Colegiul Tehnic ,,Ioan C.

tefnescu, Iai APLICAII ALE MATEMATICII

ABORDRI INTERDISCIPLINARE I TRANSDISCIPLINARE

Niveluri ale integrrii coninuturilor n nvmntul preuniversitar este tot mai des ntlnit tendina de organizare a coninuturilor din perspectiva integrat. n acest sens, a fost elaborat planul cadru care este structurat pe apte arii curriculare. Ariile curriculare reprezint un grupaj de discipline care au n comun anumite obiective de formare. De asemenea, la nivelul unor programe pentru nvmntul preuniversitar se opereaz cu teme sau orientri tematice. Integrarea coninuturilor presupune stabilirea unor relaii strnse, convergente ntre urmtoarele elemente: concepte, abiliti, valori aparinnd disciplinelor colare distincte (De Landsheere, 1992). Principalele niveluri ale integrrii cunotinelor sunt: integrarea INTRADISCIPLINAR, integrarea MULTIDISCIPLINAR, integrarea PLURIDISCIPLINAR, integrarea INTERDISCIPLINAR, integrarea TRANSDISCIPLINAR. 1. Integrarea intradisciplinar vizeaz organizarea i predarea unor coninuturi interdependente aparinnd aceluiai domeniu de studiu, n vederea rezolvrii unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltrii unor abiliti. Aceast modalitate de abordare a coninuturilor ofer agenilor educaionali parcurgerea rapid a unui volum de cunotine ns dintr-o singur direcie. 2. Integrarea multidisciplinar presupune juxtapunerea unor coninuturi diverse, uneori fr relaii aparente ntre ele. Aceast abordare propune predarea coninuturilor care aparin unei discipline colare prin modaliti specifice ale fiecrui domeniu uznd de argumentaiile altor discipline. 3. Integrarea pluridisciplinar (prefixul pluri nseamn mai muli, mai multe) se refer la studierea unui coninut (proces, fenomen) dintr-o disciplin prin intermediul mai multor discipline deodat sau mai bine zis, tratarea unui coninut din perspectiva mai multor discipline. De exemplu, formarea limbii romne poate fi studiat din perspectiva istoriei limbii romne, dar i din perspectiv lingvistic, literar, geografic. Astfel, procesul de formare a limbii romne va reiei mult mai mbogit n urma prezentrii acestuia n cadrul mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinar aduce un plus de informaie disciplinei n cauz (istoria limbii romne, n exemplul de mai sus), dar acest plus de informaie favorizeaz exclusiv disciplina respectiv. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revars peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa rmne nscris n cadrul cercetrii disciplinare. 4. Integrarea interdisciplinar (prefixul inter nseamn ntre) reprezint o form de cooperare ntre discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a crui complexitate poate fi explicat, demonstrat, rezolvat numai prin aciunea convergent a mai multor puncte de vedere. Interdisciplinaritatea presupune abordarea coninuturilor complexe avnd ca scop formarea unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Ea vizeaz relaiile, n special de metodologie care se stabilesc ntre discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor dintr-o disciplin ntralta. De exemplu, cooperarea dintre medicin, fizic nuclear i chimie a condus la apariia unor tratamente aplicate persoanelor bolnave de cancer cum sunt radioterapia i chimioterapia. Dei interdisciplinaritatea este un principiu care deriv din cercetarea tiinific, putem identifica unele modaliti de implementare a acesteia i la nivelul curriculum-ului colar. Acestea se pot realiza att la nivelul macroeducaional (cel al proiectrii i elaborrii curriculum-ului: planuri, programe, manuale colare), ct i la nivelul microeducaional (cel al activitilor de predare-nvareevaluare, desfurate ntr-un cadru formal sau nonformal). Un coninut colar proiectat, elaborat i utilizat n manier interdisciplinar corespunde mult mai bine realitii prezentate, conducnd la o nelegere ct mai bun i unitar din partea elevilor. Ca i pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depete limitele disciplinei ns finalitatea sa rmne nscris n cercetarea interdisciplinar. 6. Integrarea transdisciplinar (prefixul trans nseamn dincolo, peste) presupune o ntreptrundere a mai multor discipline, care poate genera apariia unor noi domenii de cunoatere.

Vizeaz ceea ce se afl n acelai timp nuntrul diverselor discipline, ntre discipline, i dincolo de orice disciplin. Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor i fenomenelor complexe, astfel nct prin coordonarea cercetrilor i coroborarea rezultatelor acestora sa se ajung la constituirea unor discipline noi. Finalitatea ei este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaterii. De exemplu, problemele legate de educaia pentru schimbare i dezvoltare pot fi abordate de o echip format din profesori de filosofie, psihologie, sociologie, pedagogie, economie, geografie, biologie etc., n cadrul unor lecii de sintez, seminarii, conferine, dezbateri. Transdisciplinaritatea conduce la intensificarea relaiilor dintre discipline i la descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaterii. Cercetarea transdisciplinar este radical distinct de cercetarea disciplinar, ntre acestea fiind o relaie de complementaritate. Dac transdisciplinaritatea este att de frecvent confundat cu interdisciplinaritatea i pluridisciplinaritatea (cum de altfel i interdisciplinaritatea este deseori confundat cu pluridisciplinaritatea), aceasta se explic n cea mai mare parte prin faptul c toate trei depesc limitele disciplinelor. Ne vom ocupa n continuare de tratarea n mod deosebit a celor dou tipuri de abordri: 1. Abordarea intradisciplinar 2. Abordarea transdisciplinar. INTERDISCIPLINARITATEA Problema interdisciplinaritii, ca: nou obiect de cercetare pentru o noua disciplina aliana conjunctural intre discipline diferite n vederea soluionrii unei probleme ce se impune, conjunctural, la un moment dat dialog interdisciplinar intervenie critica de pe poziiile unei discipline la poziiile altei discipline n chestiuni de interes comun este i reala i actuala. Pe scurt deci, existenta interdisciplinaritii, att a unor domenii interdisciplinare autonome cat i a cercetrilor interdisciplinare ce se concentreaz conjunctural asupra unei probleme comune, este o realitate ce nu poate fi contestata. Ceea ce insa poate fi pus n discuie i chiar trebuie supus unei analize critice se refera la riscurile pe care, inevitabil, o colaborare interdisciplinar le are. n acest sens, consideraiile articolului de fata sunt, n forma lor de explicitare, generale. Astfel, ele formuleaz i sugereaz, la modul general, anumite direcii critice n problematica interdisciplinaritii. Trimiterile la care fac referire, sunt insa precise i aceste referine, prin coninutul lor i prin imaginea de ansamblu pe care o las, ne pare ca susin aceste consideraii, cel puin n intenia lor critic-analitica. Trebuie totui precizat ca poziia autorilor fata de `astfel' de chestiuni poate sa fie neexplicitat, neutra sau, n anumite situaii, chiar contrara. n orice caz, majoritatea textelor de referin nu au ca obiect propriu-zis interdisciplinaritatea ci sunt orientate pe tematici specializate (tiinifice sau filosofice). Vom conveni s formulm, la nivel de premise sau condiii necesare, trei posibiliti, trei condiii de posibilitate pentru nsi posibilitatea interdisciplinaritii. Raportarea va fi critica n sensul semnalrii, de principiu, a dificultilor i riscurilor implicate de asumarea n mod tacit, neproblematic (necritic) a respectivelor presupoziii, ca fiind de la nceput condiii de posibilitate ndeplinite. Posibilitatea transferului metodologic: Descartes a iniiat metoda universala de a ne conduce bine raiunea. Dei nu de la nceput, matematica avea sa joace un rol important n gndirea tiinific i metafizica carteziana. mi plcea mai ales matematica pentru certitudinea i evidenta raionamentelor ei, dar nu remarcasem nc adevrata lor ntrebuinare i creznd ca nu serveau dect artelor mecanice m miram ca pe aceste fundamente att de ferme i solide nu s-a construit nimic mai deosebit. Sa remarcam punerea n relaie a matematicii cu mecanica. Descartes este primul care ,,interelaioneaz'' doua discipline matematice considerate independente, autonome pana atunci: geometria i algebra, interdisciplinaritate care va genera o noua disciplina matematica: geometria analitica.
2

Spinoza a fcut cea mai remarcabila ncercare de a ntemeia metafizic valorile, bazata pana n cele mai mici detalii pe deducia geometrica (modelul sau fiind, desigur, geometria euclidiana). Leibniz: sistemul sau metafizic monadologic i creaia sa matematica originala n domeniul calculului infinitezimal, merita o cercetare amnunit n privina semnalrii posibilitii existentei unor raporturi reciproce reale. n ce privete fizica i biologia, sa remarcam ca la naterea lui Leibniz (1646) microscoapele aveau o `istorie' de trei decenii n cercetarea microcosmosului. Leibniz face referiri exprese la legtura strnsa a unor pasaje din Monadologie i rezultatele unor cercettori contemporani ai biologiei microscopice cum sunt medicul i zoologul J. Swamerdam, anatomistul M. Malpighi, naturalistul Antony von LeeuwenhoeK. Kant, n principala sa activitate de cercetare filosofic, a cutat `dezlegarea' unei ntrebri care i se impunea ca fundamentala: Cum este metafizica posibila ca tiina ?. tiinele de referin fiind matematica (aritmetica i geometria euclidiana) i fizica (galileonewtoniana). n vremea lui Kant, legtura strnsa dintre fizica i matematica era deja consacrata din punct de vedere tiinific. Un excelent exemplu pentru ceea ce reprezint o confruntare interdisciplinar critica, este oferit de dezbaterea organizata la Centrul Royaumont pentru o tiina a omului, n 1975, privind cele doua poziii majore exprimate de cercetrile iniiate de J. Piaget i N. Chomski. Vom meniona doar domeniile de specializare ale participanilor la dialog: antropologie, biologie fizico-chimica, biologie-moleculara, comunicaii celulare, etnologie, etologie, filosofie, genetica celulara, inteligenta artificiala, lingvistica, logica, matematica, medicina, neurobiologie, psihologie, psiho-lingvistica, sociologie, sociologie comparata, tiine ale educaiei. sa remarcam ca, majoritatea specialitilor participani la dialog s-au retras dup aceasta n interiorul granielor disciplinelor lor. Sa luam urmtorul exemplu i sa ,,ncrcam'', altfel spus sa semnificam, un obiect matematic cu un coninut teologic. In cartea sa Primele trei minute ale universului un punct de vedere modern asupra originii universului (1976), Steven Weinberg (laureat al Premiului Nobel pentru fizica) face o descriere: La nceput a fost o explozie. Nu o explozie ca pe pmnt, pornind dintr-un centru bine definit i rspndindu-se pentru a cuprinde din ce n ce mai mult aerul nconjurtor, ci o explozie care a avut loc simultan peste tot, umplnd de la nceput tot spaiul, unde fiecare particula a fost proiectata departe de orice alta particula.Intr-un model cosmologic de aceeai natura tot de tip Big Bangformulat de John D. Barrow n 1994, originea Universului este altfel formulata: Timpul, spaiul i materia par sa-si aib originea intr-un eveniment exploziv din care s-a nscut universul de astzi n expansiune, rcindu-se treptat i rarefiindu-se continuu. nceputul universului a fost un infern de radiaii. nelegerea acestui model n aceasta formulare reliefeaz intr-o msura mai mare rolul constructiv al subiectului care descrie sau i reprezint, i `constituie n interioritatea sa o posibila exterioritate obiectiva'. Pentru posibilitatea afirmaiei: Timpul, spaiul i materia par sa-si aib originea intr-un eveniment exploziv din care s-a nscut universul de astzi n expansiune , este necesara familiarizarea cu o anumita construcie matematica abstracta i neintuitiv, necesara la elaborarea unei astfel de viziuni ontologice cu suport tiinific. Dificultatea consta suplimentar dincolo de teoria matematica propriu-zisa - n faptul ca n nsui modelul respectiv trebuie fcut distincie intre un spaiu pur matematic i un spaiu fizic. S ncercm o foarte scurta clarificare a acestui aspect. J. D. Barrow spune: Ne-am putea teme de implicaiile faptului ca toate roiurile galactice se ndeprteaz de noi. De ce de noi? Insa nu e cazul. [] Spaiul curbat al universului nostru este ca suprafaa tridimensionala a unei sfere tetradimensionale - ceva ce nu ne putem imagina. [] Universul inflaionar nu se manifesta ca o explozie care i are originea intr-un punct din spaiu. [spaiul fizic (nn)] Nu exista un spaiu fundamental n care universul se dilata. [dar exista un spaiu matematic n care se ntmpla aceasta ] Universul conine tot spaiul existent. Cu alte cuvinte, centrul de expansiune nu se afla undeva n spaiul fizic ci intr-un spaiu matematic fr nici o semnificaie fizica. Prin expansiune spaiul fizic se auto-genereaz, n acest sens materia ocupnd n permanenta tot spaiul. J. Barrow ofer o analogie cu un univers fizic bidimensional neles ca suprafaa unui balon care se umfla, balon aflat intr-un spaiu matematic tridimensional, centrul sferei n expansiune nefiind evident pe suprafaa sferei, neexistnd de fapt nici un centru privilegiat pe suprafaa acesteia.
3

Dar ( ! ) daca ,,privilegiem centrul matematic de expansiune, aflat nu intr-un spaiu fizic ci intr-unul matematic, semnificandu-L prin Divinitate, sau prin prezenta Divinitii, iar interiorul i exteriorul sferei ca fiind o alta lume, din alta lume, nu din lumea aceasta ? Ce semnificaie ar avea toate acestea ? Cat de legitima ar fi ncercarea de semnificare teologica, adic acordarea unei identiti prin ,,obiectualizarea'' teologica a unui obiect, de drept, matematic ? Ce consecine i ce impact ar decurge de aici ? Sa facem insa precizarea ca perspectiva de interogare critica sugerata, a fost fcut aici cu un anumit scop, anunat. Pe de alta parte insa, aspectele menionate pot deveni foarte interesante dintr-o cu totul alta perspectiva, cea a raportului imaginativ tiina-teologie. Aspectele schiate mai sus nu au urmrit dect sa atenioneze asupra riscurilor pe care le comporta apropieri, transferuri sau interferene nelegitime. Consecinele se repercuteaz negativ asupra fiecreia din discipline. Desigur ca interdisciplinaritatea nu vizeaz iar cnd o face o face riscant - domenii ndeprtate ca obiect de cercetare, metoda sau limbaj. Acest exemplu permite reliefarea trsturilor principale ale tipului de critica ce poate fi adus premiselor interdisciplinaritii. Promovarea interdisciplinaritii constituie un element definitoriu al progresului cunoaterii. n lucrarea Programe de nvmnt i educaie permanent autorul L.D. Hainault aprecia c: Se acord mai mult importan omului care merge dect drumului pe care l urmeaz. Astzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu, le abate de la rolul lor simplificator i le nchide n impasul hiperspecializrii. Inconvenienele tot mai evidente ale compartimentrii, necesitatea din ce n ce mai manifest a unor perspective globale i contestarea unui devotament fa de obiect care face ca omul sa fie uitat, au dus treptat la conceperea i la promovarea a ceea ce s-a numit interdisciplinaritate. Problema interdisciplinaritii a preocupat filisofii i pedagogii nc din cele mai vechi timpuri: sofitii greci, Plinius, Comenius i Leibnitz, iar la noi Spiru Haret, Iosif Gabrea, G. Gvnescu i, dintre numeroii pedagogici ai perioadei contemporane amintim pe G. Videanu. n opinia acestuia, intredisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferitele domenii ale cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun permind schimburi de ordin conceptual i metodologic. Interdisciplinaritatea este o form de cooperare ntre discipline tiinifice diferite, care se realizeaz n principal respectnd logica tiinelor respective, adaptate particularitilor legii didactice i-l ajut pe elev n formarea unei imagini unitare a realitii, i dezvolt o gndire integratoare. Interdisciplinaritatea se impune ca o exigen a lumii contemporane supus schimbrilor, acumulrilor cognitive n diferite domenii ale cunoaterii. n perioada contemporan reforma coninuturilor nvmntului romnesc a creat cadrul unor transformri la nivelul curriculumului, ntre care se distinge perspectiva interdisciplinar. Interdisciplinaritatea se refer i la transferul metodelor dintr-o disciplin ntr-alta, transfer cu grade diferite de implicare sau finalizare. Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor nvrii, cu implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a curriculumului, care ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de nvmnt i care faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor dobndite. n procesul de nvmnt se regsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaiilor minimale obligatorii, sugerate chiar de planul de nvmnt sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. n nfptuirea unui nvmnt modern, formativ, considerm predarea nvarea interdisciplinar o condiie important. Corelarea cunotinelor de la diferitele obiecte de nvmnt contribuie substanial la realizarea educaiei elevilor, la formarea i dezvoltarea flexibilitii gndirii, a capacitii lor de a aplica cunotinele n practic; corelarea cunotinelor fixeaz i sistematizeaz mai bine cunotinele, o disciplin o ajut pe cealalt sa fie mai bine nsuit. Predarea nvarea prin corelarea obiectelor de studiu reprezint noul n lecii, care activeaz pe elevi, le stimuleaz creativitatea i contribuie la unitatea procesului instructiv educativ, la formarea unui om cu o cultur vast. Legtura dintre discipline se poate realiza la nivelul coninuturilor, obiectivelor, dar se creeaz i un mediu propice pentru ca fiecare elev sa se exprime liber, s-i dea fru liber sentimentelor, sa lucreze n echip sau individual.
4

Interdisciplinaritatea este o form de cooperare ntre discipline diferite cu privire la o problematic, a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o combinare prudent a mai multor puncte de vedere. (Cuco Constantin Pedagogie). Interdisciplinaritatea implic stabilirea i folosirea unor conexiuni ntre limbaje explicative sau operaii, cu scopul diminurii diferenelor care apar ntre disciplinele de nvmnt, clasice. Predarea i nvarea unei discipline au dezavantajul c folosesc perceperea secvenial i insular a realitii unice fcnd-o artificial. Din acest motiv este necesar realizarea unor conexiuni, ntre anumite discipline colare pentru o percepere unitar i coerent a fenomenologiei existeniale. n nvmntul preuniversitar, (conform lui Videanu, 1988) se pot identifica trei direcii ale interdisciplinaritii : 1. la nivel de autori de planuri, programe, manuale colare, teste sau fie de evaluare; 2. puncte de intrare accesibile profesorilor n cadrul proceselor de predare evaluare (n acest caz programele rmn neschimbate); 3. prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare. Intervenia profesorului determin corelaii obligatorii prevzute de programele colare i impuse de logica noilor cunotine, fapt ce duce la interdisciplinaritate. Se pot elabora, n echip, proiecte de lecii, planificri semestriale sau anuale comune a dou sau mai multe discipline (biologie chimie, biologie fizic, matematic fizic sau biologie fizic chimie etc.). Interdisciplinaritatea se mai poate baza i pe : 1. cultura bogat, interdisciplinar a profesorului; 2. pe echipe de profesori cu specialiti diferite, care sa predea ,,n echip, (fie numai un grup de discipline, predate la aceeai clas, fie aceleai discipline urmrite pe orizontal i pe vertical). La nivel de reflecie i de elaborare curricular profesorii de discipline diferite trebuie sa realizeze planificri i proiecte de activitate didactic n comun, n raport cu unele criterii i principii pedagogice asumate de ctre toi. Mai exist dificulti n lipsa competenelor de colaborare, de cooperare i de lucru n echip. De exemplu, curriculum-ul de tiine ofer un punct de plecare n preda-rea integrat a disciplinelor din aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Acest curriculum a fost conceput crosscurricular, pornind de la domeniile biologie, fizic, chimie i de la temele comune acestora (funcionarea prghiilor funcionarea sistemului locomotor, componentele organice i anorganice ale organismelor, formarea imaginii la ochi funcionarea unui aparat de fotografiat etc.). Astfel obiectivele curriculum-ului de tiine vizeaz: observarea i interpretarea proceselor naturale care au loc n mediu; nelegerea impactului proceselor naturale asupra activitilor umane i al activitilor umane asupra mediului; investigare unor interdependene n i ntre sisteme fizice, chimice i biologice; ncurajarea elevilor pentru asumare de responsabiliti i pentru cooperare. Competenele ce se urmresc a fi formate prin curriculum-ul de tiine se refer la comunicare, studiul individual, nelegerea i valorificarea informaiilor tehnice, relaionarea la mediul natural i social; la acestea se adaug formarea unor aptitudini precum: grija fa de mediul natural; interesul pentru explicarea raional a fenomenelor din mediu; stimularea curiozitii i a inventivitii n investigarea mediului apropiat. n scopul formrii acestor competene i atitudini, vor fi valorificate cunotine privind mediul natural, individul, grupul de indivizi, relaiile dintre indivizi i dintre indivizi i mediu, fenomenele i interaciunile specifice acestora, modificrile mediului ca urmare a interveniei omului. Leciile pot fi structurate pe teme, n care se pot face legturi cu subiecte abordate la alte discipline: Omul i mediul su de via ce cuprinde: Principalele organe i sisteme i funciile organismului uman; Relaiile omului cu alte vieuitoare; Igiena mediului de via; Poluarea mediului; Interaciunea plantelor cu aerul, apa, solul i intervenia omului.
5

sau Sisteme: Legtura dintre plante i animale: lanuri trofice, relaii inter - i intraspecifice; Evoluia sistemelor biologice: plante, animale i om. Un coninut colar structurat n chip interdisciplinar este mai adecvat realitii descrise i asigur o percepere unitar i coerent fenomenelor. Astfel avantajele interdisciplinaritii sunt multiple: a. Permit elevului sa acumuleze informaii despre obiecte, procese, fenomene care vor fi aprofundate n anii urmtori ai colaritii; b. Clarific mai bine o tem fcnd apel la mai multe discipline; c. Creeaz ocazii de a corela limbajele disciplinelor colare; d. Permite aplicare cunotinelor n diferite domenii; e. Constituie o abordare economic din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunotine i volumul de nvare. Predarea interdisciplinar pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltrii copilului: intelectual, emoional, social, fizic i estetic. Interdisciplinaritatea asigur formarea sistematic i progresiv a unei culturi comunicative necesare elevului n nvare, pentru interrelaionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor urmtoare n nvare, pentru nvarea permanent. TRANSDISCIPLINARITATEA Transdisciplinaritatea este o nou cale iniiatic; ea integreaz fundamentele vechilor tradiii ezoterice i ale tiinei contemporane, nnoindu-le limbajul; o cale vizionar i operativ, care se adreseaz celor mai deschise contiine trezite i care traseaz linii riguroase de aciune. Introducnd rigoarea n inima gnozei, aceasta va evita derivele i delirurile gen New Age. Crend puni ntre tiinele exacte i tiinele umaniste, ntre tiin i Tradiie, ntre gndirea tiinific i gndirea simbolic, ntre cunoatere i fiin, Transdisciplinaritatea tinde ctre unitatea cunoaterii, trecnd prin etapa obligatorie a autocunoaterii. Adonis mi spunea...: "Trans: acest prefix este astzi seva dttoare de via a culturii i a omului. Acest prefix nu trece n nefiin ceea ce depete, ci pune n micare ceea ce depete, orientndu-l spre un nou context." Aceasta este o etic ce se dovedete revoluionar n planul spiritului, contagioas n planul sensibilitii vitale i profetic n planul contiinei. Spiritul ei de toleran constituie contrapolul barbariei i rstoarn cu totul celebra axiom: "tiina fr contiin nu nseamn dect ruina sufletului." Vd n Transdisciplinaritate Marea Cotitur a secolului al XXI-lea. (Michel Camus)Basarab Nicolescu este fizician, cercettor la CNRS. Dinamica social a ultimelor decenii aduce n faa lumii contemporane o serie de provocri fa de care domeniul educaiei nu poate rmne indiferent. Principala caracteristic a acestor provocri sau probleme stringente este aceea a complexitii. Se pare c niciodat pn acum omenirea nu s-a confruntat cu probleme att de complexe, att sub raportul cauzelor i efectelor, ct i n ceea ce privete impactul lor asupra oamenilor. Caracterul complex i integrat al unor probleme cum ar fi globalizarea, migraia, interculturalitatea, protecia mediului, explozia informaional, srcia, conflictele etc. revendic o abordare educaional transdisciplinar. Pentru a face fa incertitudinilor i schimbrilor continue caracteristice economiilor de pia, elevii au nevoie de competene strategice, cum ar fi abilitile de a nva cum sa nvee, abilitile de rezolvare de probleme, abilitile de evaluare. Schimbarea de perspectiv de la producia de mas ctre cea flexibil solicit abiliti i cunotine mai largi dect cele furnizate de specializrile anterioare. Sistemele educaionale trebuie sa rspund schimbrilor survenite n condiiile externe care redefinesc nevoile pe care societatea n ansamblul su le are fa de sistemul educaie. Disciplinaritatea este exploatarea tiinific specializat a unui domeniu (obiect de studiu) omogen care produce noi cunotine i face desuete cunotinele vechi. Activitatea disciplinar rezult nencetat n formularea i reformularea corpus-ului actual de cunoatere despre obiectul respectiv de studiu. (Encycolpedia of World Problems and Human Potential) Acest tip de procesualitate i dinamic disciplinar se petrece n spiral i implic:

personal specializat; cadru instituionalizat;

6

 limbaj specializat; lucrri scrise i critic de specialitate.

Disciplinaritatea presupune existena personalului specializat care activeaz ntr-un cadru instituional bine definit i care produce lucrri scrise, validate de critica de specialitate, exprimate ntrun limbaj specializat, accesibil numai la nivelul comunitii academice (interne) a disciplinei. Abordarea procesului curricular implic o anumit nelegere a copilului, considerat ca un ntreg, ca o fiin unitar, complex; de aceea curriculum-ul nu trebuie sa se adreseze separat unui aspect sau altul al dezvoltrii copilului, ci s-l priveasc pe acesta n integralitatea sa. Curriculum-ul integrat este prezentat de educaia organizat astfel nct traverseaz barierele obiectelor de studiu, aducnd mpreun diferite aspecte ala curriculum-ului n asociaii semnificative care sa se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea i nvarea sunt vzute ntr-o perspectiv holistic, reflectnd lumina real, care este interactiv. Integrarea are mai multe nivele; aceste nivele, descrise mai jos, pot fi privite ca pai spre transdisciplinaritate. Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente, pe specialitatea cestora, promovnd supremaia disciplinelor formale. Elementele de integrare pot sa apar nc de la acest nivel intradisciplinar, n cel puin dou moduri: a) inserie a unui fragment n structura unei discipline (n coninutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaii noi despre problema investigat). Un exemplu l poate constitui introducerea, la literatura romn, a unui fragment din proza lui George Toprceanu, pentru o ct mai bun clarificare a problematicii stilului la autorul menionat. b) armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru nelegerea ct mai complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capaciti i atitudini. Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se refer la situaia n care o tem aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din mai multe unghiuri de vedere. Un bun exemplu n acest sens l constituie problematica clonrii, tratat de regul n studiile de genetic, dar la fel de relevant de studiat n perspectiva eticii, psihologiei, politologiei, chimiei etc. Interdisciplinaritatea. Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim de o corelare a eforturilor i potenialitilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectiv ct mai complet asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare, n urma acestei intersectri putnd lua natere noi obiecte de studiu. De cele mai multe ori, nucleul acestor hibrizicare pot cpta un caracter instituionalizat - se afl ntre disciplinele formale; noile obiecte de studiu vin sa acopere aa-numitele ,,pete albe de pe harta cunoaterii - exemplu: fizic + chimie = chimia fizic; psihologie + drept = psihologie juridic. n abordarea interdisciplinar ncep sa fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de grad mai nalt; ntre aceste se numr i capacitile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare eficient etc. Considernd c interdisciplinaritatea are ca principal fundament n transferul metodelor dintr-o disciplin ntr-alta, B. NICOLESCU(1997) vorbete de trei grade de interdisciplinaritate: a) un grad aplicativ: n urma transferului de metode rezult aplicaii practice concrete; b) un grad epistemologic: n urma asimilrii de metode din alte domenii, n cadrul disciplinei respective se iniiaz analize profitabile privind propria sa epistemologie; c) un grad generator de noi discipline: transferul de metode ntre dou sau mai multe discipline conduce la apariia unui domeniu autonom. Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergnd adesea pn la fuziune. Fuziunea este, aadar, faza cea mai complex i mai radical a integrrii.
7

Abordarea de tip transdisciplinar tinde ctre o decompartimentare complet a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunotinelor (cunoaterilor) specifice diferitelor conduce la emergena unor cmpuri de investigaie, la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme noii paradigme. Transdisciplinaritatea reprezint punerea n act a unei axiomatici comune pentru ansamblu de discipline. Prin gradul su de complexitate, abordarea transdisciplinar le nglobeaz pe cele anterioare, propunnd un demers bazat pe dinamica i interaciunea a patru niveluri de intervenie educativ: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar. Trebuie subliniat faptul c recunoaterea caracterului distinct al abordrilor menionate nu implic ignorarea caracterului lor profund complementar. Pentru a folosi o metafor a unui autor cunoscut n domeniu, vom spune c disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritaatea sunt cele patru sgei ale unuia i aceluiai arc: al cunoaterii.(B. NICOLESCU, 1997) Louis D Hainaut distinge, n plan curricular, ntre transdisciplinaritatea instrumental i cea comportamental. Transdisciplinaritatea instrumental urmrete s-i furnizeze elevului metode de munc intelectual transferabile la situaii noi cu care acesta se confrunt; ea este orientat mai mult ctre rezolvarea anumitor probleme, dect pe achiziia de cunoatere de dragul cunoaterii. Transdisciplinaritatea comportamental intenioneaz, dup cum sublinia D Hainaut, sa ajute elevul s-i organizeze fiecare dintre demersurile sale n situaii diverse. Acest tip de abordare se focalizeaz pe activitatea subiectului care nva; innd seama de psihologia procesului de nvare, transdisciplinaritatea comportamental se situeaz permanent ntr-o strns legtur cu situaiile de via semnificative (care au sens) pentru cel ce nva. Considerndu-se c deschide calea ctre atingerea unui nivel epistemologic superior, transidisciplinaritatea a fost ridicat la rangul de nou viziune asupra lumii. Aceast etichetare i are sursa n convingerea c domeniul de pertinen al transdisciplinaritii este singurul capabil sa conduc la nelegerea i soluionarea multiplelor i complexelor provocri ale lumii prezente. Revenind la conceptul de integrare curricular, neles ca proces de stabilire a unor relaii de convergen la nivelul elementelor de coninut, al obiectivelor sau metodelor, dar i la nivel de concepte sau valori aparinnd diferitelor discipline colare, vom distinge o dimensiune orizontal i una vertical a integrrii. Integrarea orizontal reunete ntr-un ansamblul coerent dou sau mai multe obiect de studiu aparinnd unor domenii (sau arii curriculare) diferite. Un exemplu l constituie integrarea geografiei, biologiei, chimiei, ecologiei, educaiei civice etc., n studierea unei teme care se poate numi Educaia pentru mediul nconjurtor. Integrarea vertical reuete ntr-un ansamblu coerent dou sau mai multe obiecte de studiu aparinnd aceluiai domeniu (arie curricular)(ex.: tiine socio-umane). Un exemplu clar n acest sens l ofer integrarea istoriei, educaiei civice, filosofiei etc., ntr-o tem intitulat Educaia pentru drepturile omului. Obiectivele eseniale pe care ncearc sa le ating integrarea curricular pot fi grupate n dou direcii: a) relaionarea diferitelor segmente (diviziuni) din cadrul programelor de studiu; b) relaionarea procesului (experienelor) de nvare cu situaii concrete de via. Problematica transdisciplinaritii are cel puin dou laturi eseniale: a) latura filosofic, care ine de promovarea unei viziuni i a unei noi nelegeri a realitii n general i a realitii educaionale n special - atitudinea transdisciplinar. b) latura metodologic, care ine de dezvoltarea unor modalitii concrete de utilizare a diverselor trepte ale integrrii n procesul educaional - competena transdisciplinar. Competenele, valorile i atitudinile de care au nevoie elevii pentru reuita personal i social n contextul dinamicii societii contemporane nu pot fi formate n ntregime prin intermediul disciplinelor colare clasice (formale). Voi prezenta cteva aplicaii practice ale matematicii n fizic.

Aplicaie n fizic a inegalitii mediilor Cert este c fizica, sau el puin o mare parte din ea, la nivelul liceului, poate fi prezentat ntr-un mod mai atractiv, alturi de matematic. Este foarte important sa tim sa punem cunotinele de fizic n strns legtur cu matematica, n viata de zi cu zi, sa privim evoluia acestora prin prisma aplicaiilor lor i a vieii oamenilor. Una dintre cele mai cunoscute inegaliti n matematic este inegalitatea dintre media aritmetic i media geometrica a dou sau mai multe numere reale pozitive, i anume mg ma (1) Demonstraia inegalitii (1) pentru dou numere a, bR+ se face imediat pornind de la a+b inegalitatea evident ( a b ) 2 0 de unde a + b 2 ab ,deci ab (2) 2 2ab 2ab 2 a+b ab ab 1 1 Din (2) rezult ab , ceea ce nseamn c m h m g (3) a+b + a b m m m Din (1) i (3) h g a Aplicaie n fizic: Dou mobile parcurg acelai drum, primul cu vitez constant v, cel de-al doilea parcurgnd 2 poriuni egale cu vitezele v1, v2, a cror medie aritmetic este v. Care mobil parcurge drumul mai repede? Notm distana cu D=2d, iar timpii de parcurgere cu t1 (pentru primul mobil) i t2 (pentru al doilea mobil), D 2d 4 1 1 t1 = = =d d d = d v v1 + v 2 v1 + v 2 , t 2 = + v + v v1 v 2 1 2 2 Aplicm inegalitatea dintre m a i m h pentru v1 i v2. v + v2 2 1 1 1 2 + v1 v 2 1 1 4 1 1 4 + d d v + v v1 + v 2 v1 v 2 v1 + v 2 2 1 t1 t 2

n concluzie, mobilul care merge cu vitez constant ajunge la destinaie n cel mai scurt timp. Observaie: 1.Pentru gimnaziu, dac nivelul clasei permite, problema poate fi abordat pentru 3 poriuni egale parcurse cu vitezele v1, v2, v3 avnd media aritmetic egal cu v. 2.Pentru liceu, problema poate fi abordat n cazul general, pentru n poriuni egale parcurse cu vitezele v1,v2,...,vn avnd media aritmetic egal cu v . Voi prezenta n continuare dou probleme mai interesante, de circulaie. Problema 1 Un conductor auto circulnd pe o osea rectilinie i orizontal, oprit de un agent de circulaie pentru c nu ar fi respectat viteza legal n localiti, v=50km/h, susine c ar fi circulat regulamentar. n automobil, agentul de circulaie a gsit un vas n form de cilindru circular drept , fixat rigid prin baza sa, de podeaua automobilului i care avea diametrul bazei d=40 cm, nlimea
9

h=50 cm i avea ap pn la jumtate. Punctul cel mai nalt al peretelui interior udat al vasului era h1=22 cm deasupra apei. Dup nceperea frnrii automobilul a mai parcurs s=15 m pn la oprire, ceea ce s-a putut constata prin urmele lsate de cauciucuri pe osea. Cine a avut dreptate: oferul sau agentul de circulaie? Soluia problemei 1 Pentru stabilirea adevrului, trebuie sa constatm c n timpul frnrii intervine fora de inerie Fi , iar suprafaa apei (oglinda acesteia) din vas ia forma A1B1 ( vezi figura) astfel c punctul cel mai nalt B1 al peretelui interior udat al vasului este definit prin cota BB1=h1 , deasupra apei. Pentru a lua h drept bun indicaia dat de nivelul atins de ap n timpul frnrii este necesar ca h1+h h h1 2 , deoarece n caz contrar apa curge din vas, chiar dac vasul are o poziie fix. Se observ c aceast h condiie este ndeplinit de datele numerice de pe teren h1 = 22 cm < = 25 cm. Este de asemenea 2 de presupus c nu s-a intervenit asupra vasului de nici o persoan din cele aflate n discuie sau eventual de alte persoane ce s-ar fi aflat n main. O particul de ap, de masa m, aflndu-se n echilibru dinamic pe suprafaa A1B1, rezultanta F = G + F = m( g + a ) este perpendicular pe suprafaa A1B1. Rezult c i tg =
i a = g* tg (1) G Conform formulei lui Galilei, viteza cu care circula automobilistul n momentul n care a nceput frnarea era: v = 2as (2) .

nlocuind (1) n (2) i innd seama c, potrivit figurii, tg = g h1 s

B B1

h1 2 = d = h1 avem v =2 OB d 2

. d Numeric, rezult c v 18m/s =64, 8 km/h > v = 50 km/h, deci agentul de circulaie a avut dreptate. Problema 2 Se povestete urmtoarea anecdot despre fizicianul american Robert William Wood ( 1868-1955). ntr-o zi a trecut cu autoturismul su la o intersecie de strzi cnd semaforul arta culoarea roie. Cnd poliistul a vrut s-l amendeze, fizicianul ar fi spus c viteza autoturismului era aa de mare nct culoarea semaforului rou s-a transformat n verde. tiind c lungimea de und a luminii roii este r =687 nm, iar a luminii verzi este v =527 nm , ne punem firesc ntrebarea: care ar fi trebuit sa fi fost viteza autoturismului condus de R.W.Wood, astfel nct afirmaia acestuia sa fi fost adevrat? Soluia problemei 2 Pentru a da rspuns la aceast ntrebare, ne amintim c n conformitate cu efectul Doppler, dac observatorul se mic fa de sursa de lumin cu viteza V, iar viteza undei (a luminii) n mediul respectiv este c, atunci n cazul apropierii observatorului, frecvena perceput de v acesta va fi : (1) f = f0(1+ ) , n care f0 reprezint frecvena undei percepute de un observator n repaus. c c c Dar f = , iar f0= (2) .

10

nlocuind (2) n (1) i explicitnd viteza V( n cazul nostru V reprezint viteza autoturismului condus de R.W.Wood ) avem V= c( V= 3*108(

687 -1) = 3*108*0, 3036 m/s sau V 91000 km/s. 527 Concluzia ce se desprinde este c ntr-adevr savantul putea fi amendat pentru... aceast vitez nepermis de mare! Voi mai da un exemplu de interdisciplinaritate. Ce este un miliard ? n secolul al XV lea, limita extrem a calculelor posibile era milionul, care a rmas mult vreme o expresie nebuloas. Trei sute de ani mai trziu, astronomii familiarizai cu imensitatea cerului aspirau la un numr i mai mare miliardul, cu care sa poat cataloga stelele i atrii. Un miliard (109) este un numr foarte mare dac el exprim, de exemplu; un stoc de mere. n acelai timp, ns, reprezint un numr destul de mic dac este vorba de un numr de atomi. Pentru a ne da mai bine seama ce nseamn 1 000 000 000 iat cteva curioziti care-l au drept erou: - Numrul fibrelor nervoase ale creierului uman este de ordinul a 3 miliarde; - Un om care ar tri o suta de ani nu ar ajunge sa numere dect pn la 1000000000, fr a mai avea alt ocupaie; - n 55 de ani, un om respir de un numr de ori egal cu dintr-un miliard; - n vrst de 33 de ani, orice fiin a trit doar un miliard de secunde. Spernd c prezentarea acestui referat v-a plcut, sper sa aplicai o atitudine corect fa de aplicarea interdisciplinar i transdisciplinar a matematicii. ntocmit de profesor Lipovan Nicolae Corneliu

r v

-1) . nlocuind numeric, obinem

11