Sunteți pe pagina 1din 17

Suport seminar pedagogie 1

CUPRINS 1. Formele educaiei 2. Finalitile educaiei. Taxonomia obiectivelor cognitive. Operaionalizarea obiectivelor modelul lui Mager 3. Curriculum i tipuri de curriculum

1. Formele educaiei
1. Educaia formal. Lat. formalis organizat, legal 2. Educaia nonformal. Lat. nonformalis n afara formelor oficiale de organizare. 3. Educaia incidental sau informal. Lat. informalis fr form, involuntar, incontient, neateptat. 1. Educaia formal Educaia formal se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice elaborate n instituii specializate (coal, universitate), pe baz de planuri de nvmnt, programe i manuale colare i vizeaz, n primul rnd, asimilarea unor sisteme de cunotine. Trsturile (caracteristicile) principale ale educaiei formale sunt: Structurarea procesului educaional pe parcursul a 15-20 de ani de studiu; Sistematizarea coninuturilor astfel nct elevii s fie iniiai progresiv n domeniul cunoaterii, s dobndeasc deprinderi, s-i formeze capaciti i atitudini care s permit autonomizarea treptat a educaiei; Dirijarea (conducerea) procesului educaional de ctre specialiti cu competen didactic; Evaluarea procesului educaional, pentru a facilita reuita elevilor i, concomitent, transparena aciunii didactice. Selectivitatea informaiilor informaiile primite sunt cu grij selectate i structurate, caracterizndu-se prin rigurozitate tiinific. Limite ale educaiei formale: Experiena monodisciplinar a profesorilor specializai n predarea diferitelor discipline; Preocuparea pentru parcurgerea volumului mare de cunotine impuse de program nu mai las loc i timp suficient pentru imprevizibil, pentru faptele de via, pentru identificarea, analiza i interpretarea informaiei acumulate n afara colii;

Ambiiile unor profesori de a atrage ctre propria disciplin o parte ct mai mare din atenia i timpul de studiu individual al elevilor; Predispunerea ctre rutin i monotonie.

Identificai ale limite, precum i avantaje ale educaiei formale.

2. Educaia nonformal Educaia nonformal se refer la totalitatea activitilor educative desfurate n afara programului instituionalizat, activiti care au un caracter opional sau facultativ; n acelai sens se folosete expresia de educaie extracolar. n pedagogie, termenul nonformal desemneaz o realitate educativ mai puin formalizat sau neformalizat, ns ntotdeauna cu efecte formative (educative); neformal nu nseamn neformativ sau needucativ. Trsturile (caracteristicile) principale ale educaiei nonformale sunt: Varietatea coninuturilor Flexibilitate n abordarea acestor coninuturi (diferenierea coninuturilor i a tehnicilor de lucru); Caracter opional sau facultativ; Implicarea mai profund a elevului (sau a persoanei educate n organizarea i desfurarea actului educaional); Rspunde intereselor variate i motivaiei intrinseci a elevilor. Educaia nonformal vine n ntmpinarea nevoilor de educaie a diverselor categorii de oameni: tineri, persoane supradotate, persoane cu deficiene de nvare, persoane cu nevoi speciale, omeri, specialiti etc. Obiective ale educaiei nonformale: Desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou profesie; Educaia pentru sntate, timpul liber etc. Identificai diferite forme de realizare a educaiei nonformale. Identificai avantaje i limite ale educaiei nonformale.

3. Educaia informal Educaia informal se refer la totalitatea ideilor, deprinderilor, obinuinelor pe care elevii le dobndesc n chip spontan, n afara mediului educaional instituionalizat; este expresia experienei de via a elevului. Educaia informal include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase (sub aspect catitativ) cu care este confruntat individul n

viaa de zi cu zi i care nu sunt selectate, organizate, prelucrate din punct de vedere pedagogic. Se realizeaz prin familie, cercul de prieteni, mass-media etc. Identificai avantaje i limite ale educaiei informale.

Formele educaiei comparaii: Stabilii o serie de asemnri i deosebiri ntre: Educaia formal i educaia nonformal Educaia nonformal i educaia informal. Criteriu de comparaie Agenii educaiei (actorii care desfoar aciuni de educaie) Educaia formal Educaia Educaia informal nonformal Instituii de educaie Instituii culturale Familia, grupul de prieteni, (coli, grdinie, (teatre, muzee, mass-media, oricine exercit licee) (instituii a biblioteci, case de o influen educaional cror principal cultur), ONG-uri, neintenionat sau misiune este alte instituii care au neorganizat educaia) ca misiune conex educaia i cultura Gradul de pregtire Personal didactic Personal calificat n Pregtire didactic absent al educatorului calificat diferite domenii, sau sporadic. Pregtirea nu uneori avnd i este o condiie a influenei pregtire didactic educaionale. Finalitile educaiei Clar stabilite i Stabilite pentru Nestabilite (scopuri i gradate pe etape de fiecare activitate, obiective) studiu, pe discipline fr o organizare pe etc. termen lung Coninutul educaiei Organizat pe ani de Relativ organizat pe Neorganizat, contextual colaritate (etape de arii de interes vrst), pe profiluri/ filiere profesionale Modaliti de Certificate Pot exista sau nu: Fr certificare certificare recunoscute la nivel certificate de naional i, dup participare, caz, internaional certificate de (diplome de absolvire a unor bacalaureat, licen, cursuri, adeverine, master etc.), certificate certificate de profesionale sau absolvire a vocaionale, care pot nvmntului fi recunoscute sau obligatoriu nu Autonomia celui Redus Relativ mare Ridicat care nva n 3

alegerea temelor/ activitilor

2. Finalitile educaiei
A) Idealul educativ al unei societi reprezint chintesena valorilor acelei societi la un moment dat i o matrice generativ pentru scopuri educative. Reprezint modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice si pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei. Idealul educaional are trei dimensiuni: social - fiecrei ornduiri sociale i corespunde un tip de ideal educaional; psihologic - profilul de personalitate pe care societatea l solicit de la majoritatea membrilor ei; pedagogic - parametrii aciunii educaionale implicai n realizarea practic a idealului educaional. n Grecia antic, n Atena idealul educaional urmrea dezvoltarea armonioas a personalitii, n plan estetic,moral, fizic (kalokagathia), iar Sparta viza preponderent dezvoltarea fizic, prin exerciii militare. n Evul mediu, idealul educaional a cunoscut dou modele distincte: idealul clerical - nsuirea celor apte arte liberale (gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia si muzica); idealul cavaleresc - nsusirea celor sapte virtui cavaleresti (clria, mnuirea spadei, vntoarea, notul, sahul, cntul si recitarea de versuri). Renasterea si propune formarea unei personaliti cu o cultur enciclopedic (homo universale). Societatea comunist i propunea formarea omului nou, a personalitii socialiste multilateral dezvoltate . n epoca modern se impune idealul personalitii eficiente ntr-o activitate productiv. Idealul educaional al scolii romnesti (Legea nvmntului, 84/1995) const n dezvoltarea liber, integral si armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome si creative. B) Scopul (scopurile) educaiei se constituie ntr-o instan intermediar ntre ideal i obiectivele educaionale. Principala lui funcie este de a traduce, de a detalia idealul educativ, astfel nct acesta din urm sa devin comprehensibil i accesibil educatorilor.

Dac idealul educativ este finalitatea aciunii educaionale n general, n ansamblu, scopul vizeaz finalitatea unei aciuni educative relativ bine determinate. Exist mai multe scopuri ale educaiei. n funcie de situaie, identificm scopul unei laturi a educaiei (educaie intelectual, moral etc.), scopul unui ciclu sau a unei forme de nvmnt, al unei lecii etc. Exemple: formarea culturii generale la tnra generaie, asimilarea tehnicilor de munc intelectual, pregtirea pentru profesie etc. C) Obiectivele educaionale concrete sunt finaliti ale educaiei cu cel mai sczut nivel de generalitate. Ele desemneaz tipuri de schimbri pe care procesul de nvmnt le ateapt (anticipeaz) i le realizeaz (Cuco, 1996). Obiectivele educaionale la nivel micro (obiectivele operaionale) sunt invocabile n fiecare lecie sau secven de educaie similar leciei (C. Moise, 1996). Prin operaionalizare, ele se exprim n termeni de comportamente concrete, vizibile i msurabile. Obiectivele concrete se deduc din finalitile mai generale ale educaiei - ideal si scopuri. Realizarea lor conduce implicit la mplinirea acestora din urm. Funcii ale obiectivelor educaionale 1. Funcia de orientare axiologic. Prin chiar avansarea/ explicitarea acestor obiective, se realizeaz o orientare a elevilor ctre valori educaionale dezirabile. Pretinznd unele comportamente de la elevi, se comunic n mod implicit c aceste achiziii sunt valoroase i importante. 2. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu exist nc. Prin proiectarea obiectivelor se ajunge la indicarea capacitilor i performanelor dorite. 3. Funcia evaluativ. Se tie c evaluarea randamentului colar se realizeaz pornind de la anumite repere. Odat cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe i tehnicile de evaluare, adic felul n care vor ti dac ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educaional fixeaz nu numai reuita, ci i criteriul de msurare a acelei reuite. 5

4. Funcia de organizare i (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin n procesele didactice ca instane sau criterii refereniale, pentru dirijarea aciunii de predare i nvare. Obiectivele sunt implicate n proiectarea, desfurarea i evaluarea proceselor educative, avnd un rol important n controlul i autoreglarea aciunilor instructiv-educative. Diferii autori au propus diferite clasificri ale obiectivelor educaionale. Conform Seguin (1991), obiectivele pot fi clasificate n dou grupe: 1. Obiective ale formrii ele sunt exprimate n termeni de cunotine, competene i atitudini indicate ca fiind necesare ntr-o situaie dat. Ele sunt de exemplu, la nivelul nvmntului primar: dezvoltarea competenelor de citire, scriere i comunicare oral pentru a continua studiul colar i a face fa situaiilor de zi cu zi stimularea gndirii logice, a capacitii de abstractizare i generalizare dezvoltarea atitudinilor pozitive i a capacitilor creative n materie de activiti cultural artistice 2. Obiective ale nvrii sunt exprimate n termeni de achiziii concrete n situaii educative organizate. Acestea se refer la diferitele discipline de nvmnt i sunt de tipul: elevii s opereze cu unitile sistemului metric elevii s construiasc diferite figuri geometrice elevii s rezolve ecuaii de gradul 1 cu o necunoscut. n funcie de nivelul de generalitate/ concretee, Landsheere (1979) distinge 3 clase de obiective: generale, medii i particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract i se refer la o anumit latur a educaiei. Exemple: formarea moralitii, formarea personalitii autonome i creative, formarea capacitii de a ntmpina viitorul etc. Obiectivele medii sunt finaliti privitoare la discipline colare, particulariti de vrst ale educailor etc. Aici se nscriu: obiectivele urmrite pe ansamblul fiecrei materii de nvmnt, iar n cadrul ei, ale fiecrui capitol; obiectivele urmrite prin activitatea fiecrui ciclu de nvmnt i fiecrui tip/ profil de coal; Obiectivele particulare/ specifice/ concrete se refer la performane concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa colar i manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaliza n comportamente vizibile, msurabile, se regsesc la nivelul fiecrei lecii. Exemple: nsuirea algoritmului analizei gramaticale corelarea cauzal a evenimentelor dintr-o perioad dat etc. n funcie de domeniile comportamentale sau dup laturile vieii psihice distingem 3 categorii de obiective: cognitive, afective, psihomotorii. 6

a) Domeniul cognitiv: taxonomia lui B. Bloom b) Domeniul afectiv: taxonomia lui Krathwohl c) Domeniul psihomotor: taxonomia lui A. J. Harrow

Vom discuta in continuare taxonomia lui Bloom. Domeniul cognitiv taxonomia lui B. Bloom: are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora; 1. Cunoatere Asimilarea terminologiei, datelor factuale, definiiilor, teoriilor

2. Comprehensiune Reformulare, nelegere, rezumarea unei comunicri, interpretare (nelegere) 3. Aplicare Utilizarea cunotinelor pentru a rezolva situaii noi 4. Analiz Descompunerea unui material n prile sale, relevarea relaiilor dintre acestea 5. Sintez Producerea unei lucrri personale, elaborarea unui plan de aciune 6. Evaluare Formularea judecilor de valoare n legtur cu o anumit problem

1. Cunoaterea nsuirea, Reproducerea definiiei unui termen/ a unei clasificri/ a unei teorii. asimilarea, memorarea pe Reamintirea unei liste de cuvinte, a unui an istoric, a denumirii unei de rost, cuvnt cu cuvnt, a lucrri, a unui numr, a unui simbol etc. Recitarea unei poezii. unor informaii 2. nelegerea Reformularea unei definiii n cuvinte proprii. Parafrazarea unei reformularea unei idei cu reguli. Exprimarea n cuvinte a unei formule de calcul/ a unui grafic. propriile cuvinte, extrapolarea unei informaii 3. Aplicarea folosirea Aplicarea unor formule matematice n rezolvarea unei probleme. informaiei ntr-o nou Aplicarea teoriilor psihologice ale nvrii n practica educativ. situaie 4. Analiza divizarea unei Stabilirea ideilor principale dintr-un text. Descoperirea cauzelor unui informaii n prile ei fenomen/ a premiselor care stau la baza unui eseu filosofic. componente Identificarea erorilor din interiorul unei argumentri. 5. Sinteza conceperea a Redactarea unui comentariu literar. Conceperea unei pledoarii n ceva nou prin integrarea aprarea unui punct particular de vedere exprimat ntr-o dezbatere. mai multor informaii Formularea unei teorii. Conceperea unui plan personal de aciune 6. Evaluarea formularea Critica unei teorii/ a unui text literar/ a unei creaii tehnice etc. unei judeci de valoare Examinarea validitii interne i externe a unui experiment.

Nivelul

Operaiile concrete (verbe exemple)

1. Cunoatere Elevul s enumere, s defineasc, s identifice, s recunoasc, s reproduc etc. 2. nelegere S explice, s demonstreze, s generalizeze, s rescrie, s interpreteze, s explice, s parafrazeze, s transforme, s ilustreze etc. 3. Aplicare S aplice, s utilizeze, s aleag, s restructureze, s demonstreze, s descopere, s rezolve, s clasifice, s ordoneze, s modifice, s utilizeze, s fac paralele cu viaa concret etc. 4. Analiz S analizeze, s compare, s stabileasc asemnri i deosebiri, s clasifice, s deduc, s detecteze, s diferenieze, s aleag, s separe, s disting etc. 5. Sintez S relateze, s produc, s proiecteze, s planifice, s propun, s sintetizeze, s combine, s compun, s imagineze, s organizeze, s stabileasc relaii i principii de organizare, s reorganizeze, s restructureze, s transforme etc. 6. Evaluare S judece critic, s argumenteze, s valideze, s decid, s evalueze, s interpreteze, s formuleze judeci de valoare, s redescopere, s formuleze probleme i idei de rezolvare a lor, s inoveze, s justifice, s motiveze etc. Operaionalizarea obiectivelor educaionale A operaionaliza un obiectiv nseamn a identifica o sarcin educativ i a o explicita verbal n mod corespunztor. Obiectivele operaionale sunt obiective exprimate n comportamente observabile i msurabile n termen limitat. Un obiectiv este operaionalizat atunci cnd: s-a delimitat o secven comportamental observabil care poate fi evaluat s-a enunat n mod clar respectiva sarcin. Modelul lui Mager (1962) pretinde ca operaionalizarea s se concretizeze n stabilirea a trei parametri ai obiectivului de realizat: 1. descrierea comportamentului final : trebuie s se fac printr-un verb concret: a aminti, a recunoate, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferenia, a aplica, a identifica, a compara, a relata, a argumenta etc. se va evita folosirea unor verbe intelectualiste de felul: a nelege, a gndi, a aprecia, a cunoate, a se familiariza, pentru c ele au nelesuri diferite pentru persoane diferite. 2. condiiile n care se va realiza comportamentul condiii materiale (ce i se pune elevului la dispoziie ca sprijin, de exemplu hri, materiale ilustrative sau documentare, laborator etc.) i 8

condiii psihologice (ce grad de pregtire s fi avut elevul n momentul respectiv, ce cunotine s fi avut, ce deprinderi); condiiile sunt introduse printr-un verb la gerunziu (de exemplu, punndu-i-se la dispoziie, folosind, cunoscnd etc.). 3. nivelul performanei acceptabile nseamn fie un aspect calitativ (de genul totul sau nimic, de exemplu: s localizeze pe hart capitala Romniei), fie un aspect cantitativ al performanei, respectiv procentajul minim al reuitei (s enumere minim 3 condiii ale... etc.).

Modelul lui Mager (1962) exemplu. Etapele procedura lui Mager Exemplu de obiectiv operaional

1. Precizarea comportamentului final, care se Elevii s localizeze ateapt de la elevi (prin verbe de aciune) 2. Precizarea condiiilor n care elevii demonstreaz pe hart c au dobndit performana ateptat 3. Precizarea nivelului de reuit cel puin trei ruri. Identificai n obiectivele de mai jos cele trei etape ale procedurii de operaionalizare dup Mager, precum i nivelul taxonomiei lui Bloom vizat: O1: elevii s formuleze dup consultarea materialelor distribuite minim 5 soluii de reducere a polurii. O2: elevii s identifice verbele dintr-un text dat, minin 7 din 10, n cinci minute de activitate independent. Algoritmul interogativ n formularea obiectivelor ar fi urmtorul: cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...) ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins? (...trebuie s construiasc, s enumere, s identifice etc.) care este produsul sau performana (minim) ateptat? (...minim 3 condiii, minim 3 consecine, minim 3 localiti, zone etc.) n ce condiii va avea loc comportamentul preconizat? (dispunnd de hart, cunoscnd informaiile anterioare X, beneficiind de substanele necesare ntr-un laborator de chimie, avnd la dispoziie un text etc.) Condiii ce trebuie respectate n operaionalizarea obiectivelor: obiectivul vizeaz activitatea elevilor, nu a profesorului obiectivul trebuie s fie n principiu realizabil, s corespund particularitilor de vrst, experienei anterioare a elevilor obiectivul va descrie comportamente observabile i nu aciuni sau procese psihice interne

obiectivul desemneaz un rezultat imediat al instruirii i nu unul de perspectiv, neidentificat n timp i spaiu n obiectiv se vor enuna att condiiile de realizare a sarcinilor ct i criteriul performanei, al realizrii acestora exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de aciune: a recunoate, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc. fiecare obiectiv va viza o operaie singural i nu un comportament compozit, greu de analizat i evaluat obiectivele nu se vor repeta prin reformulri diferite; ele trebuie s fie unice, congruente logic i valide axiologic.

Cele mai dese greeli n formularea obiectivelor au loc atunci cnd: se confund obiectivele cu programa, respectiv cu temele ce trebuie nsuite se confund obiectivele cu ceea ce profesorul are intenia s fac un obiectiv vizeaz un comportament compozit, greu de analizat i evaluat i nu doar o operaie singular obiectivele sunt formulate n termeni de proces, adic ce s fac elevul pentru a ajunge la un rezultat, n loc s fie formulate n termeni de produs, adic ceea ce trebuie s demonstreze efectiv elevul.

3. Curriculum i tipuri de curriculum


1. Etimologie Termenul de curriculum provine din limba latin (la singular: curriculum, la plural: curricula) unde semnific alergare, curs. Sensul figurat utilizat era cel de curs: curriculum-solis (curs al soarelui), curriculum-vitae (curs al vieii). 2. Evoluii semantice 2.1. Primele consemnri Termenul apare, cu referire la contextul educaional, mai nti n documentele unor universiti medievale (Leiden-Olanda, 1582; Glasgow-Scoia, 1633). Una dintre primele lucrri care l consemneaz este Dicionarul de englez Oxford (The Oxford English Dictionary), nelesul conferit aici fiind de curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o coal sau universitate. Conceptul a ptruns mai nti n literatura englez de specialitate. Literatura american a secolului XX a adus serioase contribuii la dezvoltarea teoriei i practicii curriculum-ului. n literatura pedagogic romneasc, conceptul s-a impus n special dup 1990, fiind asociat cu reforma nvmntului i a educaiei.

10

2.2. Semnificaia conceptului n secolele XVI-XIX Pn la mijlocul secolului XIX termenul a fost folosit, n general, cu acelai neles, restrns la coninuturile instructiv-educative i n special la componenta lor preponderent informativ, respectiv cunotinele colare. 2.3. Aria semantic n secolul XX Termenul de curriculum ncepe s devin un subiect al dezbaterilor contradictorii n comunitatea pedagogic datorit extinderii ariei sale semantice. Pe de o parte, conservatorii, fideli concepiei originale, nelegeau prin curriculum coninuturi instrucional-educaionale (planuri de nvmnt, programe, manuale, teme i arii de studiu); Pe de alt parte, reformitii propunea lrgirea ariei de cuprindere asupra ntregii didactici i, in extremis, asupra ntregii experiene de nvare de care beneficiaz un individ n contexte educaionale colare, extracolare i chiar informale (n familie i comunitate). Procesul de extindere a ariei semantice a termenului are cteva repere importante n prima jumtate a secolului XX prin apariii publicistice importante pentru evoluia teoriei curriculum-ului. F. Bobbitt, 1918, prin cartea Curriculum, extinde aria semantic la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, n contexte formale, ct i n afara colii, prin activiti de tip non-formal sau extracolar, planificate i aplicate de coal. R. Tyler, 1949, n cartea Principiile de baz ale curriculum-ului i instruciei, sistematizeaz componentele curriculum-ului: 1. Obiective educaionale; 2. Experienele de nvare sau coninuturile nvrii; 3. Metode de predare-nvare; 4. Evaluarea rezultatelor nvrii. n definiia dat la Seminarul UNESCO de la Hamburg, 9-13 decembrie 1974, curriculum se identific cu ntreaga activitate didactic de tip formal i nonformal. 3. Definiii n concepia lui Videanu, G. (1986), curriculum desemneaz ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de evaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective educaionale determinate. Conform Creu, C. (1999), termenul de curriculum se refer la experiena de nvare, att cea conceput de coal ct i cea interiorizat sau asimilat de elev; aceasta experien se desfoar nu doar n cadrul programului colar zilnic, ci i n afara lui, prin activiti educaionale de tip non-formal. 11

Pentru a evidenia componentele eseniale ale curriculum-ului, dou modele pot fi difereniate (Potolea, 2002): modelul triunghiular i modelul pentagonal. Conform modelului triunghiular, componentele curriculum-ului sunt: finalitile educaionale coninuturile instruirii timpul de instruire sau nvare. Modelul pentagonal conserv cele trei componente de mai sus finaliti, coninuturi i timp de instruire la care adaug alte dou: strategii de instruire (predare-nvare) i strategii de evaluare.

4. Tipuri de curriculum Exist mai multe criterii dup care pot fi clasificate tipurile de curriculum: (I) dup criteriul organizrii la nivel naional; (II) din perspectiva teoriei curriculum-ului (III) din perspectiva dezvoltrii curriculum-ului (I) Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: 1. curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naional 2. curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naional i este alctuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat n coal. 1. Curriculum nucleu, general sau core-curriculum, este o structur de coninuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor i selectate din materii de strict necesitate pentru categorii largi de elevi. reprezint trunchiul comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt; existena curriculum-ului nucleu asigur egalitatea anselor n sistemul de nvmnt. trunchiul comun ar trebui s circumscrie acel ansamblu de cunotine fundamentale, capaciti, competene, modele atitudinale i comportamentale necesare pregtirii tuturor indivizilor; curriculum-ul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. 2. Curriculum la decizia scolii (CDS) caut s rspund nevoilor elevilor, cerinelor prinilor i zonei de provenien, fiind o ipostaz a alternativitii i flexibilizrii educaiei, permind crearea unui ethos propriu care confer diferen i specificitate fiecrei instituii colare. 12

Curriculum-ul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de studiu. n mod complementar curriculum-ului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de CDS: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal.

(a) Curriculum nucleu aprofundat reprezint acea form a CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale curriculum-ului nucleu are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea experienelor i activitilor de nvare. se alege pentru elevii care ntmpin dificulti n nsuirea elementelor din trunchiul comun, care nu reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori (se acord un nr. de ore n plus pn la acoperirea nr. maxim de ore din plaja orar a unei discipline). (b) Curriculum extins reprezint acea form a CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din curriculum-ul nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzute n plaja orar a unei discipline; Curriculum-ul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculum-ul nucleu. presupune parcurgerea i a elementelor neobligatorii din program (marcate prin asterisc) pentru elevii care manifest interes pentru anumite discipline, valorificndu-se orele acordate n afara trunchiului comun. (c) Curriculum-ul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculum-ului, n funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare. 13

Curriculum-ul elaborat n coal exist 3 tipuri de opionale: Opionalul la nivelul disciplinei const n activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa coal oferit de autoritatea central; se concretizeaz n noi obiective de referin i noi coninuturi. Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie curricular. n acest caz, pornindu-se de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite; informaiile cu care elevii vor opera au un caracter complex i prin urmare permit dobndirea de achiziii cognitive de ordin nalt (de tipul generalizrii, a transferului etc.) (II) Din perspectiva teoriei curriculum-ului, distingem: 1. Curriculum general, 2. Curriculum specializat, 3. Curriculum subliminal/ ascuns, 4. Curriculum informal. (1) Curriculum general / curriculum comun/ trunchi comun de cultur general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii (nvmnt obligatoriu). Curriculum-ul general reprezint fundamentul pe care pot fi dezvoltate ulterior aptitudinile speciale. curriculum-ul general nu vizeaz specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiionarea i integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale (limbi, tiine i tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaie fizic), i a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaii" (demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc. (2) Curriculum de profil i specializat pe categorii de cunotine i aptitudini: literatur, tiine umaniste, tiine exacte, muzic, arte plastice i dramatice, sport etc. se focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare de studiu. (3) Curriculum informal acele experiene formative trite n afara colii, preluate din mass-media, familie, din activitatea instituiilor etc. deriv din ocaziile de nvare oferite de organizaii educaionale nonguvernamentale, mass-media, instituii culturale, religioase, din familie; este constituit din acele experiene de nvare captate n afara spaiului colar. 14

(4) Curriculum subliminal/ ascuns/ implicit acele experiene de nvare ce provin din mediul psihosocial i cultural al clasei/ colii/ universitii. implic valorile ncorporate de elevi necuprinse n planificarea curricular; ideologia sau cultura unei coli (vezi colile de elita, liceele militare, de exemplu), poziia cultural, politic i ideologic a autorilor curriculumului sunt factori care evideniaz curriculum-ul ascuns. climatul academic, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri, sistemul de valori al colii sunt elemente semnificative ale mediului instrucional care influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc. n mod special, evoluia afectivitii este influenat de climatul nestructurat al vieii din instituia educaional. J. Goodlad, vede curriculum implicit ca un ansamblu de aspecte informale de viata, in cadrul mediului scolar, din care nu lipsesc: estetica si decoratiunile cladirii scolii ca atare, obiceiuri si traditii ale scolii respective, gradul de implicare in deciziile privind propria invatare a elevilor, recurgerea la echipament tehnologic, timpul si modul in care se comunica in clase, invatarea pe grupuri, gradul de disciplina relationala a elevilor si chiar simtul umorului, satira, rasul. curriculum implicit emana din cultura organizationala a fiecarei scoli luate in parte, care se vadeste incepand chiar cu artefactele de pe holuri, coridoare, sali de clasa (tablouri, panouri, afise, colturi tematice), continuand cu uniforma (daca exista), locurile pentru recreatie, regulamentul interior, si prelungindu-se in straturi mai profunde, greu sesizabile, cu adevarat ascunse. Pot fi plasate tot in zona acestui tip de curriculum: petrecerea timpului scolar de catre elevi, gradul de afectare a rolului de elev de catre ambianta din clasa si lectie, masura in care tehnicile instructionale si stilurile profesorale duc la implicarea elevilor, conduita nonverbala a profesorilor, conduita lor la esecul scolar ,etc. (III) Din perspectiva dezvoltrii curriculum-ului: 1. Curriculum scris, 2. Curriculum predat, 3. Curriculum nvat, 4. Curriculum testat, 5. Curriculum de suport, 6. Curriculum recomandat, 7. Curriculum mascat/ neintenionat, 8. Curriculum exclus/ eliminat. (1) Curriculum scris-oficial specific unei instituii educaionale concrete. Este acea ipostaz a curriculum-ului explicitat n numeroasele documente ce direcioneaz procesele de predare-nvare i n care sunt enunate coninuturile colare de transmis:

15

planuri de nvmnt, programe colare, manuale. Acesta are rolul de a prescrie i programa nvarea. (2) Curriculum predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite direct de profesori elevilor n activitile instructiv-educative curente. reprezint totalitatea cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor actualizate efectiv n predare de ctre actorii implicai n proces, att profesori ct i elevi. (3) Curriculum nvat sau ceea ce elevul nva ca urmare a aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum; este ceea ce achiziioneaz elevul efectiv ca urmare a implicrii n activitile instructiv-educative i care este interiorizat i activat de ctre acesta n diferite mprejurri, colare sau nu. (4) Curriculum testat (evaluat) sau experiena de nvare supus testrii probele de evaluare (teste, teze unice etc.) materializeaz aceast ipostaz a curriculum-ului. (5) Curriculum suport constituie acea parte a curriculum-ului prezent la nivel de suporturi instrucionale precum: materialele curriculare adiionale, cri, ghiduri, caiete cu scop didactic, culegeri de texte, de probleme, atlase, resurse multimedia, software educational etc. (6) Curriculum recomandat reprezint ghidul pentru profesori, elaborat i propus de experi ai autoritii educaionale centrale (experi din minister) ca fiind cel mai bun la un moment dat; constituie oferta pus la dispoziie de specialiti care, n funcie de exigenele i obiectivele sistemului de nvmnt (sau a societii) la un moment dat, ofer seturi de cunotine i valori pe care le pun la dispoziie diferiilor educatori. este util profesorilor, ghidndu-i, dar ignor specificul instituiei colare. (7) Curriculum mascat/ neintenionat se refer la ceea ce elevii nva implicit i neprogramat, graie mediului colar general. De exemplu, faptul ca la matematica elevul primeste sistematic teme pentru acasa, iar la desen nu, il determina sa invete ca matematica este mai importanta decat desenul sau ca matematica este o corvoada iar desenul o placere etc. (8) Curriculum exclus/ eliminat reprezint ceea ce n mod intenionat sau nu, a fost lsat n afara curriculum-ului. Alte tipuri de curriculum Curriculum-ul zonal/ local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare sau

16

propuse chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile identificate. Reprezint acele oferte educaionale de care beneficiaz doar unii elevi dintr-un spaiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operaionale, de strict necesitate (cunotine de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunitii locale etc.). Curriculum ocult reprezinta un curriculum implicit, ascuns, disimulat in mod intentionat, camuflat prin vointa unor instante si autoritati centrale, de la care eman spiritul politicii educationale intr-o tara sau alta. Curriculum ocult actioneaza si influenteaza elevii la nivel subliminal, printr-o ideologie si indoctrinare subtila, convertindu-le sensibil convingerile, sentimentele, conceptiile, atitudinile si chiar comportamentele. Tabela de valori a unei societati date nu este o realitate stabila, ci doar un filtru ideologic dinamic, mai des ori mai rar, cu scapari sau obturari voite in fond, dar obiective in aparenta.

17