coala Alexandru cel Bun Iai Disciplina: BIOLOGIE An colar: 2010 -2011 Studenta: Boghiu Corina

nvarea colar I. Elemente de teoria general a nvrii umane 1. Conceptul de nvare 1.1. Definiie 1.2. Tipuri /forme de nvare 2. Modele ale nvrii 2.1. Teorii ale nvrii 2.1.1. Teorii clasice: Condiionarea clasic (I. P. Pavlov) i condiionarea instrumental (B. F. Skinner) Conexionismul /nvarea prin ncercare i eroare /behaviorismul Gestaltismul /configuraionismul 2.1.2. Teorii moderne: Teorii constructiviste: constructivist-genetic /a echilibrrii (J. Piaget) constructivist-social (L. S. Vgotski) constructivist-sociocultural (J. Bruner) Teorii eclectice: t. condiiilor nvrii (R. Gagn) Teorii cognitive1 2.2. Mecanisme ale nvrii 2.2.1. Imitaia 2.2.2. Repetiia 2.2.3. Transferul 2.2.4. Contiguitatea 2.2.5. ncercare i eroare (tatonare) 2.2.6. Generalizare i discriminare 3. Factori de personalitate care influeneaz nvarea (Factorii subiectivi /interni ai .) 3.1. Factori cognitivi 3.1.1. Percepia 3.1.2. Atenia 3.1.3. Memoria 3.1.4. Gndirea 3.1.5. Imaginaia 3.2. Factori de personalitate 3.2.1. Motivaia i interesele 3.2.2. Vrsta 3.2.3. Sexul 3.2.3. Ali factori: aspiraiile, voina, aptitudinile, caracterul, temperamentul2 II. nvarea de tip colar 4. Situaia nvrii (Ce i Cum nva elevul) nvarea senzorio-motorie nvarea cognitiv nvarea afectiv-motivaional 5. Fenomene consecutive nvrii Facilitarea (reminiscena, somnul, transferul) Frnarea (retroactiv, proactiv)
1 2

Tema aceasta nu este tratat aici, n schimb este prezentat n manualele recomandate n bibliografie. Tema aceasta nu este tratat aici, n schimb este prezentat n manualele recomandate n bibliografie.

Uitarea (mecanism fiziologic; curbe ale uitrii) 6. Legi, efecte i tehnici ale nvrii Elemente de teoria general a nvrii umane 1. Conceptul de nvare 1.1. Definiia nvrii n sens larg, nvarea reprezint orice modificare n comportamentul existent al individului sau orice achiziie de comportament nou, obinut prin exerciiu. Rezultatul nvrii este dobndirea experienei individuale de comportare. S reinem c : - Nu orice modificare de comportament este rezultatul nvrii, ci numai acelea obinute prin experiena individual (unele modificri apar datorit cauzelor biologice : maturizare, oboseal etc.); - nvarea nu se limiteaz la acumularea de informaii, ci ea implic i dezvolt totodat factorii cei mai importani ai personalitii: gndirea, sentimentele i voina. Spre deosebire de animale, la care nvarea se limiteaz la nivelul biologic la om adaptarea se extinde la toate nivelurile: biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial i cultural-valoric i contribuie att la adaptarea pasiv (la care se limiteaz animalele), ct i la cea activ. Ea are un caracter activ, social, perfectibil (omul poate nva nsi aciunea de nvare). Coninutul nvrii (ce se nva) : rspunsuri senzoriomotorii, priceperi, deprinderi noiuni (concepte, cuvinte), semne, simboluri principii (reguli, nlnuiri de concepte, propoziii i fraze) sisteme de informaii, viziuni de orizont algoritmi intelectuali (scheme de aciune, structuri sau pattern-uri) tipare afective, atitudini, moduri de a aciona, trebuine, interese, motivaii rezolvarea de probleme i chiar comportamentele creative.
NVAREA LA ANIMALE. Invarea este posibil i la animalele cu sistem nervos central; mai mult nc, dac o asociem cu procesul de adaptare a organismului la mediu, constatm c nvarea este prezent la toate fiinele vii. Cea mai mare parte a comportamentului animal nu se nva, ci se motenete; este o experien de specie" (petele nu are nevoie s nvee notul), dei animalul poate nva i activiti care nu sunt caracteristice speciei lor, prin dresaj. Omul, ns, dobndete totul prin nvare. Coeficientul de inteligen maxim la om era considerat CI=210, evaluat la Goethe prin metoda istoriometric. (n 1995 s-a gsit o femeie din SUA cu I.Q.=225). Un psiholog sovietic a stabilit o scar a inteligenei pe care apreciaz c omul ar avea CI=215, delfinul=190, elefantul 160, iar maimua numai 63. Un caz special de nvare la psri: pescruii. Intr-un bazin de somoni de lng Stockholm, acoperit cu o plas de aprare mpotriva pescruilor, acetia ptrundeau, totui, printr-un capt al bazinului. ntr-o zi, paznicul a mpucat cteva zeci de pescrui. A doua zi, o mulime imens de pescrui (de pe o raz de 20 km) a aterizat pe plase, le-a rupt sub greutatea lor i au omort toi somonii (aprox. 23.000), dup care s-au ndreptat spre paznic i l-au acoperit sub un morman de excremente. Exist o form de nvare numit "imprinting" (imprimare). Acesta este un mecanism de nvare care opereaz imediat dup natere i prin care un anumit stimul determin o structur comportamental cu apariie neschimbat n viitor, ori de cte ori se repet stimulul . Prima voce pe care o aude puiul este a mamei i pe aceea n-o mai uit niciodat (puiul de pinguin i recunoate fr ezitare mama din vacarmul de sunete). Puiul urmeaz orbete orice form de micare, atandu-se de ea (bobocul de ra nva s-i urmeze mama ntre orele a 13-a i a 17-a din via. Dac imii mersul legnat i mcitul raei, el te urmeaz fr ovire).

n sens psihopedagogic, nvarea constituie o activitate sistematic, dirijat, desfurat ntr-un cadru organizat (instituii specializate de instruire i educaie), orientat n direcia asimilrii de cunotine i a formrii structurilor psihice i de personalitate. nvarea desfurat n sistemele de nvmnt se numete nvare colar. Aceasta are o component informativ, bazat de acumularea de informaii, i o component formativ sau educativ, bazat pe dezvoltarea funciilor intelectuale i 2

de personalitate. nvarea informativ se bazeaz pe memorare i este cantitativ (orientat spre volum mare de cunotine), cea formativ se bazeaz pe gndire i creativitate i pune accent pe calitate. 1.2. Tipuri /forme de nvare uman Criterii Coninut Mod de prezentare a coninutului Tipuri Teoretic Practic Algoritmic Euristic Problematizat /prin (re-)descoperire (vezi i prin cercetare) Simulare: filmul animat, modelul, jocul (procesul tiinific; nvarea prin predare) Programat Deplin etc. Senzorio-motorie Perceptual (bazat pe percepii, reprezentri, memorie viz.) Verbal-conceptual /cognitiv Afectiv-motivaional-atitudinal Latent (subliminal /incontient) Hipnotic. n somn. Prin sugestopedie (Gh. Lozanov) Neintenionat (involuntar) Habituarea sau nvarea prin obinuire Mecanic Contient (logic /raional /asociativ). Individual vs. societal /comunitar . social. 2. Modele ale nvrii 2.1. Teorii ale nvrii 2.1.1. Teorii clasice 2.1.1.1. Teorii asociaioniste Condiionarea, cu cele dou variante ale sale: condiionarea clasic (I. P. Pavlov) i condiionarea operant sau instrumental (B. F. Skinner). Condiionarea clasic (I. P. Pavlov, 1905), const n Asimilarea de noi stimuli la care reacioneaz individul". El a fcut celebrele experimente pe cini. Etapele nvrii prin condiionare clasic: SN (sau Absolut) Rspuns SC SN Rspuns

Procese psihice preponderente

Nivelul activitii psihice

Subiectul care nva

Condiii pentru o formare rapid a reflexului condiionat: - SC (cel nvat) s precead SN cu 0,5 sec. - SN /S Absolut s satisfac o trebuin vital a subiectului - SN s fie mai intens dect SC - Repetiii suficiente, pentru formarea legturii temporare. Inhibiii ale reflexului condiionat: - prin stingere (SC nu mai nsoete SN; nerepetarea experienei) - prin difereniere (unul din stimuli nu primete rspuns) - datorit unor factori perturbatori. Exemple: copilul se bucur doar la vederea biberonului /snului mamei; copilul nceteaz s se mai team de cinele care nu-l mai atac. La aduli A-i lsa gura ap la propriu, la vederea unei lmi. Condiionarea instrumental /operant (B. F. Skinner) const n nsuirea reaciilor prin care subiectul determin aciunea stimulului dorit sau evit aciunea stimulului nedorit. Experimentele cu porumbeii /obolanii / maimuele. Tipuri de condiionare operant: Tipul nti. Rspuns (tatonarea) SN (ntrire pozitiv, stimulul dorit). Tipul al doilea (n dresur): SC R SN (comand, actul realizat de animal, zahrul) Condiionarea clasic vorbete de reflexe, n timp ce condiionarea instrumental le numete reacii. Ambele se bazeaz pe experiene pe animale (dei teoriile se pot extinde i la unele nvri umane, dac sunt simple) i ambele explic nvarea prin substituire (asimilare, nsuire). Deosebirea este aceea c Pavlov demonstreaz nlocuirea unui stimul necondiionat (numit i absolut) cu un alt stimul, deci mecanismul const n nlocuirea de stimuli (individul animal /uman ncepe s reacioneze la stimuli indifereni nainte de nvare - o lumin, un sunet), n vreme ce la Skinner mecanismul const n nlocuirea de reacii, el vorbind de nsuirea unei reacii (s notm c nu a unui stimul) care atrage reacia dorit. ntrirea n educaie: Experimentul pe 2000 elevi, grupai n 3 loturi: cu ntrire neutr (Da /Continu), cu ntrire personalizat i la obiect, fr ntrire. ntrirea rspunsului unui elev funcioneaz pentru toat clasa. S fie acordat imediat sau foarte aproape de eveniment. nvmntul programat folosete ntrirea prin excelen. Eficiena ntririi n educaie: o O exersare ntrit pozitiv este de 6 ori mai eficient dect una nentrit o ntrirea pozitiv modific un comportament constituit (fetia care regresase la mersul de-a builea) o Modificarea comportamentului: tehnica nlnuirii i tehnica modelrii o Erorile nu trebuie s se repete (pot duce la consolidare) o ntrirea pozitiv ntrete un comportament slab (de ex., formarea de opinii personale) ntrirea negativ const n ndeprtarea pedepsei /controlul aversiv n coal. Eficiena este limitat sau nul n formarea de comportament. Ceva eficien are n combaterea comportamentelor deja formate (dezvul sub constrngere), dar mai eficient poate fi ignorarea de ctre adult a comportamentului nedorit manifestat de elev. S-a observat ca tehnicile pentru modificarea comportamentelor deviante ale elevilor opereaz pe baza ignorrii comportamentului indezirabil, determinnd stingerea lui i ntrirea comportamentului dezirabil. Pentru ca tehnicile de modificare a comportamentului s conduc la obinerea rezultatelor dorite, au fost formulate o serie de recomandri privind administrarea ntririlor n mediul colar : ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int; ea trebuie administrat direct elevului, imediat dupa producerea comportamentului a carui consolidare este vizata; elevul trebuie s tie clar ce comportament este ntrit. Elevul trebuie fcut contient c ntrirea este o consecin a comportamentului su. 4

ntririle pozitive sunt mai eficiente pentru mbuntirea comportamentului elevilor, dect cele negative. Comportamentul asteptat trebuie s fie ntrit ct mai des posibil, n timp ce contrariul su, comportamentul indezirabil, nu trebuie s-i aduc persoanei nici un beneficiu. La nceputul interveniei de dezvoltare a unui nou comportament se va aplica o ntrire continu, iar pe msur ce noul comportament se stabilizeaz, ntrirea va putea fi intermitent. ntririle trebuie administrate constient, dupa aceleai reguli, din partea profesorilor, a prinilor, a colegilor. O activitate plcut, preferat, poate fi utilizata ca ntrire pentru o activitate mai puin plcut, dac o facem pe prima dependent de svrirea celei de a doua ; de exemplu, prinii utilizeaz aceast tehnic n situaii de genul : Mai nti ii faci temele i apoi vezi emisiunea ta preferat la televizor .

Conexionismul /nvarea prin ncercare i eroare /behaviorismul /comportamentismul / (+ variantele neo) axat pe ntrire (Thorndike, Hull, Skinner) axat pe contiguitate (Watson, Pavlov, Guthrie) Thorndike (precursor al asociaionismului) formuleaz Legea efectului (reformulat ulterior ca Legea trunchiat a efectului: Succesul alege rspunsurile adecvate din cele date prin ncercare i eroare /succes. Altfel spus, plcerea imprim, durerea terge. i Thorndike se nscrie n schema lui Skinner, numai c n teoria lui Thorndike (mai degrab de factur conexionist) se face nlocuirea erorilor (a rspunsurilor greite) cu ncercri reuite (nvarea prin ncercare i succes). Neobehavioristul E. C. Tolman atrage ateni asupra variabilei intermediare ntre stimul i rspuns, care este personalitatea individului (interese, ateptri, motivaii, informaii existente etc.): SPR Mai mult nc, el a pus n eviden o form de nvare, numit latent, care nu este vizibil n comportamentul observabil (de exemplu, obolanii care timp de 10 zile nu au nvat deloc s calce pe o pedal pentru a obine hrana, dac au nceput s fie recompensai (ntrii) la fiecare apsare involuntar pe pedal, au realizat aceast nvare foarte repede i i-au ajuns din urm pe cei care primiser ntriri tot timpul i progresaser gradual. Critici: asociaionismul a fost criticat ca promovnd o psihologie fr contiin. aceeai cauz poate duce la efecte diferite i invers: acelai efect prezent la mai muli elevi (sau la acelai n momente diferite) poate fi produs de cauze diverse. Gestaltismul /configuraionismul /psihologia formei /suprinderea ntregului prin intuiie Explic att nvarea conceptelor, ct i rezolvarea problemelor, prin sesizarea instantanee a relaiilor (i s-a mai spus cunoatere prin intuiie, Einsicht). Gestaltismul explic nvarea prin reorganizarea lumii externe att la nivel perceptual, ct i cognitiv: 1. la nivel perceptiv, a elaborat legile percepiei: a. legea pregnanei /siluetei perfecte /a simplitii , spune c grupurile de stimuli sunt percepute n aa fel, nct structura care rezult este cea mai simpl. Noi impunem cmpului perceptiv o ordine, care tinde spre cea mai bun organizare, caracterizat prin stabilitate, regularitate i simplitate.

b. Legea similaritii elementelor: obiectele similare par grupate. De exemplu, n figura de mai jos asteriscurile pot fi vzute ca nite coloane (deci grupate vertical), sau ca rnduri (grupate orizontal). * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * , pe motivul asemnrii ntre ele.

n figura urmtoare, ns, percepem linii orizontale de * i * * * * *

* * * * *

* *

* * *

c. Legea apropierii /proximitii afirm c obiectele apropiate par grupate. * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Dac asteriscurile de mai sus pot fi percepute fie ca rnduri, fie ca fiind coloane, n schimb figurile o i de mai jos sunt percepute ca linii orizontale, dei sunt diferite ntre ele. O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

d. Legea bunei forme sau a nchiderii constat c figurile cu lipsuri sunt vzute ca ntregi (dac una sau do laturi ale triunghiului ar avea lungi ntreruperi, noi am percepe tot un triunghi).

e. Legea continuitii perfecte: tindem s considerm liniile curbe ca linii curbe i liniile drepte ca linii drepte, chiar dac sunt ntrerupte (de exemplu de un obiect plasat ntre noi i liniile repsective): srmele de pe stlpii de nalt tensiune sunt vzute ca fiind continui, chiar dac le privim de sub un copac. 2. nvarea se mai poate realiza prin reorganizarea lumii externe la nivel psihologic /cognitiv /sau de rezolvare a problemelor. Experimentul cu maimua care a ajuns la banana din tavan urcndu-se pe scaun i trgnd banana cu bastonul ilustreaz nelegerea situaiei prin asocierea, intuiia brusc a legturii dintre banan i scaun. Directive pentru profesori. S ofere o imagine de ansamblu a problemei i apoi s sublinieze relaiile dintre componentele sale. 2.1.2. Teorii moderne 2.1.2.1. Teorii constructiviste Teoria constructivist-genetic /a echilibrrii (J. Piaget) Jean Piaget a elaborat, pe baza a numeroase cercetri experimentale realizate pe copii, cel mai cunoscut i important model al dezvoltrii inteligenei umane. Piaget vede dezvoltarea inteligenei copilului printr-o permanent tendin de echilibrare ntre dou procese diferite: asimilarea i acomodarea. Prin asimilare individul integreaz, ncorporeaz noile date n schemele operatorii i fondul de informaii pe care le deine deja, iar prin acomodare i modific schemele i informaiile n funcie de caracteristicile noii situaii. Fiecare stadiu atins reprezint un echilibru temporar, un palier; dezvoltarea se realizeaz n perioadele de dezechilibru dintre asimilare i acomodare. ntreaga activitate mental tinde spre dobndirea unor structuri definite prin echilibru. Stadiile dezvoltrii inteligenei, dup Piaget, sunt: - Stadiul inteligenei senzorio-motorii, pn la vrsta de 2 ani. Copilul se dezvolt intelectual prin percepie (simuri: auditiv, vizual, tactil, olfactiv) i aciune. - Stadiul inteligenei preoperatorii: 2- 7/8 ani. - Stadiul operaiilor concrete: 7/8 11/12 ani. - Stadiul operaiilor abstracte: 11/12 15/16 ani. Acum elevul este apt s gndeasc raional, conform regulilor gndirii formale, dup ipoteze. Ipoteza este o afirmaie despre care nu tie dac este adevrat sau fals. Observaii finale: La Piaget formarea operaiilor mintale se realizeaz prin interiorizarea, n plan mintal, aciunilor reale, externe, obiective. El a dorit s demonstreze c ideile, cunoaterea, provin din mediu, prin interaciunea copilului cu mediul su i nu sunt a priorice experienei empirice. Teoria lui are tangen cu epistemologia (de altfel el i-a intitulat una din lucrri Epistemologie genetic), ntruct a venit cu un rspuns din domeniul psihologiei la aceast ntrebare cardinal pentru filosofie: originea cunoaterii.

Piaget vede dezvoltarea inteligenei umane (a copilului, de fapt), prin interaciunea sa cu mediul fizic, la originea inteligenei aflndu-se procesele senzorio-motorii. Vom vedea c ali autori au dus mai departe aceast teorie: rusul Vgotski i, separat, americanul Bruner. Teoria constructivist-social (Vgotski)

L. S. Vgotski, oarecum contemporan cu Piaget, vine cu schimbarea perspectivei; el vede dezvoltarea inteligenei nu din interior, printr-un proces de maturizare i de aciune singular a subiectului care i manipuleaz mediul, ci invers, ca pe un proces facilitat din exterior, de adult, care i mediaz copilului relaia cu lumea obiectelor, dirijnd-o, reglnd-o, perfecionnd-o. Adultul este deci un mediator, sensul inversndu-se acum: de la social spre individual. Adultul are un rol decisiv i el nu trebuie s atepte ca elevul s fi atins singur nivelul de maturizare intelectual pentru a interveni. A doua idee important a lui Vgotski este aceea a zonei proximei dezvoltri. Aceasta nseamn aria dintre nivelul actual de dezvoltare a copilului i cel posibil, potenial, care va fi atins numai prin nvare din partea copilului. El propune ca adultii s-I ofere copilului experiene, probleme, sarcini colare de un nivel plasat puin deasupra nivelului atins de acesta, pentru a-i stimula dezvoltarea. Prin aceasta lanseaz tema cotei de problematic. Teoria constructivist-sociocultural (J. Bruner) J. Bruner a aplicat n educaie teoria lui Piaget. n plus, el o completeaz, ca i Vgotski, cu perspectiva extern, n spe cultural. Cultura unei societi determin att coninutul dezvoltrii stadiale a inteligenei, ct i ritmul evoluiei. J. Bruner descrie trei modaliti de cunoatere a lumii, specifice celor trei stadii pe care le vede el n dezvoltarea copilului: 1. modalitatea activ, acional, din primiii ani de via 2. modalitatea iconic, bazat pe imagini sau grafice 3. modalitatea simbolic, bazat pe cuvinte i alte forme convenionale. Plecnd de la constatarea c coala este axat fundamental pe vorbire i astfel accentueaz formalismul, Bruner propune cu insisten nvarea prin descoperire, activizarea elevului, pentru a-l apropia de realitatea concret. De la Bruner a rmas ideea, greit aplicat la noi (vezi teoria abstract a mulimilor predat la vrsta de 6 ani a copiilor de clasa nti), c oricrui copil i se poate preda orice, la orice vrst, dac predarea se face ntr-o form adecvat. 2.1.2.2. Teorii eclectice: teoria condiiilor nvrii (R. Gagn) Gagn face o sintez a teoriilor i ierarhizeaz modelele de nvare n funcie de complexitate. El reine astfel 8 tipuri de nvare: 1. nvarea de semnale care este nvarea pavlovian a reflexelor condiionate. 2. nvarea S-R, prin care elevul nva s dea un rspuns precis la un stimul discriminat. 3. nlnuirea, care conduce la un lan de asociaii S-R. 4. Asociaia verbal, n esen tot o nlnuire, dar nu de aciuni motorii, ce de elemente verbale. 5. nvarea prin discriminare, prin care individul nva s dea rspunsuri diferite la tot atia stimuli, care prezint similitudini. 6. nsuirea de noiuni; elevul d un rspuns care identific o mare clas de obiecte sau evenimente. 7. nvarea de reguli, regula fiind un lan de dou sau mai multe concepte, o propoziie. 8. Rezolvarea de probleme, form superioar a nvrii. Din concepia lui R. Gagn trebuie reinute cel puin trei idei: - nvarea este n bun parte dependent de evenimentele mediului. - n procesul de nvmnt trebuie antrenate toate formele nvrii. - Un tip de nvare pregtete, condiioneaz succesul tipului urmtor de nvare, mai complex. 8

2.2. Mecanisme ale nvrii 2.2.1. Imitaia este un comportament nnscut. Sugarul imit gesturile i mimica mamei. Coninutul nvrii prin imitaie este divers: informaional, comportamental, afectiv, motivaional, etc; chiar i gusturile alimentare se formeaz prin imitaie. La om este nnscut doar tendina de a imita, nu i coninutul, cu alte cuvinte omul poate imita i comportamente negative, sau comportamente specifice altei specii. Exist o form primar de imitaie, numit inducie simpatetic sau facilitare social, prin care prelum involuntar cscatul, rsul (mai puin plnsul: Rzi i lumea va rde cu tine, plngi i vei plnge singur, spune o zical italian), tusea, reaciile agresive (mai ales n mulime, dar i n relaia interpersonal). Animalele, ns, au deja programat coninutul nvrii (dei exist i excepii: papagalul, coofana, gaia i corbul imit limbajul verbal uman). Un cine este mai probabil c va nva s latre, dect s ciuguleasc, s se arunce asupra pradei, dect s o pndeasc, precum pisica. Fenomenul de optimizare local este realizat prin imitarea unui comportament nou, de ctre indivizii cu rang inferior sau de ctre pui ntre ei (vezi cazul macacilor japonezi, care au nvat s-i spele n apa oceanului cartofii plini de nisip, sau al piigoilor din Anglia care au nvat s deschid cu ciocul capacele de staniol de la sticlele de lapte, pentru a extrage smntna). Imitaia n adolescen ia forma identificrii cu modelele, sau idolii, persoanele pe care le admir. 2.2.2. Repetiia Subnvare - supranvare. La un numar insuficient de repetitii elevul are doar iluzia cunoasterii - el nu poate reproduce materialul i nici sa-l transfere la alte situatii. Este subnvarea. Dupa 3-8 repetitii se realizeaza nvarea 100%. Daca elevul continua sa repete, el va trece n supranvatare (de gradul I = 150% i de gradul II = 200%), care este inutil. Este recomandabila o cota modesta de supranvatare. Lectia se repeta pna cnd poate fi reprodusa "pe de rost". Dupa aceasta, se mai reia o data sau de doua ori, pentru consolidare. Repetiia este eficient numai n condiii de feedback, de cunoatere a efectelor nvrii. Profesorul trebuie s ofere feedback-uri pentru toate nvrile elevului; s confirme sau s dea not mare cnd acesta a performat corect, iar dup o not proast s-i explice unde a greit, ca astfel elevul s-i amelioreze performana i implicit memorarea. Amintii-v c o ntrire consolideaz nvarea de 6 ori mai mult dect o nvare fr feedback. Experiment: legai la ochi, unor elevi li s-a cerut s deseneze 4 linii paralele, de 4 cm fiecare, dar nu li se confirma corectitudinea lor. Ei nu au progresat deloc, chiar dup multe ncercri. Altui grup i se spunea de fiecare dat: linia este prea lung, sau prea scurt. n scurt timp ei au reuit s le deseneze ct de ct corect. 2.2.3. Transferul. Transferul este orice influen a unei nvri asupra nvrii ulterioare. El poate fi pozitiv (caz n care se numete transfer propriu-zis) sau negativ, caz n care se numete frnare. Vom reveni asupra transferului cu ocazia studierii fenomenelor consecutive nvrii. Transeferul general (capacitatea de a nva, de exemplu) i transferul specific, n interiorul unui domeniu. 2.2.4. Contiguitatea nseamn coincidena stimulilor n timp sau apropierea lor. La reamintire, prezena unui l atrage i pe cellalt. n nvarea literelor se folosete metoda privete i spune (la vederea formei literei a, el aude sunetul a, care se ataeaz de litera scris; n viitor, ori de cte ori va vedea litera a, va rosti sunetul a), iar a limbilor strine se poate folosi metoda ascult i repet. O cunotin mi spunea c se teme s mai fac baie, ntruct n timpul cutremurului era n cada cu ap i acum ideea de a face baie i reactualizeaz spaima din timpul cutremurului. 9

2.2.5. ncercare i eroare (tatonare) 2.2.6. Generalizare i discriminare 3. Factori de personalitate care influeneaz nvarea (Factorii subiectivi /interni ai .) 3.1. Factori cognitivi 3.1.1. Percepia Percepia const n cunoaterea obiectelor i fenomenelor n integritatea lor, n momentul n care ele acioneaz asupra organelor de sim. Spre deosebire de percepie, senzaia ne ofer o cunoatere simpl: de exemplu numai auditiv, sau numai vizual etc. O percepie este alctuit din numeroase senzaii. n literatura strin nu se face distincia dintre senzaie i percepie. Percepia este influenat de: - reprezentri (imaginile percepiilor anterioare); - gndire (recunoatem un calculator numai dac avem noiunea de calculator); - starea de pregtire intelectual (setul, ateptarea): elevii vor observa mai multe detalii atunci cnd li se spune de la nceput ce anume s observe, ce anume vor fi pui s relateze n legtur cu percepia; - interesele, motivaia, atitudinea afectiv: fiecare observ mai bine ceea ce l intereseaz: o croitoreas observ mai bine detaliile vestimentare, un medic semnele unor boli etc. Elevii au probleme n percepie, pentru c: - au percepii mai srace, adic observ mai puine lucruri la un obiect, ei avnd mai puine cunotine anterioare, reprezentri; - disting mai greu esenialul de neesenial, mai ales c deseori esenialul este mascat de elemente secundare. Procedee pentru facilitarea percepiei corecte: prezentarea unui material intuitiv divers i colorat; facilitarea percepiei integrale: acolo unde este posibil, elevii s vad, miroase, pipie, aud; elevii s deseneze obiectele percepute, desenul obligndu-i la sesizarea detaliilor; s efectueze experiene; s realizeze activiti practice specifice disciplinei predate (colecii de roci, ierbare); nlesnirea desprinderii esenialului, printr-un desen schematic pe tabl; utilizarea unui material ilustrativ divers: un triunghi dreptunghic va fi desenat n diferite poziii, nu numai cu o catet orizontal; orientarea preliminar a percepiei, prin cuvinte, verbal: urmrii etapele prin care are loc transformarea substanei x n substan y. Experti si novici. Cei mai buni observatori sunt specialistii din domeniul respectiv. Actualizati (reamintiti) cunostintele pe care elevii le poseda, ori dati-le informatiile strict necesare nainte de a le cere sa faca o observatie (nvatare) independenta. Reprezentarea este imaginea, sau amintirea vizual a percepiei anterioare. Dac am perceput ceva i apoi ne ntoarcem cu spatele, ceea ce ne amintim reprezint reprezentarea acelui obiect. 3.1.2. Atenia Atenia este un proces psihic de orientare selectiv i concentrare a activitii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen: Efectele ateniei sunt: reflectarea lui mai clar n contiin, mai rapid i creterea eficienei activitii. n funcie de intenionalitate, atenia poate fi de trei feluri: 10

a. involuntar b. voluntar c. postvoluntar (o activitate pe care iniial copilul a fcut-o cu efort, devine plcut ). Calitile ateniei: 1. capacitatea de concentrare sau intensitatea ateniei, evaluat prin rezistena la factorii perturbatori, n special la zgomot; 2. stabilitatea sau durata concentrrii: un obiect static i simplu ne reine foarte puin atenia, spre deosebire de unul n micare sau complex; ritmul vorbirii este mai lent dect cel al percepiei, ceea ce face ca asculttorul s se lase cu uurin distras de alte activiti. 3. volumul ateniei, numrul de bii de informaie ce pot fi receptai; volumul este limitat. 4. distribuia ateniei, capacitatea de a decodifica simultan mai multe informaii. S-a spus c atenia distributiv a lui Napoleon era, de fapt, o mare flexibilitate, care i permitea s-i comute rapid atenia de la o activitate la alta, ntruct omul nu poate s realizeze simultan dou activiti, cu dou focare de excitaie pe scoar. i totui distribuia este foarte posibil, cu condiia ca informaiile s fie familiare, iar operaiile s fie automatizate (conducerea automobilului, pilotarea avionului). Atenia involuntar se poate stimula n clas prin: noutatea celor prezentate intensitate mare: sunete puternice, culori vii, obiecte mari (obiectele mici vor fi mrite, dar menionat mrimea lor real), stimuli contrastani; micare, schimbare (film, animaie i nu plane, material static); ieirea n ntmpinarea intereselor copiilor, care vor observa mai uor obiectele i fenomenele care i intereseaz un element neuniform ntr-o serie uniform. 3.1.3. Memoria Definiie. Memoria este funcia psihic prin care se realizeaz ntiprirea (fixarea), conservarea (pstrarea), recunoaterea i reproducerea experienei (cognitiv, afectiv i voluntar). Baza fiziologic a memoriei o constituie engramele sau urmele lsate n creier de excitaiile venite de la organele de sim. Nu se tie exact n ce constau, cine determin aceste engrame: acidul ribonucleic, spun unii, noile puncte de contact ntre celule, spun alii). Clasificri ale memoriei: Dup coninut: memorie senzorial (ne amintim cldura nisipului de pe plaj, gustul prunelor); memorie cognitiv (se refer la informaii abstracte); memorie afectiv, de scurt sau de lung durat (repsectiv de tip primar sau secundar) memorie motorie, cea mai rezistent: mersul pe biciclet, scrierea. Dup durat: Memoria de foarte scurt durat, imediat (cteva fraciuni dintr-o secund); ea fiind o inerie a excitaiei senzoriale, face posibil o contopire a imaginilor vizuale i imaginile de film. Memoria de scurt durat (memorm un numr de telefon citit din carte numai pn l formm, scriem dup dictare, apoi uitm). Acest gen de memorie permite nelegerea frazelor, de aceea se mai numete memorie de lucru. Memoria de lung durat, care asigur unitatea personalitii. Discontinuitile acestei memorii pot produce patologia numit dedublare de personalitate (2 sau mai multe personaliti succesive triesc n una i aceeai persoan, fr s tie una de alta). Dup prezena scopului: involuntar voluntar. 11

Dup nivelul activitii psihice: mecanic logic sau asociativ. Memoria mecanic desemneaz memorarea materialului fr sens sau a materialului cu sens, dar neneles de ctre persoana care l reine. La copii este mai dezvoltata memoria mecanica, la adult memoria logica, asociativa. Dac dintr-un numar ipotetic de 1.000 cuvinte fr sens un copil de 4-5 ani retine 943, cel de 6-7 ani 324, de 7-8 ani 348, adultul retine numai 228. Apogeul memoriei logice este atins la 25 de ani. Nu confundati memoria mecanica cu inteligenta. Regula de aur a nvrii, formulat n secolul al XVII-lea de pedagogul ceh Komenski, spune ca elevul s nu nvee niciodat dect ceea ce a neles bine. Mnemotehnica const n tehnici de facilitare a memoriei mecanice, cele mai cunoscute fiind urmtoarele: 1 Se acord un sens materialului fr sens (de ex., pentru memorarea scriitorilor francezi ai sec. al XVII-lea: Corneille, Racine, Boileau, La Fontaine, Molire, ceea ce ar putea nsemna: O cioar, pe o rdcin, bea ap din fntna lui Molire; 2 Se alctuiesc propoziii cu un numr fix de cuvinte i litere . Pentru valoarea lui - 3,14159265 - se numr literele din cuvintele frazei "Asa e uor a scrie renumitul i utilul numr"; pentru viteza luminii n vid: 299.792.458 m/s: Ah, metrologi, metrologi, erudii metrologi, nu fii chiar pislogi); 3 Se asociaz materialul nou, cu ceva bine fixat n memorie (an de nastere, numarul propriu de telefon, date istorice cruciale). 4 Metoda poeziei ancor. Exemplu de poezie ancor : Unu-i cu tunu/ Doi sunt vulpoi/ Trei nu sunt zmei/ Patru-i mulatru/ Cinci au opinci/ ase au case/ apte dau lapte/ Opt au un moft/ Nou ne plou/ Zece petrece. 5 Metoda locului sau a lui Simonide (n primul rnd avem, n al doilea rnd avem 6 Iniialele (ROGVAIV) sau primele grupuri de 2-3 litere, ca n exemplele urmtoare : Li, Na, K, Rb, Cs, Fr (Lina car roaba ca s fac franci) Be, Mg, ca, Sr, Ba, Ra (Behie mgarul care sare bara) Ni, Pd, Pt (Ninge podul de piatr) Fe, Ru, Os (Fierul rupe osul). Utilizati formulele mnemotehnice deja existente sau elaborati altele noi. Evitati, nsa, formularile greoaie de tipul Tu voiesti a reaminti de valoarea e scris prin literele date, pentru valoarea numarului irational e al lui Euler, pentru care mai simpl ar fi fost formula: Un scoian a inventat un logaritm. Volumul normal al memorrii este de 8-16 bii pe secund, aprox. 700-1000 bii pe minut. Capacitatea normal a memoriei este de 107 bii. La natere omul are 30 miliarde de neuroni, fiecare putnd stabili 10.000 de conxiuni, majoritatea n primii doi ani de via. Dar se cunosc i cazuri de hipermnezie sau memorie intensificat. Aceasta duce de regul la suprancrcarea memorie, cea ce mpiedic conexiunile. Aa se explic existena savanilor idioi, la care hipermenzia este asociat cu un nivel de oligofrenie, cel mai adesea idioia. Hipermenezia se ntlnete, mai rar ns, i n asociere cu un nivel intelectual normal. nacest sens vezi cazul ziaristului sovietic ereevski, studiat de psihologul Luria. Acesta i explica performanele prin dou mecanisme : eidetism i sinetezie. Un inginer romn prezentat la o emisiune tv avea alt explicaie : i folosea imaginaia pentru a construi secenarii sau imagini complexe. Condiiile memorrii facile i temeinice 1 Elevul s nvee din interes, motivaie intern, nu pentru not, caz n care materia se uit. 2 nelegerea materialului; materialul memorat s fie neles, nu reinut pe de rost, mecanic. 3 Intervalul de timp pentru care este pregtit elevul s memoreze trebuie s fie ct mai lung. Dac nva ca s tie la teza de a doua zi, ori citete n pauz pentru a ti n or, la ascultare, dup or uit tot. Este efectul Ebert-Meumann: nvarea pentru o anumit dat determin uitarea dup acea dat. Elevii care nva sub presiunea notei, de azi pe mine, sau n pauz ("nu am nevoie dect s tiu cnd m ascult"), uit cele nvate dup ce s-a consumat lecia respectiv. nainte 12

4 5

7 8

de a prezenta idei sau date foarte importante, facei apelul urmtor: "Ceea ce o s v spun acum va trebui s ineti minte toat viaa, cci este important n ...". A "spune" lectia uitndu-te din cnd n cnd n manual nseamna a te opri la jumtatea drumului. Subnvarea nu este temeinic. Materialul este uitat chiar a doua zi, ca sa nu mai vorbim de faptul ca nu poate fi operant n rezolvarea de probleme i aplicatii. Elevii nvata mai rapid, atentia este mai selectiva si efortul mai concentrat atunci cnd cunosc obiectivele acesteia si modul de examinare de dupa nvatare, nca dinaintea nceperii nvatarii. ncepeti orice unitate de nvatare (de obicei lectie) prin prezentarea obiectivelor operationale formulate n termeni de comportament observabil si masurabil. Volumul materialului de nvat s fie rezonabil. Cresterea volumului materialului este invers proportionala cu posibilitatea memorarii lui. La o crestere a volumului materialului n progresie aritmetica, timpul necesar nvatarii creste n progresie geometrica. Curba pastrarii n memorie a materialului inteligibil se apropie, la volum foarte mare, de cea a materialului fara sens. n consecin, evitai suprancrcarea elevilor. Stimularea senzoriala variata intensifica nvatarea: elevii retin 10% din ceea ce vad, 20% din ceea ce aud, 30 din ceea ce citesc, 50% din ce vad si aud, 80% din ceea ce spun si 90% din ceea ce spun si fac. Activizati elevii n clasa. nvatati-i cum sa nvete, acasa. Materialul se reine mai usor dac prin coninut este mai apropiat de experiena elevului. "Ce importan are pentru un colar s tie cum a fcut Hanibal pentru a determina pe soldatii si s treac Alpii! Dac n locul acelor cuvntari mree i-ai spune cum trebuie sa procedeze pentru a decide pe directorul su s-i dea vacan, fii sigur c va fi mai atent la regulile tale" (J. J. Rousseau, Emil). Efectul Foucault. Ordinea i temeinicia cu care memorm un material mai vast este urmatoarea: nceputul, sfritul, mijlocul.n pregtirea lectiei acordati o atentie sporita prtilor centrale. Nu veti mai socoti ca stiti bine lectia, pna nu stapniti "interiorul". Nu trageti concluzia pripita ca ati terminat de nvat doar pentru ca reproduceti fara greseala primele i ultimele paragrafe. 3.1.4. Gndirea

Definiia psihologic a gndirii este destul de abstract pentru profesorii de alte discipline dect psihologia. Gndirea este definit ca fiind o reflectare nemijlocit n contiin a realitii obiective, sub form generalizat i abstractizat, cu ajutorul unor operaii i forme logice specifice . Mai pragmatic, gndirea se poate defini drept o succesiune de operaii care duc la dezvluirea unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea anumitor probleme (Cuco, 1998, p. 57). Operaiile generale ale gndirii sunt : - comparaia apropierea mintal a unor obiecte sau fenomene pentru a identifica asemnrile i deosebirile dintre ele (m ntreb ce ingrediente poate avea un nou fel de mncare care-mi este servit, l gust i mi amintesc de mirosul ptrunjelului, al piperului etc.) ; - analiza const n separarea mintal a unor componente ale obiectului investigat, pentru o adncire a cunoaterii acestuia (la o plant exeminez, pe rnd, rdcina, tulpina etc.) ; - sinteza este stabilirea unor legturi ntre obiecte, fenomene, pri ale acestora ; - abstractizarea - generalizarea. Pe lng operaiile generale, mai sunt i operaiile specifice unui domeniu. A nelege nseamn a identifica o legtur important ntre elementul de nvat (necunoscut) i ceva cunoscut : Aceast plant este un cactus . n nvarea de tip colar nelegerea unui text amplu se realizeaz n paii urmtori : a. analiz, la prima lectur, cnd materialul este grupat dup neles, dup idei ; b. abstractizare, la a doua lectur, cnd se desprind ideile principale din fiecare fragment ; c. sintez, atunci cnd ideile principale se organizeaz ntr-un plan ; d. generalizare, care presupune stabilirea unor conexiuni, corelaii cu cunotinele deja existente n memorie. 13

Gndirea divergent versus gndirea convergent Gndirea divergent se manifest prin cutarea de soluii ntr-un larg evantai de direcii, prin abordarea unei probleme din diverse perspective, prin flexibilitate n schimbarea metodelor, punctelor de referin etc. n gndirea convergent este cutat un anumit rspuns. Fiind deosebit de important n actul creaiei, gndirea divergent a fost asimilat de muli autori cu nsi gndirea creatoare. Gndirea divergent se definete prin calitile de fluen, flexibilitate, originalitate i elaborare. Fluena /fluiditatea /debitul reprezint numrul total de rspunsuri la o problem, productivitatea gndirii. Flexibilitatea gndirii este un comportament opus fixitii funcionale, desemnnd capacitatea de a abandona spontan o cale steril, de a trece cu uurin de la un cadru de referin la altul; flexibilitatea mai nseamn adaptarea la specificul temei (flexibilitate spontan) i cerinele temei (flexibilitate adaptativ). Flexibilitatea gndirii poate fi ilustrat prin exerciiile care induc /activeaz un stereotip, dup care cerinele problemei necesit renunarea la acest algoritm i abordarea diferit. Persoanele mai rigide n gndire sesizeaz mai greu situaia sau nu o depesc.
n manualele de psihologie se citeaz exemplul cu 10 exerciii de utilizare a 4 vase de mrimi diferite, pentru a umple de fiecare dat ultimul vas (D) cu o cantitate cerut de ap. La primele 6 exerciii subiectul observ repede c poate aplica un algoritm: A-B+C. Numai c ultimele exerciii se pot rezolva prin cte o singur manipulare a vaselor, o scurtcircuitare a gndirii i aciunii, metod greu de sesizat odat ce persoana i-a automatizat abordarea: B-A sau A-C. Demonstraie practic: se dau 6 creioane i se cere alctuirea a 4 triunghiuri. Rezolvarea devine posibil numai prin ieirea n spaiu, construindu-se un tetraedru. Oral: Cte degete ai la o mn? Rspuns = 5. La dou mini? Rspuns = 10. La 10 mini? Rspuns (greit) = 100. Ultimele dou exerciii activeaz i gndirea convergent, un argument n plus de a nu exclude acest factor dintre descriptorii creativitii.

Originalitatea gndirii se recunoate prin produsul care prezint urmtoarele patru caliti: noutate, unicitate, imprevizibilitate i efect de surpriz. De reinut c noutatea este neleas la modul absolut, ca o nou specie, ca fapt inexistent anterior (un nou model de rochie produs de designerul vestimentar) i nu la modul relativ, ca element nou dintr-o serie (croitoreasa face o nou rochie, dup modelul din revist sau realitate). Unicitatea este un criteriu al originalitii (cu condiia ca unicatul s fie i relevant /adecvat realitii, adic util i /sau eficient, pentru a-l deosebi de produsele imageriei copiilor sau a psihopailor). O form mai puin discriminativ a criteriului unicitii este ceea ce a devenit criteriul raritii statistice. Frecvena slab a unui rspuns la nivelul unei populaii este direct proporional cu nivelul originalitii - rspunsurile cele mai frecvente sunt cele mai banale, cu nivel sczut al originalitii (implicit creativitii). Elaborarea este calitatea gndirii care permite persoanei dou lucruri: s adauge produsului un numr mare de detalii, amnunte, elemente foarte concrete, i s-l elaboreze echilibrat i economic, astfel nct nimic s nu lipseasc i nimic s nu fie de prisos. Gndirea convergent presupune focalizarea efortului cognitiv pe un rspuns unic, singurul posibil i existent, la care se ajunge prin eliminarea treptat a celorlalte rspunsuri i naintarea printr-un culoar tot mai ngust de restricii. Probleme tipice pentru gndirea convergent sunt demonstraia unei formule matematice, enigmele sau exerciiile de perspicacitate cu rspuns unic, un algoritm.
Exemple: Cu ajutorul a 4 cifre de 9 va trebui s obinei numrul 100. Rspuns unic: 99+ 9/9 (9 supra 9, deci o unitate). O problem de aritmetic. Unde mi-am pus cheile? Cine a scris cartea aceasta?

Gndirea asociativ. Asociativitatea gndirii este unul din determinanii ideilor originale. Creaiile umane ar fi doar rezultatele asociaiilor neobinuite dintre datele experienei anterioare, de orice natur, nu doar cognitiv. 14

Alte operaii intelectuale: transformarea, gndirea analogic i/sau metaforic Transformarea const n orice fel de schimbare a unui item de informaie. n procesele de rezolvare a problemelor transformarea survine n vizualizarea de schimbri la figurile percepute sau n revizuirea semnificaiilor cuvintelor. Majoritatea abilitilor transformaionale implic operaiile de cogniie, memorie, producie devergent, producie convergent i evaluare. Definirea i redefinirea sunt subspecii ale transformrii, extrem de importante n stadiul iniial al procesului de rezolvare a problemelor, acela de formulare a problemei i reformulri ulterioare, pentru a o face mai deschis ideilor divergente. Definirea este o abilitate complex care permite identificarea problemei, izolarea aspectelor importante i neeseniale, simplificarea problemei, separarea de subprobleme, alte definiri ale problemei, abordarea dintr-o perspectiv lrgit. Abilitile /funciile de redefinire se refer la capacitatea de a efectua, n mare parte spontan, operaiile de modificare, mrire, micorare, combinare, nlocuire, reorganizare, inversare. Gndirea analogic i metaforic este abilitatea de a prelua o idee dintr-un context i de a-l utiliza n altul, a prelua o soluie de la o problem similar, a vedea o conexiune ntre o situaie i alta producnd noi combinaii, noi perspective teoretice sau un pasaj literar mai plin de culoare. n limbajul curent se spune c persoana s-a inspirat din ori opera se bazeaz pe ideea. Exist o diferen ntre furt sau plagiat i inspiraie din, ntre care se afl, evident, i o zon gri. Furtul este asumarea unei opere prin preluarea ei i nlocuirea eventual a ctorva detalii, dar folosirea analogiei presupune elaborarea unei opere cu identitate proprie. Scriitori de prim rang s-au inspirat din evenimente reale, mituri, relatri din pres ori ale copiilor. Uneori conexiunea analogic se realizeaz brusc i n momente n care efortul contient de rezolvare a problemei a ncetat, persoana fiind implicat n alt activitate sau odihn.
Analogia vizual creativ a structurii inelare a benzenului de ctre Kekule aflat n stare hipnagogic. Bohr a utilizat sistemul solar ca model pentru structura atomului. Darwin s-a inspirat n crearea teoriei seleciei naturale de la selecia raselor de vite. James Watt urmrea capacul de pe ibricul de ceai al mamei sale, cnd i-a vent ideea motorului cu abur. n arhitectur i design vestimentar analogiile sunt extrem de curente.

o o o o o

3.1.5. Imaginaia Imaginaia este definit n manualele de psihologie ca fiind procesul psihic de elaborare a unor imagini noi, prin prelucrarea i combinarea datelor experienei cognitive. n funcie de gradul de control exercitat de contiin, imaginaia poate fi voluntar (imaginaia reproductiv, imaginaia productiv i visul activ /planurile de viitor) i involuntar (reveria /visarea cu ochii deschii i visul oniric). Imaginea este definit ca o percepie /senzaie n absena unui stimul extern, n unele cazuri fiind vorba de o reprezentare n care are loc o reproducere mintal, sub form de reconstrucie imaginativ, a percepiei anterioare a unui obiect extern. Rolul imaginilor n nvare: - formarea i asimilarea noiunilor tiinifice de ctre elevi - anticiparea transformrilor ce se produc n obiecte i fenomene (imaginaia anticipativ sau creatoare).
Diversitatea experienelor vizuale (imagini mnemice, eidetice, onirice, hipnagogice i hipnopompice, halucinatorii, din reverie i recurente) Imaginile mnemice sunt amintirile, sau reprezentrile, reconstruciile unor percepii anterioare. Ele pot aprea spontan ori pot fi provocate de exemplu cnd o persoan ncearc s-i aminteasc unde a lsat un anumit obiect. Imaginile se definesc prin caracteristicile de vivacitate i controlabilitate. Ca vivacitate, imaginile mnemice acoper ntregul registru, de la cele vagi i confuze, la cele clare i detaliate. Controlabilitatea imaginilor mnemice este total, ntruct ele pot fi invocate sau, dimpotriv, pot fi abandonate dac sunt spontane. Imaginile mnemice permit reamintirea unor obiecte, situaii, fenomene. Fiecare om i poate reconstrui imaginea camerei n care a dormit n

15

copilrie sau adolescen: poate numra ferestrele i uile i poate vedea cu ochii minii mobila i pereii, se poate vedea n camer, poate avea triri emoionale de relaxare, visare, nostalgie sau nefericire. Un contact interpersonal telefonic provoac apariia spontan a imaginii celuilalt, ba chiar i a casei, familiei sau ceea ce este asociat n mintea vorbitorului de persoana interlocutorului. Unele persoane au capacitatea de a controla cu uurin imaginea n spaiu, deplasnd obiectul reamintit sau privindu-l din diferite uncghiuri. Adeseori imaginile mnemice implic simuri ca mirosul, auzul (ne amintim i mirosul sau un sunet specific legat de persoana sau locul reamintit) sau chiar emoii asociate cu imaginea reamintit. i invers, imaginile mnemice sunt frecvent evocate de un stimul senzorial un miros, o senzaie tactil etc. Imaginile mnemice sunt de obicei asociate cu anumite evenimente sau situaii de natur personal. Imaginile eidetice reprezint o varietate deosebit de vie a imaginilor mnemice. Ele permit memorarea fotografic imediat dup perceperea unei realiti sau reamintirea ei fidel dup mai muli ani. Vezi cazul ziaristului sovietic ereevski, prezentat de psihologul A. Luria 3. Acesta putea reda fidel iruri de peste o sut de itemi fr sens, imediat sau dup 10 ani. El a explicat c vizualizeaz fiecare cifr sau obiect nirate pe dou rnduri ca pe o autostrad i c asociaz fiecruia cte o anumit culoare i miros, ceea ce i faciliteaz memorarea i redarea, din item n item, din doi n doi, 4 n 4, nainte i n sens invers, de la ultimul spre primul element. Pierderile (omisinuile sau erorile) din reamintirea imediat se menin i dup 10 ani, ele explicndu-se prin inhibiia aferent unui focar de excitaie mai puternic produs de un stimul mai puternic care i-a distras atenia n momentul perceperii itemului respectiv (un sunet brusc, o lumin aprins, o voce uman). Un experiment interesant realizat n 1970 a artat c subiecii cu abiliti eidetice pot vizualiza i reface o figur alctuit din peste un milion de puncte, dar care a fost anterior divizat n dou figuri fr structur vizibil. La prezentarea simultan a celor dou structuri alctuite aleatoriu cu ajutorul computerului, prin divizarea figurii iniiale, subiecii au putut identifica imaginea complet. Imaginile eidetice sunt mai frecvente la copiii de vrst colar, diminundu-i frecvena n adolescen. Se crede c imageria eidetic este un fenomen care st la baza procesului de nvare i tinde s se diminueze cnd se dezvolt gndirea abstract i abilitile verbale. n culturile occidentale copiii nu sunt ncurajai s-i menin sau s-i dezvolte abilitile eidetice, fiind mai important ca ei s poat denumi i categoriza o experien ca aceea de a face cumprturi s generalizeze i s abstractizeze, dect s poat reactualiza toate miriadele de imagini ale unei singure vizite ntr-un complex comercial. Imaginea imaginativ. O alt experien obinuit de vizualizare este imaginaia propriu-zis. De ex., o persoan i poate imagina cum ar aprea camera sa dac ar muta fotoliul chiar lng fereastr, o femeie i imagineaz cum ar arta dac i-ar tunde prul sau cum ar arta soul ei dac i-ar lsa musta. Prin imageria imaginativ se poate crea un cine cu picioare de ra, un cer cu doi atri solari sau alte imagini care nu exist n realitatea extern. O persoan poate crea un personaj pe care nu l-a ntlnit niciodat, ca i copiii care i imagineaz un tovar de joac. O imagine imaginativ poate conine elemente din percepiile anterioare, dar aranjate ntr-un mod diferit de cel n care au fost percepute. Exist un continuum la nivelul imaginilor imaginative, de la cele care se bazeaz exclusiv pe percepiile anterioare la cele bazate n mare msur pe material nou creat. Spre deosebire de imaginile mnemice, imaginile imaginative nu au nici un punct stabil de referin, adic nu sunt legate de un anumit prilej. Ele nu au nici o legtur cu gndirea, ci tind s fie viu colorate i presupun o atenie concentrat i quasi-hipnotic n condiiile inhibrii proceselor asociative. Imaginile imaginative constituie materialul brut din creativitate. Ele sunt sursa soluiilor la probleme; scriitorii adesea i vizualizeaz personajele ca i cum ar juca pe o scen; pictorii vd imaginile vizuale, arhitecii vd cldiri, matematicienii vd imaginile formelor i suprafeelor geometrice. Vom reveni asupra acestor imagini cnd vom vorbi despre imageria n creativitate. Visarea cu ochii deschii i fantezia sunt un caz special de imagerie, constituind o combinaie ntre imaginile mnemice i cele imaginative. n visarea cu ochii deschii oamenii imagineaz scene, obiecte i ali oameni n situaii dinamice. Obiectele i oamenii pot fi dintre cei cunoscui sau necunoscui, iar situaia poate s se fi petrecut n trecut ori nu. Astfel de imagini anticipatorii sunt foarte frecvente. O persoan i poate imagina ce ar fi vrut s fac ntr-o anumit situaie sau ce ar face dac s-ar ntmpla un anumit lucru. Visarea cu ochii deschii introduce factorul timp n imageria intern. n general, ea opereaz cu imagini mai mult sau mai puin ntr-o ordine cronologic. De aceea individul tinde s uite de sine, s devin parte a imageriei. Experiena visrii cu ochii deschii este mai similar cu realitatea extern dect imaginile mnemice i omul este mai puin dispus s conceap experiena ca pe o vizualizare. Se pare c 96 % din populaie are vise cu ochii deschii. Acestea pot avea drept obiect teama de greeal, ostilitatea, obinerea succesului, sexul, activitile eroice, rezolvarea de probleme i senzaia de bunstare. Imaginile hipnagogice i hipnopompice survin n starea de trecere de la veghe la somn, la adormire (imaginile hipnagocie) i de la somn la veghe, nainte de deteptarea complet (imaginile hipnopompice). Aceste imagini ale reveriei sunt foarte vii, detaliate i n afara controlului contiinei. Oamenii vd imagini de lumini intermitente, strfulgerri, forme geometrice, figuri umane, chiar scene ntregi. Experienele sunt destul de vii pentru a prea reale, dar n general subiecii tiu c imaginile sunt interne. Visele, ca i visarea cu ochii deschii sau imaginile hipnagogice, conin proporii variabile de percepii anterioare (imagini mnemice) i imagini imaginative. Majoritatea oamenilor experimenteaz visele ca pe imagini
3

Luria, A. The Mind of a Mnemonist, New York, Basic Books, Inc., 1968.

16

vizuale, dar visele pot conine elemente din toate genurile de senzaii. Individul nu are controlul asupra visului nocturn, aa cum simte c l are asupra visrii din timpul zilei. Visele ncalc orice norm de cauzalitate, timp i spaiu sau gndire raional. Pe de alt parte, visul nocturn poate avea cea mai puternic iluzie a realitii, comparativ cu celelalte forme de imagerie, ceea ce uneori face dificil distingerea dintre realitatea ntern i cea extern, chiar i dup deteptare. Corpul poate reaciona la imaginile interne ntocmai ca la realitatea extern: tensiune, puls. Uneori visele ofer rspunsul la o problem care l-a obsedat pe individ. Halucinaiile sau viziunile. Viziunea este o imagine de o extrem pregnan, care produce impresia de autentic, realitate. Psihiatrii diagnosticheaz adeseori persoanele care au viziuni ca psihotice. Astfel de viziuni mai sunt trite de persoanele care se roag sau mediteaz, sunt sub influena anumitor droguri, persoanele private de somn sau hran sau cele aflate n camere total izolate senzorial. De asemenea, halucinaiile apar n condiiile de febr, plictiseal, situaii repetitive (de exemplu ofatul noaptea) sau bip-urile auzite n mod repetat ori luminile intermitente. In halucinaii omul crede c sursa imageriei vizuale este mediul extern. Post-imaginile constituie un tip comun de experien vizual, care se produc dup ce este privit un obiect luminos pe un fond ntunecat, ntocmai ca fulgerul pe cerul nopii. Dac nchidem ochii imediat dup senzaia vizual, continum s vedem imaginea timp de cteva secunde, dup care urmeaz imaginea n negativ. Dac imaginea original este vzut n alb-negru, tonurile post-imaginii sunt inversate. Dac imaginea original este colorat, postimaginea are culorile complementare. Post-imaginile nu pot fi scanate, adic ele dispar dac persoan ndreapt privirea n alt direcie. Multe persoane nu sunt contiente de existena post-imaginilor pn nu li se spune, dup care au nevoie de puin exerciiu pentru a le vedea. Imaginile recurente apar dup fixarea ndelungat a unei imagini, fie imediat, fie la cteva ore, cnd se nchid ochii pentru somn: de exemplu dup privitul ndelungat la microscop, dup culegerea de cpuni toat ziua. Uneori imaginile recurente apar i la persoanele care au consumat droguri halucinogene. Memoria, imaginaia, visele i viziunile au n comun imaginile vizuale i pot fi privite mai degrab ca un continuum, dect ca experiene separate.

3.2. Factori de personalitate 3.2.1. Motivaia i interesele Motivaia este totalitatea motivelor interne i externe ale conduitei persoanei. Motivele constituie cauzele comportamentelor. Ele pot fi nnscute sau dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte. Motivele de baz, cele vitale: de hran, cldur etc., se numesc trebuine. O trebuin contientizat se numete dorin; necontientizat, este tendin, impuls. Cea mai cunoscut clasificare a motivaiei o divide n motivaie intrinsec i motivaie extrinsec. n cazul motivaiei externe /extrinseci, imboldul la aciune vine din exterior, iar scopul rezid n afara aciunii. Elevul nva la biologie lecia pentrua doua zi din teama de a nu lua not proast, deci scopul const n nota bun, nu n cunoaterea n sine. Motivaia intern /intrinsec are originea n interiorul persoanei (elevul nva din interes, convingeri, aspiraii, sentimente), iar scopul rezid n nsi efectuarea activitii (rezolv probleme la matematic pentru c i place, joac jocuri pe calculator din acelai motiv). Etapele dezvoltrii motivelor : pn prin clasa a VI-a elevii nva din motive extrinseci, prin ntrire pozitiv i /sau negativ. Un stimulent prea puternic limiteaz nvtarea si i reduce generalitatea, n sensul c o face mai putin transferabil" (J. Bruner). Nu oferii cadouri sau "ncurajri" prea mari pentru a face copilul s nvee, dar nici nu-i administrai pedepse prea cumplite. Folosii incentive (stimulente) slabe sau medii, numai aa copilul i va putea interioriza motivaia, cu timpul. Etapele majore ale dezvoltrii motivelor intrinseci la elevii adolesceni sunt urmtoarele : Clasele VI VIII : elevul i fixeaz singur scopuri n nvare ; apare nvarea motivat, bazat pe motive social-morale: sentimentul datoriei, convingerea c trebuie s fie util societii, dorina de succes, aspiraii profesionale. Clasele IX XII : acum se formeaz dou motive care impulsioneaz eforturile spre nvare ale elevului: motivul autorealizrii sau aspiraia spre competen i motivul reciprocitii, definit prin trebuina de a fi i a aciona mpreun cu alii. Nivelul optim motivational este cel mediu. Sub acest nivel, caz n care vorbim de submotivare, elevul se las usor distras de la rezolvarea sarcinii, iar supramotivarea l dezorganizeaz, blocnd achizitia de informatie. Supramotivarea apare de obicei n fata unui 17

examen important sau cnd elevul are de asimilat un volum disproportionat de mare fa de timpul pe care l are la dispozitie. Supramotivarea se previne prin esalonarea nvrii, realizat, la nevoie, prin esalonarea motivelor, distribuite din aproape n aproape. Motivele care-l fac pe copil s vin la scoal, s asculte de profesori i s nvee pot fi mprite n dou mari grupe: a) motivaia extrinsec, cnd elevul se ncadreaz n disciplina colar fr un interes direct pentru ceea ce se pred, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense, ndeosebi morale. n cadrul acesteia exist: dorina de afiliere, cnd copilul merge la scoal i nva contiincios mai ales pentru a face placerea familiei care se intereseaz de ceea ce face el la scoal, l laud i, uneori, l recompenseaz, adugndu-se dorina de a fi mpreun cu unii copii din cartier, preocuparea de a face ceea ce fac n genere cei de vrsta sa. Conformismul, care decurge din obinuina de a se supune la norme, la obligaii. Prinii, profesorii, societatea i cer s se supun la o ndoctrinare social, iar copilul, deprins s asculte se supune. Teama de consecinele neascultrii. Ambiia, dorina de a fi printre primii, este i ea un stimulent n unele cazuri. Asistm cu amuzament, cum, uneori, n clasele mici, numeroi elevi se agit, ridicnd mna ca s rspund ei la o ntrebare. Unele familii exagereaz pretinznd c copilul s fie neaprat printre premiani. Exagerarile n acest sens pot duce la sentimente negative de concuren, ostilitate fa de colegii rivali. b) Motivaia intrinsec, n cazul n care nvarea, dobndirea de cunotine intereseaz n mod direct pe colar. n centrul motivaiei intrinseci gsim curiozitatea, dorina de a afla ct mai multe. Curiozitatea are la baz un impuls nativ i este prezent mai ales n primii ani de coal. Profesorul utilizeaz toate aceste motive ce apar cu o pondere variabil de la un elev la altul, dar trebuie s cultive prin toate mijloacele motivaiile intrinseci. Rolul profesorului n dezvoltarea motivaiei pentru nvare a elevilor : - s cunoasc la elev capacitatea volitiv i intelectual, pentru a-i adresa cerine adecvate ; - s cunoasc rezistena la stresul emoional ; - s administreze motivarea n pai, nu global. Fiti sigur c nu-l veti face pe Dnut s nvete la fizic pentru a doua zi amintindu-i c numai aa poate ajunge ceea ce-si doreste el - pilot de avion. Nici chiar perspectiva de a eua la facultate nu-l dinamizeaz total pe elev. Propuneti-i scopuri si recompense mai apropiate n timp; s fac fat la "ascultarea" de a doua zi, s stie la tez, chiar s obtin permisiunea de a pleca n excursia de duminic. - S ofere stimulri variate, nu monotone (nota colar) ; - S creeze situaii de succes, care s exploateze fenomenul numit spirala motivaional. Spirala motivational poate fi ascendent (spirala motivrii) sau descendent (spirala demotivrii). Ascendent: aptitudinile pot duce la succes, succesul sporeste interesul pentru disciplina respectiv, fapt care duce la mrirea efortului, iar de aici se ajunge napoi la dezvoltarea aptitudinilor. Spirala motivaional descendent este produs de insuccesul repetat. Dac elevul nu reuseste s nteleag, s fac fat cerintelor, atunci fie c renun la efort, devenind indiferent si descurajat, fie c se opune activ efortului. Interesul este o form specific a motivaiei, o orientare activ i durabil a persoanei spre anumite lucruri, fenomene sau domenii de activitate. Interesele adolescenilor sunt instabile. 3.2.2. Vrsta Maturizarea fiintei umane parcurge anumite perioade sensibile (Maria Montessori), cnd copilul este pregtit pentru a nva anumite lucruri - etapele educatiei (M. Debesse). Exist o vrst a nvrii vorbirii, a mersului biped, a operaiilor concrete, a gndirii abstracte etc. A propune anumite nvri prea devreme este stresant pentru copil, prea trziu, este inutil (momentul este pierdut: "Ceea ce Ionut n-a nvatat, Ion n-o s mai nvee niciodat"). Ca profesori, studiati etapele 18

de vrst ale elevilor, sub aspect biologic, psihologic, social si cultural si adaptati continutul si metodele de nvatare la specificul vrstei. Copilul ncepe s nvee din perioada intrauterin: muzica ascultat de mam i devine muzica lui preferat n viaa de adult, focurile de arm trase n apropierea pntecelui mamai l sperie la nceput, el se agit, apoi anva c nu sunt periculoase i rmne linitit. Randamentul nvrii: maxim: 20-25 ani; identic: 16-19 si 25-40 ani. Exist, ns, anumite diferente calitative: odata cu vrsta, scade rapiditatea functionala a capacitatii de nvatare, n schimb creste precizia. Cu alte cuvinte, timpul de rezolvare a problemelor tinde sa creasca, n schimb scade numarul de erori. 3.2.3. Sexul Gndirea este identic n performane, dei mult vreme a dominat ideea care admitea c femeia gndete mai mai rapid, dar gndirea i este mai superficial, mioap, izbit de amnunte i uneori pripit (deci singura calitate, rapiditatea, se autoelimin). Un autor romn de la nceputul secolului XX, George Fischer, ilustra aceast atitudine: Femeia pare s aib lumini naturale care lipsesc brbailor. De aceea, adesea, ea a i ajuns la int, n timp ce brbatul calculeaz nc distanele. Iar terenul pe care el nainteaz cu trud, ea l strbate cu o uurin uimitoare. [] De obicei, e prea mult izbit de amnunte i nu poate s judece ansamblul. n unele cazuri prinde foarte bine i dintr-odat ceea ce brbaii ntrezresc numai, dar face aceasta fr s chibzuiasc, fr s ptrund chestiunile, fr s-i dea seama n mod exact despre lucruri. Schopenhauer, care n-a lsat neobservat aceast superficialitate, declar: Femeia sufer de o miopie intelectual care, printr-un fel de intuiie, o las s vad n mod ptrunztor lucrurile apropiate; dar orizontul ei este mrginit: ce e deprtat, i scap. Deci conchide Fischer femeia este altfel inteligent dect brbatul4 Inteligena: brbaii au o inteligen fluid, flexibil, ndrznea, aventuroas, femeile stabil, constant i cuminte. Fetele se dezvolt mai repede, avansul intelectual ajungnd n adolescen pn la doi ani. Ulterior nivelul maxim se egalizeaz, dar exist diferene calitative, adic domenii n care exceleaz femeile i n care exceleaz brbaii. De exemplu, brbaii par ceva mai dotai n ceea ce privete abstracia judecii din matematic, fizic, tehnic, n vreme ce fetele apar mai dotate n legtur cu emotivitatea expresiei emoionale 5, sau cel puin aa se prezentau lucrurile nainte ca femeile s aib acces, condiii i succese n nvmntul superior. Diversitatea ntre brbai este mai mare (reprezentai pe o linie continu, de la oligofreni la supradotai, mprtierea este mai mare). La 60 brbai pe extreme, genii sau oligofreni, corespund numai 40 excese feminine. Cu alte cuvinte, mai muli biei dect fetie populeaz aezmintele care adpostesc copiii oligofreni (imbecili, idioi), dup cum, n aceeai msur, mai muli brbaii se afirm ca genii dect femeile. Memoria: femeile memoreaz mai bine cele citite sau auzite, brbaii rein ceea ce au cunoscut prin experiena proprie, prin descoperire de cte ori este posibil. Exprimarea prin limbajul verbal este mai elevat la femei. La acelai nivel de educaie o femeie vorbete mai bine dect brbatul. De aceea unele din performanele lor sunt n literatur. (Un psiholog englez, Cyril Burt, dei a fcut o eroare crucial n poziia sa fa de inteligena uman, a lsat o fraz interesant: Brbaii se dezvolt cu ochiul i cu mna, n vreme ce femeile cresc cu gura i penia). Imaginaia i creativitatea sunt mai mari la femei, ca virtualitate sau potenial, dar mai bine valorificate de brbai, ca realizri sau creaii. Curiozitatea brbatului este orientat preferenial spre lucruri i fenomene (o curiozitate fundamental de cunoatere, ar susine ei), a femeii spre persoane i relaii interpersonale (tot att de important ca i cea obiectiv, ar susine ele).

4 5

George Fischer, op. cit., p. 72. Nicolae Mrgineanu (1973). Condiia uman. Bucureti, Editura tiinific, pp. 228-229.

19

Orientarea profesional predilect a femeii este spre domeniile de lucru cu oamenii, n care i poate valorifica grija i compasiunea (medical, de asisten social), sau facilitile de comunicare: scriere literar, profesorat, sau sensibilitatea artistic. 3.2.3. Ali factori: aspiraiile, voina, aptitudinile, caracterul, temperamentul [Vezi manualele recomandate n bibliografie] II. nvarea de tip colar 4. Situaia nvrii (Ce i Cum nva elevul) Caracteristici ale nvrii colare: sistematic, instituionalizat, cu obiective clare, folosete cuvntul, are efecte educative, respect particularitile de vrst i individuale.
Situaia nvrii ( Ce i cum nva elevul)

Coninut Cunotine (Concepte=cuvinte, cupluri de concepte= propoziii, texte) Priceperi i deprinderi

Procese psihice nvare cognitiv (inteligent, simbolic, verbal-conceptual)

Etape I. Perceperea (receptarea materialului) II. nelegerea (nsuirea, asimilarea) III.Fixarea (stocarea) n memorie IV.Reactualizarea: recunoatere reproducere transfer.

nvare senzorio-motorie I. Modelul extern (demonstrare+explicaii verbale) II. Modelul intern III. Realizarea motorie, cu stadiile: - pricepere - deprindere. Afectiv-atitudinal -motivaional Copiere /Imitare (Contagiune afectiv).

Emoii, sentimente, dispoziii, atitudini etc.

Metode de nvare a. Metoda ntregului sau global const n repetri integrale i eliminari succesive ale erorilor. Dupa 2-3 repetari se ncearca reproducerea cu cartea nchisa. Se recomand pentru nvarea cognitiva (o poezie scurt sau un citat) sau senzorio-motorie a unui material compact i cu volum redus. b. Metoda combinat: lectura global, fracionarea progresiv (se citete A, apoi B, apoi A+B, apoi C apoi A+B+C .a.m.d.), reproducerea global. Se ncepe cu citirea integral a materialului, pentru familiarizarea general cu textul; se repet primul fragment pn la reproducerea liber, apoi al doilea, se repet ambele, se nva cel de al treilea, se repet toate trei .a.m.d.; n final se reproduc elementele eseniale din ntregul material. Se recomand pentru memorarea unei poezii lungi sau nvarea unui material vast i complex (lectie, capitol). Atenie, nu folosii asa-numita metod a prtilor (sau nvarea fracionat), cci aceasta 20

produce asociaiile ciclice. Copilul care a nvat separat fiecare strof sau paragraf, fr s le repete mpreun, risc s nu-i aminteasc strofa care urmeaz i atunci se ntoarce i mai spune o dat prima strof, ajunge din nou la sfrit i iari se poticnete s.a.m.d. Se pierde continuitatea i unitatea materialului. Curba nvrii : zilnic, sptmnal, anual. Curba zilnica (circadiana) a randamentului intelectual: dimineata, creste pna la ora 13. Scadere inevitabila, indiferent daca s-a servit masa de prnz sau nu, ntre orele 13-15 (masa de prnz adnceste "golul"). Randamentul creste din nou ntre orele 16-19. n ntocmirea orarului programati discipline relaxante ntre orele 13-15; nu le dati teze acum. Timp de 30-90 minute dupa fiecare masa tonusul intelectual este foarte scazut, ntruct energiile organismului sunt mobilizate pentru digestie (sngele alimenteaza cu prioritate aparatul digestiv, iar creierul ramne temporar insuficient irigat). Romanii spuneau: Plenus venter non studet libenter (Stomacul plin nu studiaza cu placere) Cele mai eficiente zile ale sptmnii sunt cele de mijloc : mari, miercuri i joi. Lunea este o zi de reintrare n ritm, iar vineri elevii sunt deja obosii i cu alt domnaint psihologic (weekendul). Lunile de cel mai mare randament intelectual sunt iunie-august, cu un vrf n august, iar iarna, dei nu la acelai nivel, ianuarie i februarie. Septembrie este luna de cel mai slab tonus intelectual, urmat de octombrie. Procesele care survin dup nvare : facilitare, frnare i uitare Facilitarea : reminiscen, somn, transfer pozitiv Reminiscena. La copiii pna n 10 ani se manifesta acest fenomen ciudat: dupa 2-3 zile de la nvatare are loc o mbunatatire brusca a performantei, ca si cum informatia ar fi continuat sa fie prelucrata.n examinarea si notarea realizate la cteva zile dupa nvatarea respectiva se va tine cont de reminiscen. Somnul instalat imediat dupa o nvatare aduce o adncire a nvatarii echivalenta cu cteva repetitii. (vezi i punctul 6 al acestei teme) Transferul: o influen pozitiv asupra nvrii ulterioare. Frnarea /interferena /transferul negativ este de dou feluri: retroactiv i proactiv. Frnarea retroactiv nseamn c o nvare terge efectele nvrii anterioare. Ea apare n trei situaii: a) cnd gradul de dificultate a meterialului crete; b) cnd materiile seamn prea mult; c) cnd nu s-a nsuit temeinic prima nvare. Frnarea proactiv face dificil memorarea i nelegerea celor ce urmeaz. Ea se explic prin fixitatea funcional, rigiditatea metodei. Pentru a evita frnarea retroactiv, ordinea de nvatare a lectiilor (materiilor) trebuie s fie urmtoarea: a) ncepe cu lectiile care, pentru tine, sunt mai grele i continua cu cele de dificultate descresctoare. Nu ncepe cu ceea ce e mai usor! b) Intercaleaza alt disciplin ntre dou materii asemntoare; c) Nu trece la tema urmtoare pna nu ai consolidat-o pe prima. Uitarea const n pierderea sau deformarea informaiei. Cele mai frecvente cauze ale uitrii sunt memorarea insuficient sau excesul de nvare. Uitarea are un caracter selectiv, ea depinznd de natura materialului, interese, activitile desfurate nainte i /sau dup nvare i mai are caracteristica de a ncepe cu detaliile, a continua cu unitile logice i a sfri cu principiile generale. Baza fiziologic a uitrii /inhibiia: a. Inhibiia de protecie, datorat supraexcitrii celulelor nervoase. Datorit excesului de nvare i oboselii, celula nervoas se protejeaz ncetnd s mai rspund la stimuli. 21

b. Inhibiia extern (prin inducie negativ). Inhibitia prin inductie negativa (principiul dominantei - Vasile Pavelcu). Un eveniment cu ecou afectiv puternic sau un stimul extrem de viu produc pe scoarta un puternic focar de excitatie care, prin inductia negativa de care se nconjoara, pune n umbra activitatea zonelor limitrofe. Cnd esti coplesit de o mare bucurie sau disperare ai nevoie de un efort suplimentar i de mai multe repetitii. De asemenea, factorii perturbatori externi pot provoca inhibitia (stergerea, uitarea) prin inductia negativa provocata de un focar puternic de excitatie (conditionarea clasica - I. P. Pavlov). Nu este posibila nvarea eficienta "pe fond muzical", n zgomotele strazii sau discutiile celor din jur. Pentru unele persoane, totusi, un factor perturbator nu prea intens are darul de a spori eficienta nvatarii, datorita efortului suplimentar de focalizare a atentiei, solidar cu ignorarea stimulilor strini de obiectul nvrii. ncearca mai multe conditii ambientale pentru a vedea ce anume te ajuta pe tine: poate muzica n surdina? Sau forfota strzii? c. Inhibiia de stingere: prin nerepeare, neactualizare, uitm ncepnd cu cifrele i detaliile. d. Scderea inhibiiei de difereniere. n mod normal centrele de excitaie sunt izolate pron zone inhibate, dar dac inhibiia de difereniere nu mai funcioneaz normal, atunci svrim erorile, confuziile. e. Inhibiia inhibiiei, care se poate manifesta fie prin dezinhibarea inhibiiei de stingere (n consecin uitm interdiciile), fie prin dezinhibarea inhibiiei de difereniere (reacioam mai devreme). Curbele uitrii Uitarea materialului fr sens (Curba lui Ebbinghaus) : irurile de cifre, cuvinte etc. sunt uitate dup cum urmeaz : Intervalul de timp 1 or 2 zile 31 zile Proporia de material uitat 56 % 64% 79%

Uitarea materialului cu sens: materialul doar audiat la lecie, neconsolidat acas, se uit, imediat, dup curs, n proporie de 50% , procentaj care dup o sptmn ajunge la 75%, iar dup 3 sptmni la 98%. n schimb, trebuie s treac 6 luni pentru ca tezele principale s se uite n proporie de 40%, iar textele (citatele) n proporie de 78,5%. Dup unele cercetri, dup 15 luni omul uit cam 80% din ceea ce a nvat. S reinem, deci, c imediat dup nvare se produce cea mai masiv uitare. Odata ajuni acas, revedeti toate lectiile predate n ziua respectiva, chiar daca nu le aveti i a doua zi. O cercetare pe studenti a constatat ca, la cursuri, ei noteaza 50% din ideile esentiale si 60% din detalii. nvatati-i pe elevi cum sa ia notite la lectii. n examinare inei seama de curbele uitrii. O cercetare a gsit c materialul nvat pentru un examen se uit n proporie de 80% dup numai 15 luni.
6. Legi, efecte i tehnici ale nvrii6

Legea exerciiului /repetiiei (vezi mai sus: nvarea, supranvare; exerciiile nsoite de feedback). Legea efectului sau a ntririi (vezi la teoriile nvrii, seciunea ntrirea). Un psiholog (Thorndike) cunoscut pentru contribuia sa n teoriile nvrii, afirmase: Dac este adevrat c repetiia este mama nvrii, atunci cu siguran c ntrirea este tata. Conditionarea operanta (instrumentala) explica acel gen de nvatare n care subiectul (cel care nvata) si nsuseste reactiile (conduitele) care atrag actiunea stimulului dorit (ntarirea pozitiva) sau evit actiunile (conduitele) care atrag actiunea stimulului nedorit (ntarirea negativa). Folositi permanent

Este posibil ca unele informaii din acest subcapitol s fi fost prezentate i mai sus. Cer scuze (A.S.C.)

22

ntaririle pozitive. Confirmati absolut toate elementele corecte (verbal sau prin miscarile capului) din raspunsul elevului. Efectul ntaririi se va manifesta la toti elevii din clasa, care ar fi dat acelasi raspuns. Nu va faceti iluzia ca elevii nvata de la primul contact cu ceea ce au de nvatat; chiar si cei buni au nevoie de 2-3 repetari, urmate de ntariri pozitive. Evitai, pe ct posibil, controlul aversiv la lecii. nvatarea este mai rapida si mai temeinica atunci cnd este urmata de ntriri pozitive imediate. Pentru a mari sansele ca elevul sa repete actiunea pe care dorim sa i-o consolidam, trebuie ca ntarirea pozitiva din partea altei persoane (confirmarea corectitudinii, lauda, nota mare, recompensa materiala) sa fie ct mai apropiate n timp si sa se repete pna s-a produs nvatarea. Prin conditionare negativa elevul nvata pentru a evita neplacerile pe care i le-ar atrage nenvatarea: nota rea, blamul, rusinea fata de colegi, de profesor, masurile represive din partea familiei ("care este gata oricnd s recurg la ciomageal"). Din acelasi motiv copilul se supune normelor morale. Totui, nvatarea "de fric" nu este tot att de eficient ca cea condiionat pozitiv, ntruct ea se face sub imperiul motivaiei extrinseci i n condiiile unor afecte negative, pe care elevul caut s le uite ct mai repede, uitnd totodat i elementele nvate. Singurul caz n care ntarirea negativa poate avea eficien este suprimarea unor comportamente deja instalate, "aducerea pe calea cea dreapt" a copiilor cu abateri de conduit. Legea maturizrii: s cunoatem nivelul de dezvoltare intelectual a copilului, pentru a acorda nvmntul i educaia la acesta. Efectul Foucault. Ordinea i temeinicia cu care memorm un material mai vast este urmatoarea: nceputul, sfritul, mijlocul. n pregtirea lectiei acordati o atentie sporita prtilor centrale. Nu veti mai socoti ca stiti bine lectia, pna nu stapniti "interiorul". Nu trageti concluzia pripita ca ati terminat de nvat doar pentru ca reproduceti fara greseala primele i ultimele paragrafe. Efectul Zeigarnik : reinem mai bine datele problemelor pe care nu le-am putut rezolva, fiind ntrerupi (datorit faptului c tensiunea cognitiv nu s-a descrcat prin soluionare). Efectul Ebert-Meumann : nvarea pentru o anumit dat condiioneaz uitarea dup acea dat (vezi i la seciunea despre memorie). Personalitatea funcioneaz ca un selector menezic att n memorizare, ct i n reproducere. Psihologul Paul Fraisse parafraza o cunoscut zical : Spune-mi ce anume i aminteti, ca si spun ce fel de om eti . Th. Ribot : legea memoriei regresive, la btrni : coninuturile memoriei se destructureaz n ordinea invers structurrii. Btrnul i amintete evenimentele din tineree, dar le uit pe cele apropiate. Se dezinhib legturile temporare mai vechi, care sunt i cele mai trainice. Montaigne spunea : La btrni memoria celor trite a rmas, dar ei au uitat de cte ori spusu-le-au . Intercalarea reproducerii ntre repetiii, nainte de nsuirea complet, sporete eficiena nvrii. Dac dou nvri sunt de intensitate egal, dar una este mai veche, o nou repetiie o va favoriza pe cea mai veche. nvarea cea mai eficient este cea ealonat n timp. Dar dac intervalele dintre repetiii sunt prea mari (2-3 zile), se instaleaz uitarea ; prea mci oboseala. Pentru materialele verbale se recomand mrirea progresiv a intervalelor dintre repetiii. n condiii egale de repetare, materialul mai lung se amintete mai bine dect cel mai scurt. Plasarea unui element eterogen ntr-o serie omogen faciliteaz memorarea acestuia. Nivelul optim al cotei de problematic, al incertitudinii, al dificultatii materialului prezentat este cel mediu. Opinie extremista: "Sa predam la un nivel plasat putin deasupra nivelului accesibilitatii" (I. K. Babanski). "Cel caruia nu-i cerem niciodata ceea ce nu poate face, nu va face niciodata tot ce poate" (J. Mill). Realist este ca sarcina sa ofere 50% sanse de reusita. "O sarcina prea plicticoasa si rutiniera nu reuseste sa mobilizeze atentia si efortul cognitiv; o alta, prea incerta, poate provoca tulburare si neliniste, ceea ce duce tot la scaderea angajarii" (J. Bruner). Vom prezenta lectiile si temele la un grad de dificultate real, dar surmontabil. 23

Localizarea cerebrala a functiilor psihice. Cortexul are nu numai zone specializate pentru anumite activitati, dar nsesi cele doua emisfere sunt diferit orientate. n timp ce emisfera stnga controleaza vorbirea, cuvntul scris, calculul, logica, rationamentul, emisfera dreapta raspunde n special de perceptia spatiala, recunoasterea formelor, formarea conceptelor neverbale. Altfel spus, n nvarea disciplinelor exacte (matematica, fizica, chimia, diferite materii tehnice i tehnologii) i a gramaticii solicitm emisfera stng, iar n cele artistice, literare, imaginative emisfera dreapt. Practicati asolamentul intelectual n ntocmirea orarelor, alternnd obiecte stiintifice, tehnice (matematica, fizica, chimia etc.) cu obiecte umaniste si artistice, pentru a da posibilitatea emisferelor sa se refaca pe rnd. Practicati, de asemenea, odihna activa, antrenndu-i pe elevi n activitati fizice. Sfaturi pentru elevi : Pentru evitarea oboselii n pregatirea lectiilor se recomand: a) alternarea unei discipline stiintifice sau tehnice cu una umanista sau artistica. b) ntreruperea nvatarii i recreerea prin miscare (sport, joaca) sau alte forme de activitati distractive, cu conditia sa fie total opuse genului de nvatare care a produs oboseala (de ex., elevul nu va juca sah ca sa se odihneasca dupa cteva ore de matematica i nici nu va citi un roman sau va viziona un film dupa pregatirea la literatur). Este adevrat c cel mai bine se nva dimineaa, cu creierul odihnit? Da, dar nu numai atunci. Somnul instalat imediat dupa o nvatare aduce o adncire a nvatarii echivalenta cu cteva repetitii. nainte de a adormi citeste sau repet o lectie mai dificila. Chiar daca te simti obosit i somoros, chiar daca pe moment ai impresia ca nu-ti ajuta la nimic, a doua zi vei constata ca ti amintesti surprinzator de bine textul citit cu ochii "crpiti de somn". Prelucrarea informatiei de peste zi i memorarea ei suplimentara se face n timpul fazelor de somn paradoxal. Acesta se instaleaza ndeosebi ntre orele 24.00- 6.00, ceea ce face ca att functionarea memoriei, ct i recuperarea nervoasa dupa un efort intelectual sa faca indispensabil somnul din a doua parte a noptii. Nu pierdeti somnul din a doua parte a noptii. Nu nvati noaptea, dupa ora 24. Pierderile reale sunt mai mari dect cstigurile aparente. nvarea ealonat n timp vs. nvarea comasat. Cu ct nvarea este mai intensiva (realizata n asalt, comasata) cu att uitarea este mai masiva. Acest fenomen face necesara aplicarea principiului pasilor mici i al efectelor mari n nvatare. nvarea cea mai eficienta este cea esalonata n timp; dar, daca intervalele dintre repetitii sunt prea mari, se instaleaza uitarea; prea mici, oboseala. Evitati nvarea comasata. Nu amnati nvarea tuturor lectiilor pentru dupa amiaza dinainte de teza sau examen, chiar daca veti avea timp sa le repetati de cte ori aveti nevoie i le stapniti bine pe moment. Reveniti asupra unei lectii de mai multe ori: in aceeasi zi in care a fost predata, chiar daca nu aveti disciplina respectiva dect peste mai multe zile zile, cu ocazia pregatirii curente, la recapitularea pentru teza, la pregtirea pentru teza etc. Ct este de adevarat c Omul din greseli nva ? Dei n cercetarea autentica efectuat de adult sau n nvatarea prin descoperire din clas eroarea este inevitabila si uneori chiar fructuoasa (ea duce la valoroase descoperiri "din ntmplare"), n schimb n nsusirea unor materiale, n formarea priceperilor si deprinderilor intelectuale si morale greseala odata savrsita se poate consolida instantaneu sau prin repetare. Deznvul (stergerea deprinderilor) este mai dificil dect nvul. Asigurati elevului, pe ct posibil, nvatarea direct in forma corecta, limitnd posibilitatile de a gresi. Creai-i elevului situaii de succes. Culorile i nvarea. Albul permite o mai bun concentrare. Roul genereaz activism mintal i abunden asociativ. Galbenul stimuleaz i ntreine starea de vigilen, sporete capacitatea de concentrare a ateniei. Verdele faciliteaz imaginaia. Albastrul favorizeaz inhibiia i ncetinirea ritmului activitii (P. Murean). Memorarea este mai productiv n situatiile practice, dect n cele de joc sau abstracte. Ca aplicatii practice folositi mai mult situatii reale si valorificati rezultatele, cnd este posibil.

24

Bibliografie Strict utile: COSMOVICI, A. & IACOB, Luminia, coord. (1998). Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, cap. I i VII. SLVSTRU, Dorina (2004). Psihologia educaiei, Iai, Polirom, pp. 13-68 i urm. * * * (1998). Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Polirom. Facultative : I. FRIL (1993). Psihologie generala si educationala, E.D.P., Bucuresti. *** (1983). Psihologia educaiei si dezvoltarii, Bucuresti, Editura Academiei. * * * (1986). Psihologie scolar, Bucuresti, Editura Universitii. RADU, I. (1974). Psihologie colar, Bucureti, Editura tiinific. AUSUBEL, D. i ROBINSON, F. (1981). Invarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucuresti, EDP, 797 p. (trad.). RADU, N. (1976). nvare i gndire, Bucureti, EDP. HAYES, Nicky & ORRELL, Sue (1997). Introducere n psihologie, Bucureti, Editura All Educational S.A., cap. 2 (trad.). DAVITZ ,Joel & BALL, Samuel (1978). Psihologia procesului educaional, Bucureti, E.D.P., 605 p. (trad.). OPRESCU, V. (1983). Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, Craiova, Editura Scrisul romnesc, 315 p. WLODARSKI, Z. (1980). Legitile psihologice ale nvrii i predrii, Bucureti, EDP (trad.). Lucrri de interes mai special: E. R. Hilgard & G. H. BOWER (1974). Teorii ale nvrii, Bucureti, E.D.P. (trad.). S. i Adina CHELCEA (1983). Eu, tu, noi. Viaa psihic Ipoteze, certitudini, Bucureti, Editura Albatros, 265 p. H. LWE (1978). Introducere n psihologia nvrii la aduli, Bucureti, E.D.P., 301 p. (trad.). Robert GAGN (1975). Condiiile nvrii, Bucureti, E.D.P., 366 p. (trad.). Edward THORNDIKE (1983). nvarea uman, Bucureti, E.D.P., 172 p. (trad.). Hans AEBLI (1973). Didactica psihologic. Aplicaie n practic a psihologiei lui Jean Piaget , Bucureti, E.D.P., 207 p. (trad.).

25

Ghid practic de nvare eficient (Pentru elevi)

Suportul teoretic Metode de nvare 1. Metoda ntregului sau global const n repetri integrale i eliminari succesive ale erorilor. Dupa 2-3 repetari se ncearca reproducerea cu cartea nchisa. 2. Metoda combinat: lectura global, fracionarea progresiv (se citete A, apoi B, apoi A+B, apoi C apoi A+B+C .a.m.d.), reproducerea global. Se ncepe cu citirea integral a materialului, pentru familiarizarea general cu textul; se repet primul fragment pn la reproducerea liber, apoi al doilea, se repet ambele, se nva cel de al treilea, se repet toate trei .a.m.d.; n final se reproduc elementele eseniale din ntregul material.

ndemnul sau interdictia practic Se recomand pentru nvarea cognitiva (o poezie scurt sau un citat) sau senzorio-motorie a unui material compact i cu volum redus. Pentru memorarea unei poezii lungi sau nvarea unui material vast i complex (lectie, capitol). Atenie, nu folosii asa-numita metod a prtilor (sau nvarea fracionat), cci aceasta produce asociaiile ciclice. Copilul care a nvat separat fiecare strof sau paragraf, fr s le repete mpreun, risc s nu-i aminteasc strofa care urmeaz i atunci se ntoarce i mai spune o dat prima strof, ajunge din nou la sfrit i iari se poticnete s.a.m.d. Se pierde continuitatea i unitatea materialului. Asigurai-v mai nti c ai neles, ca abia apoi s memorai. Cunotinele nvate mecanic, deseori prin memoria vizual ("Cnd nchid cartea spun formulele de parc le vd n pagin") se uit. Utilizati formulele mnemotehnice deja existente sau elaborati altele noi. Evitati, nsa, formularile greoaie de tipul Tu voiesti a reaminti de valoarea e scrisa prin literele date, pentru valoarea numarului irational e al lui Euler, pentru care mai simpla ar fi fost formula: Un scoian a inventat un logaritm.

nvarea constient este superioar nvrii mecanice. "Regula de aur" a pedagogiei este de a nu se nva pe de rost dect ceea ce s-a neles bine (J. A. Komensky). nvarea mecanic. i totusi, exist informaii, cifre care trebuie memorate ca atare. Pentru facilitarea memorrii se pot folosi procedee mnemotehnice. Acestea se bazeaz pe unul din urmtoarele mecanisme: 1) Se acord un sens materialului fr sens (de ex., pentru memorarea scriitorilor francezi ai sec. al XVII-lea: Corneille, Racine, Boileau, La Fontaine, Molire, ceea ce ar putea nsemna: O cioar, pe o rdcin, bea ap din fntna lui Molire; 2) Se alctuiesc propoziii cu un numr fix de cuvinte i litere. Pentru valoarea lui - 3,14159265 - se numr literele din cuvintele frazei "Asa e uor a scrie renumitul i utilul numr"; pentru viteza luminii n vid: 299.792.458 m/s: Ah, metrologi, metrologi, erudii metrologi, nu fii chiar pislogi); 3) Se ancoreaz materialul nou de ceva bine fixat n memorie (an de nastere, numarul propriu de telefon, date istorice cruciale). 4) Metoda poeziei ancor. Exemplu de poezie ancor :

26

Unu-i cu tunu/ Doi sunt vulpoi/ Trei nu sunt zmei/ Patru-i mulatru/ Cinci au opinci/ ase au case/ apte dau lapte/ Opt au un moft/ Nou ne plou/ Zece petrece. 5) Metoda locului sau a lui Simonide (n primul rnd avem, n al doilea rnd avem 6) Iniialele (ROGVAIV). Ct adevr conine maxima Repetitio mater studiorum est? Subnvare - supranvare. La un numar insuficient de repetitii elevul are doar iluzia cunoasterii - el nu poate reproduce materialul i nici sa-l transfere la alte situatii. Este subnvarea. Dupa 3-8 repetitii se realizeaza nvarea 100%. Daca elevul continua sa repete, el va trece n supranvatare (de gradul I = 150% i de gradul II = 200%), care este inutil. Este recomandabila o cota modesta de supranvatare. Efectul Foucault. Ordinea i temeinicia cu care memorm un material mai vast este urmatoarea: nceputul, sfritul, mijlocul.

Lectia se repeta pna cnd poate fi reprodusa "pe de rost". Dupa aceasta, se mai reia o data sau de doua ori, pentru consolidare. A "spune" lectia uitndu-te din cnd n cnd n manual nseamna a te opri la jumtatea drumului. Subnvarea nu este temeinic. Materialul este uitat chiar a doua zi, ca sa nu mai vorbim de faptul ca nu poate fi operant n rezolvarea de probleme i aplicatii. n pregtirea lectiei acordati o atentie sporita prtilor centrale. Nu veti mai socoti ca stiti bine lectia, pna nu stapniti "interiorul". Nu trageti concluzia pripita ca ati terminat de nvat doar pentru ca reproduceti fara greseala primele i ultimele paragrafe. Nu nvai cu gndul la nota de a doua zi. Cnd ntipariti n memorie lectia, imaginati-va c va trebui s o stiti toata viata. Evitati nvarea comasata. Nu amnati nvarea tuturor lectiilor pentru dupa amiaza dinainte de teza sau examen, chiar daca veti avea timp sa le repetati de cte ori aveti nevoie i le stapniti bine pe moment. Reveniti asupra unei lectii de mai multe ori: in aceeasi zi in care a fost predata, chiar daca nu aveti disciplina respectiva dect peste mai multe zile zile, cu ocazia pregatirii curente, la recapitularea pentru teza, la pregtirea pentru teza etc. Asolamentul intelectual i odihna activa. Pentru evitarea oboselii n pregatirea lectiilor se recomand: a) alternarea unei discipline stiintifice sau tehnice cu una umanista sau artistica. b) ntreruperea nvatarii i recreerea prin miscare (sport, joaca) sau alte forme de activitati distractive, cu conditia sa fie total opuse genului de nvatare care a produs oboseala (de ex., elevul nu va juca sah ca sa se 27

Legea Ebert-Meumann. nvarea pentru a sti la o anumita dat aduce dupa sine uitarea dupa acea data. Cu ct nvarea este mai intensiva (realizata n asalt, comasata) cu att uitarea este mai masiva. Acest fenomen face necesara aplicarea principiului pasilor mici i al efectelor mari n nvatare. nvarea cea mai eficienta este cea esalonata n timp; dar, daca intervalele dintre repetitii sunt prea mari, se instaleaza uitarea; prea mici, oboseala.

Specializarea zonelor cerebrale. Lateralitatea creierului. Cortexul are nu numai zone specializate pentru anumite activitati, dar nsesi cele doua emisfere sunt diferit orientate. n timp ce emisfera stnga controleaza vorbirea, cuvntul scris, calculul, logica, rationamentul, emisfera dreapta raspunde n special de perceptia spatiala, recunoasterea formelor, formarea conceptelor neverbale. Altfel spus, n

nvarea disciplinelor exacte (matematica, fizica, chimia, diferite materii tehnice i tehnologii) i a gramaticii solicitm emisfera stng, iar n cele artistice, literare, imaginative emisfera dreapt. Este adevrat c cel mai bine se nva dimineaa, cu creierul odihnit? Da, dar nu numai atunci. Somnul instalat imediat dupa o nvatare aduce o adncire a nvatarii echivalenta cu cteva repetitii. Perturbri. n nvarea unei serii de unitati structurale distincte poate surveni frnarea retroactiv atunci cnd: a) gradul de dificultate pentru persoana care nvata creste de la o unitate (lectie, disciplin) la alta, ceea ce face ca fiecare nou nvatare s stearga ceva din nvarea precedenta; b) materiile sunt prea asemanatoare (limba engleza i limba franceza); c) prima lectie nu a fost nsusita temeinic. Uitarea. Inhibitia prin inductie negativa (principiul dominantei - Vasile Pavelcu). Un eveniment cu ecou afectiv puternic sau un stimul extrem de viu produc pe scoarta un puternic focar de excitatie care, prin inductia negativa de care se nconjoara, pune n umbra activitatea zonelor limitrofe. Factorii perturbatori externi pot provoca inhibitia (stergerea, uitarea) prin inductia negativa provocata de un focar puternic de excitatie (conditionarea clasica - I. P. Pavlov). Pentru unele persoane, totusi, un factor perturbator nu prea intens are darul de a spori eficienta nvatarii, datorita efortului suplimentar de focalizare a atentiei, solidar cu ignorarea stimulilor strini de obiectul nvrii. Uitarea materialului audiat. Studentii uit, din continutul unei prelegeri: 50% imediat dup prelegere; 75% dup o sptamn; 98% dup 3 sptmni. S reinem, deci, c imediat dup nvare se produce cea mai masiv uitare. Prelucrarea informatiei de peste zi i memorarea ei suplimentara se face n timpul fazelor de somn paradoxal. Acesta se instaleaza ndeosebi ntre orele 24.00- 6.00,

odihneasca dupa cteva ore de matematica i nici nu va citi un roman sau va viziona un film dupa pregatirea la literatur).

nainte de a adormi citeste sau repet o lectie mai dificila. Chiar daca te simti obosit i somoros, chiar daca pe moment ai impresia ca nu-ti ajuta la nimic, a doua zi vei constata ca ti amintesti surprinzator de bine textul citit cu ochii "crpiti de somn". Ordinea de nvatare a lectiilor (materiilor): a) ncepe cu lectiile care, pentru tine, sunt mai grele i continua cu cele de dificultate descresctoare. Nu ncepe cu ceea ce e mai usor! b) Intercaleaza alt disciplin ntre dou materii asemntoare; c) Nu trece la tema urmtoare pna nu ai consolidat-o pe prima.

Cnd esti coplesit de o mare bucurie sau disperare ai nevoie de un efort suplimentar i de mai multe repetitii.

Nu este posibila nvarea eficienta "pe fond muzical", n zgomotele strazii sau discutiile celor din jur. ncearca mai multe conditii ambientale pentru a vedea ce anume te ajuta pe tine: poate muzica n surdina? Sau forfota strzii?

Odata ajuni acas, revedeti toate lectiile predate n ziua respectiva, chiar daca nu le aveti i a doua zi.

Nu pierdeti somnul din a doua parte a noptii. Nu nvati noaptea, dupa ora 24. Pierderile reale sunt mai mari dect cstigurile aparente. 28

ceea ce face ca att functionarea memoriei, ct i recuperarea nervoasa dupa un efort intelectual sa faca indispensabil somnul din a doua parte a noptii. Albastrul favorizeaza inhibitia i ncetinirea ritmului activitatii. Evitati culoarea albastra n camera de studiu.

Ghid practic de nvare eficient Pentru profesori Suportul teoretic Vrsta i nvatarea. Maturizarea fiintei umane parcurge anumite perioade sensibile (Maria Montessori), cnd copilul este pregtit pentru a nva anumite lucruri - etapele educatiei (M. Debesse). Exista o vrst a nvrii vorbirii, a mersului biped, a operatiilor concrete, a gndirii abstracte etc. A propune anumite nvatari prea devreme este stresant pentru copil, prea trziu este inutil (momentul este pierdut: "Ceea ce Ionut n-a nvatat, Ion n-o sa mai nvete niciodata"). ndemnul sau interdictia practic Studiati etapele de vrsta ale elevilor, sub aspect biologic, psihologic, social si cultural si adaptati continutul si metodele de nvatare la specificul vrstei.

Cine nva mai repede o poezie, copilul sau adultul? Copilul. Deci memoria copilului este superioar? Memoria. La copii este mai dezvoltata Cereti-le elevilor sa nvete n scoala primara si memoria mecanica, la adult memoria logica, primul ciclu gimnazial acele componente ale asociativa. Dac dintr-un numar ipotetic de culturii lor formale, care presupun reproducerea 1.000 cuvinte fr sens un copil de 4-5 ani fidela: poezii, citate n proza, maxime s.a. Mai retine 943, cel de 6-7 ani 324, de 7-8 ani 348, trziu le va fi foarte greu. adultul retine numai 228. Nu confundati memoria mecanica cu inteligenta. Randamentul nvatarii: maxim: 20-25 ani; identic: 16-19 si 25-40 ani. Diferente calitative: odata cu vrsta, scade rapiditatea functionala a capacitatii de nvatare, n schimb creste precizia. Cu alte cuvinte, timpul de rezolvare a problemelor tinde sa creasca, n schimb scade numarul de erori. Curba zilnica (circadiana) a randamentului intelectual: dimineata, creste pna la ora 13. Scadere inevitabila, indiferent daca s-a servit masa de prnz sau nu, ntre orele 13-15 (masa de prnz adnceste "golul"). Randamentul creste din nou ntre orele 16-19. Timp de 30-90 minute dupa fiecare masa n notare: tolerati un numar mai mare de greseli n lucrarile elevilor mici si mijlocii. Acordati un timp mai mare adultilor aflati n situatie de examen. Nu blamati copilul care greseste: "Esti un cscat, tii, dar scrii prost!, Numai cine nu a nvat face o greeal de genul acesta!. n ntocmirea orarului - programati discipline relaxante ntre orele 13-15; nu le dati teze acum.

Romanii spuneau: Plenus venter non studet 29

tonusul intelectual este foarte scazut, ntruct energiile organismului sunt mobilizate pentru digestie (sngele alimenteaza cu prioritate aparatul digestiv, iar creierul ramne temporar insuficient irigat).

libenter (Stomacul plin nu studiaza cu placere).

Ct este de adevarat c Omul din greseli nva ? Dei n cercetarea autentica efectuat de adult Asigurati elevului, pe ct posibil, nvatarea direct sau n nvatarea prin descoperire din clas in forma corecta, limitnd posibilitatile de a eroarea este inevitabila si uneori chiar gresi. fructuoasa (ea duce la valoroase descoperiri "din ntmplare"), n schimb n nsusirea unor materiale, n formarea priceperilor si deprinderilor intelectuale si morale greseala odata savrsita se poate consolida instantaneu sau prin repetare. Deznvul (stergerea deprinderilor) este mai dificil dect nvul. Btaia e rupt din rai? Conditionarea operanta (instrumentala) explica acel gen de nvatare n care subiectul (cel care nvata) si nsuseste reactiile (conduitele) care atrag actiunea stimulului dorit (ntarirea pozitiva) sau evit actiunile (conduitele) care atrag actiunea stimulului nedorit (ntarirea negativa). nvatarea este mai rapida si mai temeinica atunci cnd este urmata de ntriri pozitive imediate. Pentru a mari sansele ca elevul sa repete actiunea pe care dorim sa i-o consolidam, trebuie ca ntarirea pozitiva din partea altei persoane (confirmarea corectitudinii, lauda, nota mare, recompensa materiala) sa fie ct mai apropiate n timp si sa se repete pna s-a produs nvatarea. Prin conditionare negativa elevul nvata pentru a evita neplacerile pe care i le-ar atrage nenvatarea: nota rea, blamul, rusinea fata de colegi, de profesor, masurile represive din partea familiei ("care este gata oricnd s recurg la ciomageal"). Din acelasi motiv copilul se supune normelor morale. Totui, nvatarea "de fric" nu este tot att de eficient ca cea condiionat pozitiv, ntruct ea se face sub imperiul motivaiei extrinseci i n condiiile unor afecte negative, pe care elevul caut s le uite ct mai repede, uitnd totodat i elementele nvate. Singurul caz n care ntarirea negativa poate avea eficien este suprimarea unor Folositi permanent ntaririle pozitive. Confirmati absolut toate elementele corecte (verbal sau prin miscarile capului) din raspunsul elevului. Efectul ntaririi se va manifesta la toti elevii din clasa, care ar fi dat acelasi raspuns. Nu va faceti iluzia ca elevii nvata de la primul contact cu ceea ce au de nvatat; chiar si cei buni au nevoie de 2-3 repetari, urmate de ntariri pozitive. Corectati ct mai repede lucrarile scrise, pentru a le aduce confirmarile si infirmarile ct materialul mai este proaspat n memoria elevilor.

Evitai, pe ct posibil, controlul aversiv la lecii.

n schimb l putei folosi, dup mprejurri, la "aducerea pe calea cea dreapt" a copiilor cu 30

comportamente deja instalate. Elevii nvata mai rapid, atentia este mai selectiva si efortul mai concentrat atunci cnd cunosc, nca dinaintea nceperii nvatarii, obiectivele acesteia si modul de examinare de dupa nvatare. La o crestere a volumului materialului n progresie aritmetica, timpul necesar nvatarii creste n progresie geometrica. Cresterea volumului materialului este invers proportionala cu posibilitatea memorarii lui. Curba pastrarii n memorie a materialului inteligibil se apropie, la volum foarte mare, de cea a materialului fara sens. Subnvatare - supranvatare. La un numar insuficient de repetitii elevul are doar iluzia cunoasterii - el nu poate reproduce materialul si nici sa-l transfere la alte situatii. Este subnvatarea. Dupa 3-8 repetitii se realizeaza nvatarea 100%. Daca elevul continua sa repete, el va trece n supranvatare (de gradul I = 150% si de gradul II - 200%), care este inutila. Este recomandabila o cota modesta de supranvatare. Efectul Ebert-Meumann. nvarea pentru o anumit dat determin uitarea dup acea dat. Elevii care nva sub presiunea notei, de azi pe mine, sau n pauz ("nu am nevoie dect s tiu cnd m ascult"), uit cele nvate dup ce s-a consumat lecia respectiv.

abateri de conduit. ncepeti orice unitate de nvatare (de obicei lectie) prin prezentarea obiectivelor operationale formulate n termeni de comportament observabil si masurabil. Evitati suprancrcarea elevilor.

Evitai suprancrcarea elevilor.

Este o mare eroare pedagogic a obliga elevul "Sa scrii definitia asta de 30 de ori, pna ai s-o nveti". Copilul nu numai ca nu mai achizitioneaza nimic dupa 3-8 reluari, dar dezvolta o ostilitate fata de profesor si implicit fata de obiectul respectiv.

nainte de a prezenta idei sau date foarte importante, facei apelul urmtor: "Ceea ce o s v spun acum va trebui s ineti minte toat viaa, cci este important n ...".

Materialul se reine mai usor dac prin coninut "Ce importan are pentru un colar s tie cum a este mai apropiat de experiena elevului. fcut Hanibal pentru a determina pe soldatii si s treac Alpii! Dac n locul acelor cuvntari mree i-ai spune cum trebuie sa procedeze pentru a decide pe directorul su s-i dea vacan, fii sigur c va fi mai atent la regululile tale" (J. J. Rousseau, Emil). Memorarea este mai productiv n situatiile practice dect n cele de joc. Experti si novici. Cei mai buni observatori sunt specialistii din domeniul respectiv. Ca aplicatii practice folositi mai mult situatii reale si valorificati rezultatele, cnd este posibil. Actualizati (reamintiti) cunostintele pe care elevii le poseda, ori dati-le informatiile strict necesare nainte de a le cere sa faca o observatie (nvatare) independenta. nvatati-i pe elevi cum sa ia notite la lectii. 31

Luarea notitelor. O cercetare pe studenti a

constatat ca, la cursuri, ei noteaza 50% din ideile esentiale si 60% din detalii. Stimularea senzoriala variata intensifica nvatarea: elevii retin 10% din ceea ce vad, 20% din ceea ce aud, 30 din ceea ce citesc, 50% din ce vad si aud, 80% din ceea ce spun si 90% din ceea ce spun si fac. Localizarea cerebrala a functiilor psihice. Lateralitatea creierului (R. Sperry). n scoarta cerebrala sunt specializate att emisferele dreapta si stnga, ct si diferite zone. Activizati elevii n clasa. nvatati-i cum sa nvete, acasa.

Practicati asolamentul intelectual n ntocmirea orarelor, alternnd obiecte stiintifice, tehnice (matematica, fizica, chimia etc.) cu obiecte umaniste si artistice, pentru a da posibilitatea emisferelor sa se refaca pe rnd. Practicati, de asemenea, odihna activa, antrenndu-i pe elevi n activitati fizice. n examinarea si notarea realizate la cteva zile dupa nvatarea respectiva se va tine cont de reminiscen.

Reminiscena. La copiii pna n 10 ani se manifesta acest fenomen ciudat: dupa 2-3 zile de la nvatare are loc o mbunatatire brusca a performantei, ca si cum informatia ar fi continuat sa fie prelucrata. "Nivelul optim" este cel "de mijloc?" Nivelul optim al cotei de problematic, al incertitudinii, al dificultatii materialului prezentat este cel mediu. Opinie extremista: "Sa predam la un nivel plasat putin deasupra nivelului accesibilitatii" (I. K. Babanski). "Cel caruia nu-i cerem niciodata ceea ce nu poate face, nu va face niciodata tot ce poate" (J. Mill). Realist este ca sarcina sa ofere 50% sanse de reusita. "O sarcina prea plicticoasa si rutiniera nu reuseste sa mobilizeze atentia si efortul cognitiv; o alta, prea incerta, poate provoca tulburare si neliniste, ceea ce duce tot la scaderea angajarii" (J. Bruner). Nivelul optim motivational este tot cel mediu. Sub acest nivel, elevul slab motivat se las usor distras de la rezolvarea sarcinii, iar supramotivarea l dezorganizeaz, blocnd achizitia de informatie. Supramotivarea apare de obicei n fata unui examen important sau cnd elevul are de asimilat un volum disproportionat de mare fa de timpul pe care l are la dispozitie.

Vom prezenta lectiile si temele la un grad de dificultate real, dar surmontabil.

Preveniti supramotivarea prin esalonarea nvrii, realizat, la nevoie, prin esalonarea motivelor, distribuite din aproape n aproape. Fiti sigur c nu-l veti face pe Dnut s nvete la fizic pentru a doua zi amintindu-i c numai asa poate ajunge ceea ce-si doreste el - pilot de avion. Nici chiar perspectiva de a esua la admiterea n facultate nu-l dinamizeaz total pe elev. Propuneti-i scopuri si recompense mai apropiate n timp; s fac fat la "ascultarea" de a doua zi, s stie la tez, chiar s obtin permisiunea de a pleca n excursia de duminic. Nu oferii cadouri sau "ncurajri" prea mari pentru a face copilul s nvee, dar nici nu-i 32

"Un stimulent prea puternic limiteaz nvtarea si i reduce generalitatea, n sensul c o face

mai putin transferabil" (J. Bruner). Spirala motivational ascendent (spirala motivrii) si descendent (spirala demotivrii). Ascendent: aptitudinile pot duce la succes, acesta sporeste interesul pentru disciplina respectiv, fapt care duce la mrirea efortului, iar de aici se ajunge napoi la dezvoltarea aptitudinilor. Descendent, produs de insuccesul repetat. Dac elevul nu reuseste s nteleag, s fac fat cerintelor, atunci fie c renunt la efort, devenind indiferent si descurajat, fie c se opune activ efortului. "Meseria se fur"? Nu, ea... se explic.

administrai pedepse prea cumplite. Creai-i elevului situaii de succes.

Materialul fr sens, memorat ca atare (iruri de cifre, cuvinte etc.), este uitat n proporie de 79% dup numai 31 zile (Ebbinghaus). n schimb, trebuie s treac 6 luni pentru ca tezele principale s se uite n proporie de 40%, iar textele (citatele) n proporie de 78,5%. Dup unele cercetri, dup 15 luni omul uit cam 80% din ceea ce a nvat. Culorile i nvarea. Albul permite o mai bun Pereii ncperilor de studiu s fie mai degrab concentrare. Roul genereaz activism mintal albi, n nici un caz albatri. Roul i galbenul i abunden asociativ. Galbenul stimuleaz obosesc, verdele relaxeaz. i ntreine starea de vigilen, sporete capacitatea de concentrare a ateniei. Verdele faciliteaz imaginaia. Albastrul favorizeaz inhibiia i ncetinirea ritmului activitii (P. Murean).

Demonstrarea modelului extern al unei actiuni motorii trebuie verbalizat. Nu faceti "pe mueste" nici o demonstratie. nsotiti de explicatii orice fapt, orice gest. inei seama de curbele uitrii n examinare.

33