe Din momentul naterii, al inseriei n societate, individul este supus diverselor influene normative ale contextului social i cultural din care face parte. O importan deosebit continu s fie acordat reprezentrilor privind caracteristicile i rolurile atribuite brbailor i femeilor i problematicii diferenelor dintre cele dou sexe. Menionm c n continuare vom utiliza termenul sex pentru a indica gruparea oamenilor pe baza indicilor biologici (sex femeiesc i brbtesc), iar termenul diferene ntre sexe se va referi la rezultatele comparrii acestor dou categorii, ns fr a inteniona ca prin folosirea unui termen legat de aspecte biologice s acordm prioritate anumitor factori explicativi ai diferenelor i asemnrilor dintre femei i brbai . Termenul gen se refer la semnificaiile sociale, culturale i psihologice pe care le atribuie indivizii categoriilor biologice de sex. Rolurile de gen reprezint seturi de expectane specifice unei culturi, referitoare la ceea ce este considerat potrivit pentru femei i pentru brbai, avnd valoare prescriptiv pentru conduit. Se remarc o asimetrie a rolurilor de gen, cel masculin fiind centrat asupra cultivrii independenei, competitivitii, asertivitii (predominana trsturilor i comportamentului agentiv), n timp ce rolul feminin este axat asupra grijii, sensibilit ii fa de nevoile celorlal i (predominana trsturilor comunitare i a comportamentului suportiv). Coninuturile diferite ale

17

rolurilor de gen determin practici diferite de socializare care, conjugate cu aciunea unor factor biologici, duc la formarea identit ii de gen. Aceasta este definit ca parte a conceptului despre sine derivat din contiina apartenenei la una sau alta din categorile de gen (Trew, 1998). La baza rolurilor de gen se afl stereotipurile de gen, vzute ca ansamblul convingerilor mprt ite social cu privire la trsturile i conduita membrilor care fac parte din categoria brbailor, respectiv a femeilor. Se pare c exist o consensualitate transcultural cu privire la trsturile atribuite sexelor: brbaii sunt considerai n general mai puternici i energici, dominani, independeni, agresivi, cuteztori, nelepi, mai obiectivi i raionali, mai stpni pe sine i mai reci, n timp ce femeile sunt vzute ca tandre, mai emotive, mai temtoare i slabe, mai blnde, sensibile la sentimentele celorlali, mai dependente, submisive i mai vorbree (Williams i Best, 1988). Cercetrile care s-au focalizat asupra diferenelor reale existente ntre cele dou sexe au fost condensate de ctre studiile metaanalitice. Acestea sumarizeaz rezultatele obinute de cercet rile pe o anumit tem de exemplu diferena intersexe la nivelul agresivit ii i ncearc, dac este posibil, s extrag o concluzie cu privire la magnitudinea diferenei (a efectului) i msura n care aceasta poate fi considerat semnificativ. Concluziile trasate pe baza studiilor axate asupra deosebirilor la nivelul capacit ilor intelectuale care ne intereseaz n primul rnd datorit legturii lor cu rezultatele colare arat c singurele diferene semnificative n favoarea fetelor vizeaz abilitatea verbal, iar n favoarea bieilor pe cea spaial. Aptitudinea verbal include diferite componente (fluen verbal, comprehensiune, lectur, ortografie etc), ns diferenele sunt mai importante pentru fluena verbal, mai ales pentru probe care solicit subiecilor s genereze cuvinte i propoziii care s ndeplineasc anumite condiii legate de sens i form i pentru probe care evalueaz rapiditatea i corectitudinea pronuniei (Halpern, 1992 apud Eagly, 1995). Aptitudinea spaial este evaluat pe baza probelor n care subiectului i se cere s-i imagineze un obiect n spaiu care trebuie rotit (rotaie mental) sau s identifice anumite forme n interiorul unui ansamblu (figur ascuns). Pentru ambele tipuri de sarcini au fost constatate diferene stabile n favoarea bieilor (Linn i Peterson, 1985 apud Lloyd, 1998). Toate studiile atrag ns atenia c analiza scorurilor la diverse teste arat c variabilitatea din interiorul fiecrei categorii de sex poate fi mult mai important dect diferena dintre sexe.

18

n privina diferenelor la nivelul performanelor colare, analiza rezultatelor obinute de un numr mare de elevi la testele docimologice standardizate aplicate la nivel naional n Statele Unite ale Americii (National Assessment of Educational Progress i Scholastic Achievement Tests) indic diferene n favoarea bieilor pentru matematici, dei acestea nu sunt constante pentru toate disciplinele matematice i pentru toate vrstele. Ele apar mai ales pe parcursul adolescenei i nu att pentru abilitile de calcul matematic, ct pentru rezolvarea de probleme. Au mai fost constatate diferene n favoarea bieilor i pentru istorie i geografie, ns acestea sunt mult mai mici. n favoarea fetelor au fost indicate diferene notabile pentru exprimarea n scris (ortografie i compunere) i diferene mici pentru nelegerea textului citit. Deci, cele mai importante diferene au fost constatate pentru rezolvarea de probleme la matematic apar pe parcursul adolescenei, bieii fiind superiori i pentru exprimarea n scris apar la toate vrstele, rezultatele fetelor fiind mai bune (Byrnes, 2001). n plus se pare c diferenele ntre sexe pentru rezultatele obinute la matematic s-au micorat n perioada 1960-1992, fiind ns mai mari dect diferenele constatate pentru limba matern (Hedges i Nowell, 1995 apud Ruble i Martin, 1998). Atragem atenia ns c diferenele prezentate au fost obinute pe baza rezultatelor elevilor i elevelor care aparin unei culturi diferite, aa c trebuie interpretate cu precauie din punct de vedere al extrapolrii lor. O serie de diferene au fost constatate i n gradul de interes i angajare a elevilor i elevelor fa de anumite discipline colare. Cercet rile din ultima decad au artat sistematic c pattern-ul preferinelor fa de disciplinele colare ale fetelor i respectiv bieilor este diferit. ncepnd cu gimnaziul fetele manifest mai frecvent dect bieii preferine fa de limba matern i limbile strine, n timp ce interesul pentru tiinele exacte este mai sczut. n cazul bieilor polarizarea preferinelor este inversat (Colley, 1998). Acest interes difereniat se rsfrnge asupra implicrii la nivelul respectivelor discipline i nscrierii la o serie de discipline opionale. Dup ce am vzut care sunt diferenele ntre sexe constatate la nivel cognitiv, al performanei colare i interesului fa de disciplinele colare, vom face o prezentare succint a explicaiilor furnizate de specialiti. Sigur c vom regsi aici problema mai larg a gradului n care aceste diferene, referitoare la trsturi de personalitate i conduite complexe, sunt cauzate de ceva intrinsec naturii celor dou sexe (diferene de ordin biologic) sau au fost create prin structura social i de putere.

19

Abordrile axate pe factori biologici investigheaz mecanismele genetice i hormonale care

se presupun c mediaz unele diferene la nivel psihologic ntre sexe. Din perspectiva abilit ilor cognitive (aptitudini verbale i spaiale), care au fost legate de reuita colar difereniat a fetelor i bieilor la limb i literatur i respectiv matematic, prezint interes cercet rile din domeniul neurotiinelor. Acestea ncearc s pun n eviden anatomia i fiziologia creierului i modul n care ele sunt legate de funcionarea cognitiv. Tipuri diferite de informaii (verbale i vizuale) se pare c sunt procesate n regiuni corticale diferite, existnd un grad de localizare a diferitelor funcii cerebrale n cele dou emisfere: pentru majoritatea dreptacilor emisfera stng comand funcionarea proceselor verbale i lingvistice, iar cea dreapt guverneaz procesele vizuale i spaiale (Geshwind, 1974 apud Lloyd, 1998). Aceast specializare a emisferelor cerebrale se numete lateralizare. Menionm c, n ciuda localizrii i lateralizrii funcionrii cognitive, ariile cerebrale sunt interconectate, aa c putem afirma c unei regiuni i revine rolul principal, asta nensemnnd c este singura care particip n cazul unei anumite sarcini. Explicaiile pentru diferenele ntre sexe au la baz ipoteza lateralizrii mai accentuate a creierului brbailor, comparativ cu al femeilor. Deoarece pentru prelucrarea informaiilor spaiale fetele apeleaz la ambele emisfere, prelucrarea informaiilor poate fi afectat datorit interferenelor cu transmisia inter-emisferic (Lloyd, 1998). Diferenele intersexe ale gradului de lateralizare au fost explicate prin mecanisme hormonale, ns concluziile cercet rilor pe aceast tem nu sunt n consens. Oricum, gradul diferit al lateralizrii corticale nu este o explicaie direct a diferenelor la nivelul performanelor colare. Rezultatele studierii legturii dintre activitatea cortical i performana n domeniul matematicii nu sunt concludente n privina suportului oferit ipotezei conform creia superioritatea bieilor deriv din activitatea mai ridicat a emisferei drepte. n plus, regiunile posterioare ale emisferei drepte sunt asociate i cu anumite aspecte ale gndirii conceptuale i cu memoria de lucru i procesele atenionale, nu numai cu abilit ile spaiale. Deci, chiar dac la persoanele talentate la matematic emisfera dreapt ar fi mai activ, aceast diferen ar putea reflecta legtura sa cu conceptele matematice, cu abilitile spaiale sau/ i cu procesele mnezice i atenionale (Byrnes, 2001). Perspectiva oferit de studiile pe aceast tem este nc una controversat i problema major a abordrii bazate pe factorii organici este c nu poate oferi explicaii pentru ntregul tablou al diferenelor ntre sexe.

20

Abordrile care pun accentul asupra factorilor sociali nu neag importana influenei

factorilor biologici, ns susin c intervenia decisiv pentru formarea identitii de gen i emergena diferenelor ntre sexe o are socializarea, presiunile exercitate de rolurile de gen i factorii contextuali. Prezentm succint cele mai importante perspective teoretice. Teoria nvrii sociale (Bandura, 1963 apud Lott i Maluso, 1995) accentueaz importana nvrii directe i observaionale a comportamentelor conforme cu rolul de gen corespunztor, pe baza ntririlor i modelelor oferite de agenii procesului de socializare (familia, grupul de covrstnici, cadrele didactice i mass-media). n anii 70 teoria a fost revizuit i denumit teorie cognitiv i social a nvrii, acordndu-se importan deosebit factorilor expectanelor referitoare la ntriri, care mediaz relaia dintre datele situaiei i comportamente (Bussey i Bandura, 1999). Teoria dezvoltrii cognitive (Kohlberg, 1966 apud Durkin, 1995), teoria procesrii schematice a genului (gender-scematic processing theory - Martin i Havelson, 1981 apud Ruble i Martin, 1998) i teoria identitii sociale (Tajfel, 1978 apud Capozza i Volpato, 1997) insist asupra interaciunii dintre persoan i mediu, considernd c ntotdeauna influena condiiilor externe este mediat de factorii interni. Copilul nu este un receptor pasiv al informaiilor, ci se angajeaz n propria socializare. El este implicat ntr-un proces activ de construire a reprezentrilor despre stereotipurile i rolurile de gen, se include ntr-o anumit categorie i i dezvolt propria identitate de gen. Perspectivele contextuale au insistat asupra modului n care comportamentul tipic genului este influenat de situaiile sociale imediate. Teoria rolului social (Eagly, 1986 apud Lindsey, 1997) consider c stereotipurile care stau la baza rolurilor de gen sunt legate de diviziunea muncii i de aportul diferit al brbatului i femeii n cadrul procesului de reproducere. Ca atare, femeii i va fi mai frecvent atribuit rolul centrat pe ngrijirea altora, pe nevoi emo ionalexpresive, n timp ce rolul brbatului va fi unul instrumental, agentiv. Chiar i n contextul actual, n care aceast diviziune strict a sarcinilor este din ce n ce mai puin prevalent, diferenierea rolurilor continu s rmn n vigoare. Rolurile exercit o presiune constant asupra indivizilor pentru a se conforma ateptrilor consensuale pe care le includ, influenndu-le comportamentul (funcia normativ a rolurilor). Toate aceste teorii susin c ntre stereotipurile i rolurile de gen i socializare funcioneaz o cauzalitate circular: rolul prescris social (saturat de reprezent ri sociale

21

stereotipe) determin un anumit coninut socializant i educativ i, n consecin, un anume profil de personalitate (Radu, Ilu i Matei, 1994, p. 253). Pornind de la aceste abordri teoretice, ne vom centra asupra efectelor pe care poate s le aib mediul colar asupra apariiei diferenelor dintre sexe. Sistemul educaional reflect inevitabil o parte din convingerile culturale mai largi, ceea ce duce la ncurajarea conduitelor considerate potrivite pentru cele dou sexe i la apariia diferenelor intersexe n conformitate cu cele prezumate. Stereotipizarea disciplinelor colare este un exemplu n acest sens. Coninutul sterotipurilor de gen se refer i la atributele considerate necesare pentru performane superioare n diferite profesii, n msura n care acestea accentueaz importana unor caliti asociate n mod tipic cu masculinitatea sau feminitatea. n contextul educaional acest lucru constituie baza percepiei disciplinelor colare ca feminine sau masculine, n funcie de gradul n care acestea au ca obiect de studiu fiina uman (trimit la competene emoional-expresive) sau mediul fizic (solicit conduite agentive). Studierea stereotipiz rii disciplinelor de nvmnt de ctre elevi arat c evaluarea disciplinelor reflect preferinele pentru acestea, elevele fiind mai interesate de disciplinele feminine, iar elevii de cele masculine (Weinreich-Haste, 1981 apud Colley, 1998). Importana presiunii rolurilor de gen asupra interesului i angajrii manifestate de elevi i eleve fa de anumite discipline colare rezult n urma comparrii preferinelor n funcie de ciclul de studiu. Cercetrile indic faptul c n nvmntul primar polarizarea preferinelor fetelor i bieilor nu este prezent , ns se accentueaz la finele ciclului gimnazial i pe parcursul anilor de liceu. Comportamentul n concordan cu rolurile de gen tinde s fie ntrit odat cu naintarea n vrst, pe msur ce presiunea adoptrii rolurilor adulte este mai mare, ncurajnd utilizarea stereotipurilor de gen n toate ariile de competen. Un factor important este atitudinea cadrului didactic fa de stereotipurile de gen i modul n care aceast atitudine condiioneaz performana elevilor la diferite discipline de nvmnt. Din pcate, studiile au indicat c profesorii au tendina s trateze difereniat elevii i elevele. O serie de studii arat c profesorii nclin s interacioneze mai mult cu bieii dect cu fetele: le pun mai multe ntrebri, le ofer un feed-back mai consistent i mai specific pentru rspunsurile date; i ntrerup mai puin pe parcursul discuiilor. n consecin, spre sfritul liceului, bieii sunt de dou ori mai dispui dect fetele s iniieze dezbateri, comentarii. Diferenele sunt mai mari n cazul disciplinelor exacte (Woolfolk, 1998).

22

Au fost puse n eviden deosebirile dintre tipurile de atribuire cauzal pentru succesul/ eecul obinut de biei i de fete (dublul standard n atribuirea cauzal). Pentru disciplinele masculine, n special matematica, explicaiile furnizate de profesori pentru performanele superioare obinute de fete scot n eviden efortul depus, n schimb performanele slabe ale bieilor sunt atribuite frecvent lipsei de interes sau lipsei de concentrare. Pentru disciplinele feminine aceste atribuiri nu sunt att de frecvente (Swinn i Sanna, 1996 apud Lindsey, 1997). Acest patern este nregistrat i n cazul prinilor i duce la un nivel mai ridicat al motivaiei pentru performan n cazul bieilor, crora li se subliniaz talentul, comparativ cu fetele, pentru care cheia succesului pare a fi munca asidu. i acest lucru va duce la o mai sczut angajare a fetelor fa de disciplinele exacte. Cnd Oakes (1990 apud Woolfolk, 1998) a analizat motivele pentru care doar 15% dintre profesionitii din domeniul ingineriei i matematicii din Statele Unite ale Americii sunt femei, concluziile sale au indicat c fetele ale cror performane colare le-ar ndrept i s opteze pentru cursurile de matematici i tiine avansate din liceu nu fac acest pas. Astfel nu i dezvolt abiliti n acest domeniu, abiliti care sunt cerute pentru nscrierea la colegiile i facultile de profil. Potenialul pe care l au rmne nefructificat, ceea ce implic o pierdere nu numai pe plan personal, ci i social. Am vzut c reprezentrile cu privire la caracteristicilor celor dou sexe se rsfrng i asupra activitii cadrelor didactice, dei se recunoate faptul c, prin comparaie cu alte instituii sociale, domeniul educaional este unul dintre cele mai echitabile. Studiile care au fost realizate asupra activitii didactice n clasele n care nu au fost constatate diferene ntre sexe la matematic au detectat o serie de note comune: profesorii aveau o serioas pregtire de specialitate, erau entuziati, pasionai de domeniul lor, puneau accentul pe nvarea n clas i alternau nvarea prin competiie cu cea bazat pe cooperare (Woolfolk, 1998). Se insist asupra identificrii i nlturrii distorsiunilor prezente n coninutul manualelor colare: prezentarea excesiv-stereotip a personajelor de ambele sexe, care au doar roluri tradiionale sau fac dovada unor trsturi tipice i prezena mai sczut a personajelor dintr-una din categoriile de sex (de obicei fetele i femeile sunt mai puin reprezentate). De asemena, practicile din clas trebuie monitorizate, pentru a evita interaciunea mai frecvent cu membrii uneia dintre categoriile de sex sau stimularea difereniat i se prefer gruparea elevilor n echipe mixte atunci cnd situaia o cere. 13.3 Pledoarie pentru o educaie intercultural

23

Societatea n care trim este una divers din punct de vedere cultural. n orice stat migraiile au condus la implant ri de populaii diferite, n plus utilizarea n prezent la scar larg a mijloacelor de comunicare n mas a facilitat schimbul cultural, iar procesul constituirii unei uniti economice n plan european conduce la regndirea politicilor educative i culturale (Cuco, 2000). n timp coala a trebuit s fac fa eterogenitii culturale i lingvistice a grupurilor din care provin elevii, prima sa reacie fiind una de asimilare, de topire a alterit ii culturale n interiorul modelului cultural dominant. Aceast ideologie a dus la o pedagogie compensatorie care susine dobndirea de ctre toi elevii a acelorai instrumente culturale, mai ales lingvistice. Rezultatele nu au fost cele scontate, ci dimpotriv, ceea ce a atras critica pedagogilor i membrilor grupurilor socio-culturale minoritare. Optica iniial a fost nlocuit de una care cultiva multiculturalismul: este recunoscut dreptul persoanei de a-i cultiva limba i tradiiile. Se promoveaz cunoaterea, afirmarea i respectarea caracteristicilor specifice fiecrei culturi, se cultiv tolerana grupurilor unul fa de altul, ns fiecare grup rmne mai degrab centrat asupra sa, fr a fi prezent schimbul social, contaminarea reciproc (Ciolan, 2000). Educaia multicultural urmrete promovarea oportunitilor egale pentru toi elevii n condiiile recunoaterii dreptului la diferen, ns risc s creeze o educaie pentru culturi diferite, n care punctele de ntlnire i comuniune cultural nu sunt luate n considerare. Interaciunile, chiar dac nu sunt excluse, nu sunt puse n eviden n mod explicit. O alt strategie pornete de la ideea c coala este un loc al interaciunii, al schimbului ntre culturi, educaia intercultural fiind axat pe cooperare i aciune conjugat. Definirea interculturalismului face trimitere la structura lexical a termenului: prefixul inter - care trimite spre interaciune, interferen, schimb i reciprocitate - i cultur, care denot valori, principii de via, reprezentri ale grupurilor i indivizilor la care acetia se raporteaz n cadrul interaciunii cu alii i n nelegerea lumii (Rey, 1984 apud Cozma, Cuco i Momanu, 1996). Pornind de aici abordarea intercultural accentueaz importana recunoaterii diversitii culturale, respectul reciproc, dar, mai ales, schimbul cultural i mbogirea unuia prin cellalt. Educaia intercultural urmrete s formeze i s dezvolte deschiderea spre neobinuit, capacitatea de a percepe ceea ce este nou, nefamiliar prin grile de lectur mai largi, acceptarea i respectarea celuilalt ca fiind altul, aptitudinile de comunicare i cooperare, capacitatea de a chestiona i revizui propriile reguli, deschiderea spre situaii noi, chiar dac sunt ambigue i

24

capacitatea de a ne include n grupuri/ categorii mai largi, fr a renuna ns la propria identitate social (Cuco, 2000). Prin tot ceea ce i propune, educaia intercultural este o cale pentru ameliorarea egalizrii anselor pentru elevii i elevele din toate grupurile socio-culturale, pentru asigurarea respectului fa de diversitate, pentru cooperare i pentru structurarea unei identiti culturale deschise.

Bibliografie Arends, R. (1994). Learning to Teach, McGraw-Hill, New York Baron, R. & Byrne, D. (1991). Social Psychology, Allyn and Bacon, Boston Bourhis, R., Gagnon, A. & Moise, L. (1997).Discriminare i relaii intergrupuri n Bourhis, R. & Leyens, J-Ph., Discriminare i relaii intergrupuri, Ed. Polirom, Iai Brehm, S. & Kassin, S. (1989). Social Psychology, Houghton Mifflin, Boston Bussey, K. & Bandura, A. (1999) Social Cognitive Theory of Gender Development and Differentiation, Psychological Review, nr. 4, pag. 676-713 Byrnes, J. (2001), Cognition Development and Learning in Instructional Contexts, Allyn and Bacon, Boston Capozza, D. & Volpato, C. (1997). Relaii intergrupuri-perspective clasice i contemporane n Bourhis, R. & Leyens, J-Ph., Discriminare i relaii intergrupuri, Ed. Polirom, Iai Chelcea, S. (1994). Personalitate i societate n tranziie. Societatea tiin i Tehnic SA, Bucureti Ciolan, L. (2000). Pai ctre coala intercultural, Ed. Corint, Bucureti Clement, R. & Noels, K. (1997).Limbaj i comunicare intergrupuri n Bourhis, R. & Leyens, JPh., Discriminare i relaii intergrupuri, Ed. Polirom, Iai Colley, A. (1998), Education n Trew, K. & Kremer, J., Gender and Psychology, Arnold, London Constantin, T. (1996). Minoritatea romilor-de la investigaii constatative la intervenie social n Neculau, A. & Ferreol, G., Minoritari, marginali, exclui, Ed. Polirom, Iai Cozma, T., Cuco, C. & Momanu, M. (1996), Educaia copiilor de igani: reprezentri, ipoteze, dificulti n Neculau, A. & Ferreol, G., Minoritari, marginali, exclui, Ed. Polirom, Iai Cuco, C. (2000), Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale. Ed. Polirom, Iai Davitz, J. & Ball, S. (1978), Psihologia succesului educaional, E.D.P., Bucureti 25

Doise. W. & Mugny, G. (1998), Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Ed. Polirom, Iai Durkin, K. (1995), Developmental Social Psychology, Blackwell Publishers, Cambridge, Massachusetts Eagly, A. (1995), The Science and Politics of Comparing Women and Men, American Psychologist, nr. 3, pag. 145-158 Kazdin, A. (2000), Encyclopedia of Psychology, Oxford University Press Lindsey, L. (1997), Gender Roles. A Sociological Perspective, Prentice Hall, New Jersey Lloyd, B. (1998), Diferenele dintre sexe n Moscovici, S., Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Ed. Polirom, Iai Lott, B. & Maluso, D. (1995), The Social Learning of Gender n Beal, A. & Sternberg, R., The Psychology of Gender, Gilford Press, New York Neculau, A. (1996), iganii: personalitatea modal i caracteristicile grupului n Neculau, A. & Ferreol, G., Minoritari, marginali, exclui, Ed. Polirom, Iai Neculau, A. i Boncu, t. (1998), Perspective psihosociale n educaie n Cosmovici A. & Iacob, L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai Pendry, L., Macrae, N. & Hewstone, M. (1998), Reflecii asupra celuilalt: o abordare sociocognitiv n Moscovici, S., Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Ed. Polirom, Iai Radu, I., Ilu, P. & Matei, L. (1994), Psihologie social, Ed. Exe, Cluj-Napoca Ruble, D. & Martin, C. (1998), Gender Development n Damon, W. & Eisenberg, N., Handbook of Child Psychology, Wiley, New York, vol. 3 Stnciulescu, E. (1998), Sociologia educaiei familiale, Ed. Polirom, Iai, vol. II Trew, K. (1998), Identity and the Self n Trew, K. & Kremer, J., Gender and Psychology, Arnold, London Turliuc, N. (1996), Construcia identitii minoritare n condiii de eterogenitate cultural n Neculau, A. & Ferreol, G., Minoritari, marginali, exclui, Ed. Polirom, Iai Williams, J. & Best, D. (1988), Measuring Sex Stereotypes. A Multinational Study, Sage Publications, London Woolfolk, A. (1998), Educational Psychology, Allyn and Bacon, Boston Yzerbyt, V. & Schadron, G. (1997), Stereotipuri i judecat social n Bourhis, R. & Leyens, JPh., Discriminare i relaii intergrupuri, Ed. Polirom, Iai

26