EVALUAREA N PROCESUL DE INVATAMANT Constantin Cuco: activitatea prin care profesor ul verific pregtirea elevilor i o apreciaz prin note.

Ioan Jinga: barometrul prin care este indicat n orice moment starea pregtirii colarilor, succesele i eecurile, nivelul performanelor n raport cu cele proiectate prin curriculum. Steliana Toma: un proc es de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de nvmnt sau a unei pri stuia, a eficienei resurselor, condiiilor, strategiilor folosite prin compararea r ezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unei decizii de mbuntire i perfec are. Pentru nelegerea adecvat a naturii evalurii este necesar relevarea principalelor caracteristici. Astfel: Evaluarea este o aciune de cunoatere (specific) a unor fen omene sub raportul nsuirilor acestora, a strii i funcionalitii unui sistem, a rezultat lor unei activiti. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoan (elev, p rofesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o instituie, sistemul colar n ansa mblu .a. Actul evaluativ vizeaz ameliorarea strii fenomenelor evaluate, fiind reali zat n perspectiva lurii unor decizii n acest sens. n legtur cu funcia de ameliorare a enomenului supus msurrii, evaluarea comport un proces de colectare a datelor necesa re fundamentrii deciziilor ce urmeaz s fie adoptate n scopul mbuntirii rezultatelor ctivitii considerate. Problema nu const n a hotr dac este util ori nu s se evalueze, a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizat o evaluare. Din aceasta decu rge cerina de a se asigura concordana deplin ntre decizia care urmeaz s fie adoptat i tele furnizate de aciunile evaluative. De aceea, orice demers evaluativ face nece sar s fie precizat: ce urmeaz s fie evaluat (obiectul evalurii); natura i obiectul d ciziei avute n vedere; tipul de date ce trebuie obinute. n sens larg, evaluarea est e acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informai pri vind starea i funcionarea unui sistem, a 1

rezultatelor pe care le obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe ba za unor criterii, standarde i prin care este influenat evoluia sistemului. O direcie de dezvoltare a evalurii, promovat ncepnd cu anii 70, o reprezint extinderea acesteia asupra activitii, condiiilor, factorilor i proceselor de care depind rezultatele obin ute la un moment dat. Aceast orientare este stimulat de noi dezvoltri ale teoriei c urriculumului colar i teoriei instruirii. Depind concepia tradiional potrivit creia n lul rezultatelor activitii colare este dependent de competena i calitatea prestaiilor realizatorului acesteia, s-a ajuns la nelegerea faptului c eficacitatea activitii cola re, poate fi evaluat pertinent numai dac sunt evaluate toate componentele activitii (condiii interne/externe, resursele de care dispune, starea i funcionalitatea facto rilor participani - umani, naturali, procesuali, prin urmare activitatea n ntregul ei, ca unitate a acestor elemente componente. Rezultatele colare nu pot fi cunosc ute, dar mai ales interpretate, apreciate i explicate dect n strns legtur cu evaluarea activitii care lea produs. n acelai timp, s-a ajuns la nelegerea rolului complex pe ca re evaluarea l are n activitatea colar, n relaie cu procesele principale ale acesteia - predarea i nvarea - i implicit cu factorii umani pe care aceste procese i reprezint. Funciile evalurii au o semnificaie social i pedagogic. A) Funciile sociale ale aciuni e evaluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la nivel de politic a educaiei: a) funcia de vali dare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite niveluri de integrare colar rofesional; b) funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri d decizie care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei (profesori, e levi, prini, reprezentani ai comunitii locale etc.); 2

c) funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasificare ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n termeni de proces i de produs. B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare viz eaz declanarea unor circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i chi ar interne (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii activitii didact ice pe coordonata coninuturile evaluare): a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor colare la anumite intervale de timp, pe criterii priori tar constatative; b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretare a rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative; c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de stimulare a activitii de nvare la niveluri de performan i de competen superioare. Structura de evaluare include trei operaii principale: msurareaaprecierea-decizia. A) Msurare a reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea "unor caracteristici observ abile" exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare. Msurarea tinde sp re o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale d e evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standard izate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor j udeci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung. B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptel or consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, indep endente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de nvmnt. corespondenelor curriculare dintre obiectivele (de pedag ogicepedagogice-metodologia pedagogic predare-nvare3

Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic ins tituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rez ultatelor msurate anterior: a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor e xistente la "intrare" calitatea procesului / activitii didactice - calitatea "prod usului" / instituie sau elev, la "ieire" (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.); b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituion alizate la nivelul pro-gramelor - obiectivele concrete asumate i realizate confor m resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale, organizaie i colare, clasei de elevi, fiecrui elev; c) criteriul raportului dintre obiectivel e concrete stabilite la nivel minimmediu-maxim i obiectivele concrete atinse la s fritul activitii n termeni de performane i de competene minime-medii-maxime. d) crite l raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul didactic i de e levi la ultima aciune de evaluare i progresele / regresele pedagogice realizate ntr e timp; e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniia l i continu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen gic asumat. Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emit erea unei judeci de valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei f ormule standardizate care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat (coal, cl s de elevi, elev etc.), "localiznd dificultile de nvare n vederea remedierii lor". C) cizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast oper aie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologic i esponsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediu l sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevi lor), interpretabile la nivel general, particular, individual; 4

b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii did ucative, n mod special; c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp; d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manag eriali de ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii. Tipurile/strategiile de evaluare pedagogic Reflect modalitatea specific de integrare a operaiilor de msurareapreciere-decizie n activitatea didacti c: a) Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul ac ivitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an / ciclul de nvmnt), n vederea cun i nivelului psihopedagogic competene actuale i poteniale. real al colectivului de e levi / elevului, exprimat n termeni de performane i

Evaluarea iniial realizeaz, dou funcii: Funcia diagnostic. Vizeaz cunoaterea msurii subiecii stpnesc cunotinele i posed capacitile necesare angajrii lor cu anse de re ou program. n consecin, ndeplinete att o funcie diagnostic, precum i prognostic. Ob evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care reprezint premise (prpentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene. Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a pemiselor cognitive i atitudinale (capaciti, otivaii) necesare integrrii n activitatea care urmeaz. n consecin, sub raportul obiect lui evalurii, are caracter selectiv, indicnd condiiile n care elevii ar putea asimil a noile coninuturi. 5

Uneori evaluarea iniial poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvene de r ecuperare a ceea ce elevii nu stpnesc satisfctor, pentru reamintirea unor coninuturi sau chiar renvarea acestora. Funcia prognostic se exprim n faptul c sugereaz profeso condiiile probabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor . Pornind de la datele evalurii, se pot stabili: obiectivele programului urmtor (c el puin sub raportul oportunitii i al nivelului lor), demersurile didactice consider ate adecvate posibilitilor de nvare ale elevilor, ritmul convenabil de desfurare a pro esului de instruire. A gndi o aciune nseamn, de fapt, a stabili o manier de a aciona. b) Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice/educative n vederea cunoaterii nivelului real de stpn a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiec tivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. El consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raporta rea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la o biectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ . Evaluarea sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii pe ote" obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale rel ativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru colar), fr pos ibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, "nota colar" nu a sinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar iv, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i externe. c) Evaluarea continu/permanent angajeaz operaiile de msurareapreciere- decizie pe tot parcursul a ctivitii de instruire. Ea stimuleaz 6

participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare dif ereniate, evaluabile imediat n vederea adoptrii unor msuri corective, ameliorative s au de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace peda gogice eficiente. Evaluarea continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind p arte component a procesului de nvmnt care valorific gradual informaiile pe care profe ul le culege despre efectele aciunii sale, asigurnd comanda i controlul i dac este ca zul intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic. Evaluarea continu ndeplinete o funcie prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii: operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de deci ie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale relativ m ici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii); aciun ile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor , valorificabil n sens prioritar formativ. Compararea strategiilor examinate pune n eviden existena unor note comune i a unor trsturi specifice. Astfel, toate aceste s rategii: au ca obiect rezultatele colare obinute ntr-un interval de timp definit; s e realizeaz prin aceleai metode de verificare, chiar dac alctuirea probelor poate pr ezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor met ode nregisteaz o frecven diferit; ndeplinesc, n general, aceleai funcii: constatat nostic, prognostic, ameliorativ, cu accente pe unele din acestea. Evaluarea randamentului colar Are n vedere stabilirea nivelului de pregtire teoreti c i practic atins, la un anumit moment dat, n activitatea cu elevii i a msurilor cores punztoare necesare pentru optimizarea acesteia. 7

Aciunile evaluative se realizeaz n strns legtur cu procesele de predare / nvare. Di ta decurg mai multe concluzii care privesc realizarea procesului didactic: a) n p rimul rnd, este necesar ca procesele evaluative s fie realizate astfel nct s susin i imuleze activitatea de predare / nvare. Aciunile de evaluare nu constituie un scop n sine. Rolul lor nu se limiteaz la constatarea efectelor actului didactic, ci vize az realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor i procesului, punnd n eviden aspecte i zbutite, dar i punctele critice care urmeaz s fie remediate n secvenele urmtoare. Ele sunt menite s ofere informaii despre calitatea predrii, despre oportunitatea modulu i n care este determinat, organizat i realizat coninutul instruirii, despre valoare a metodologiilor de predare utilizate ca i referitoare la activitatea de nvare a ele vilor. b) Orientarea i reglarea proceselor de instruire i de nvare, pe baza datelor o ferite de aciunile evaluative s se realizeze continuu i permanent. Principiul enunat reclam practicarea unei evaluri continue, formative care presupune: verificarea r ezultatelor colare pe ntreg parcursul procesului didactic; eliminarea caracterului de sondaj, propriu evalurii tradiionale, realiznd verificarea tuturor elevilor asupr a elementelor eseniale din arii de coninut ct mai cuprinztoare. c) Funcia de reglare a procesului didactic, pe care aciunile evaluative o ndeplinesc, presupune nu numa i cunoaterea rezultatelor, ci i explicarea acestora, prin factorii i condiiile care le genereaz, precum i predicia rezultatelor probabile n secvenele urmtoare ale activit . Realizat n acest fel, evaluarea randamentului colar se constituie ca activitate c u reale valene de stimulare a instruirii / nvrii, deschiznd un demers n spiral, prin e se realizeaz ameliorarea continu a procesului didactic. Conceptele operaionale im plicate n evaluarea randamentului colar permit abordarea curricular a problematicii eficienei activitii de predare-nvareevaluare, proiectat la nivelul interaciunilor n inalitile macrostructurale, de sistem, i finalitile microstructurale, de proces. 8

Randamentul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice, care poa e fi evaluat n cadrul raportului funcional existent ntre resursele pedagogice (mate riale - umane - financiare - informaionale) investite n sistem i efectele nregistrat e n timp, la nivel de proces i de produs. n aceast accepie, randamentul colar reprezin t un concept integrator care subordoneaz mai multe noiuni operaionale implicate n aciu nea de evaluare: evaluarea nivelului de cunotine al elevului; evaluarea comportame ntului elevului; evaluarea succesului colar; evaluarea calitii procesului de nvmnt. a valuarea rezultatelor colare angajeaz procedeele clasice de notare i examinare a el evilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe acumularea cantitativ a infor maiilor proiectate la nivelul programelor colare. Didactica modern i postmodern valor ific progresele docimologiei "tiin care are ca obiect studierea sistematic a examenel or, n special a sistemelor de notare i a comportrii examinatorilor i a celor examinai ". n paralel sunt relevate i atuurile doxologiei - tiin care asigur "studierea sistema tic a rolului pe care l are aprecierea calitativ n nvmnt". Perspectiva curricular p e perfecionarea continu a sistemului de notare i de examinare care poate include "o rice procedeu pedagogic avnd ca obiect o apreciere a proceselor de nvare a cunotinelor ", realizabil prin resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respecti v, i prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte coli. Rezultatele colare constituie o realitate complex. Termenul definete efecte ale activitii didactice, diferite prin natura lor. O disociere a diferitel or tipuri devine necesar ntruct fiecare categorie de performane face necesar utilizar ea unor proceduri i metode de evaluare diferite. Tipologia care poate fi elaborat are ca punct de plecare varietatea obiec tivelor pedagogice, ntr-o dubl perspectiv: prima o constituie domeniile obiectivelor corelate cu structura (laturile) pers onalitii (cognitive, afective, psihomotorii), cu meniunea c un rezultat aparine, n gen eral, predominant, uneia din aceste componente a personalitii incluznd, ns, n proporii 9

variate, i intenii proprii celorlalte componente; a doua perspectiv decurge din ord onarea ierarhic a obiectivelor n clase comportamentale, n funcie de procesele psihic e pe care le implic i de gradul de complexitate. b) Evaluarea comportamentului ele vului include operaii de msurare apreciere decizie, realizate n raport cu obiective le formative ale activitii de instruire. Aceast aciune are un dublu sens: - un sens psihologic, de inspiraie behaviorist, care limiteaz evaluarea comportamentului la c onstatarea "reaciei elevului la diferii stimuli", lansai i ntreinui, n mod explicit licit, n activitatea de instruire; - un sens pedagogic, de respiraie curricular, ca re orienteaz evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de nsuiri formate elevilo r n procesul de instruire i educare, structurate ntr-un anumit stil personal". c) E valuarea succesului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din per spectiv informativ (nivel tiinific, capaciti / aptitudini intelectuale) i formativ (a udini motivaionale i caracteriale importante pentru reuita colar). Aceast aciune relev limitele progresului colar care exprim gradul de realizare a obiectivelor specific e la nivelul condiiilor concrete de nvare ale fiecrui elev i colectiv de elevi. Succes ul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice n cadrul raportul existent ntre resursele interne ale procesului de nvmnt, dependente, mai ales, de cali tatea corelaiei subiect-obiect i efectele nregistrate n timp, obiectivate n nivelul d e pregtire al elevului, apreciabil n funcie de posibilitile sale maxime. n acest fel p oate fi definit eecul colar care reflect "situaia unui elev care nu mai progreseaz n r aport cu el nsui". Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular, a u valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers declanate aceste procedee stim uleaz perfecionarea permanent a activitii de predare-nvare10

evaluare. Avem n vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lu crri practice, scri de apreciere, teste de cunotine, examene. a) Evaluarea prin ches tionare reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul metodei /str ategiei conversaiei euristice pentru verificarea cantitii i a calitii cunotinelor i acitilor dobndite de elevi conform programelor de instruire. Evaluarea prin chestio nare poate fi realizat ntr-o form curent (care intervine n orice moment al activitii d instruire, cu posibiliti de realizare frontal) sau final (care intervine n anumite m omente - sfrit de capitol, trimestru, an sau ciclu colar - cu posibiliti de valorific are metodologic n cadrul diferitelor variante de examene colare). b) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv care permite veri ficarea global a unui colectiv colar, prin compararea rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc independent, care valorific, de regul, o arie mai mare de cunotine e capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire. Acest procedeu, integ rabil n oricare metod / strategie didactic, poate fi realizat n trei variante operaio nale: - lucrrile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activ iti didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete; - lucrrile scrise trimestriale / tezele, aplicate n cadrul anumitor dis cipline colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor cunot ine i capaciti dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiect velor specifice unor subcapitole sau capitole; - lucrrile scrise de sintez, aplica te, de regul, la sfrit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valor ificabil n mod creator, n funcie de experiena cognitiv i psihosocial a elevului/stude lui n aceast categorie intr i lucrrile de diplom, de licen, de disertaie, de docto reciclare etc., angajate n contextul unor examene colare, postcolare, universitare , postuniversitare, de perfecionare etc. 11

c) Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil, n spec ial, n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare i pe aciune. Acest procedeu v erific, ndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunotinele i capacitile dob ite conform programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realiza-rea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schie, observaii, d i-secii, compuneri etc. Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor acti viti didactice n condiii de laborator, atelier, lot, cabinet colar, condiii necesare p entru realizarea unor observaii, experimente, demonstraii, cercetri, modelri, procesr i de resurse materiale i informaionale etc. d) Evaluarea prin scri de apreciere rep rezint un procedeu didactic "care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilor" ntre diferite intervale valori-ce, situate ntre o limit inferioar i o limit superioar (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406). Calitatea scrii de apreciere d epinde de dou elemente eseniale: modul de ordonare i de gradare a intervalelor valo rice (foarte bine bine mediu suficient insuficent; modul de raportare a interval elor valorice la situaiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integra t relativ uor n cadrul oricrei metode / strategii de predare-nvare-evaluare. e) Evalua rea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitii didacti ce n diferite momente ale desfurrii acesteia. Acest procedeu valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. Testele reprezint, n general, un instrume nt al metodei experimentale, orientat spre cunoaterea global a personalitii. Din pers pectiva obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilo r senzoriale ale personalitii), teste psihologice (care vizeaz cunoaterea configuraie i personalitii), teste socio-logice (care vizeaz cunoaterea gradului de integrare a personalitii n microgrup), teste pedagogice sau colare (care vizeaz cunoaterea fondulu i informativ-formativ dobndit de personalitate n procesul educativ) . 12

Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogic, vizeaz msurarea-aprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt, relevante att la nivelul dimensiunii sale tructurale (plan, programe, manuale) ct i la nivelul activitii concrete de predare-nva e-evaluare. n ambele cazuri, testele de cunotine asigur elaborarea unor decizii de a meliorare ajustare restructurare a procesului de nvmnt, n general, a activitii did n mod special. Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a putea fi administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale. Ace ast capacitate evideniaz importana: informaiei testate, raportului dintre coninutul-fo rma testului i vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea i int erpretarea final a testului. Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemi lor care reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele ope aionale asu-mate conform programei colare. Pentru realizarea unui obiectiv operaion al pot fi propui mai muli itemi sau poate fi propus un singur item. Testele de cun otine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut de teste docimologice. Elabo rarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei colare, as umate la nivel de trimestru, an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de exame n instituionalizat: examen parial, examen global, examen de absolvire cu funcie de selecie implicit, examen de admitere cu funcie de selecie explicit, examen intern, ex amen extern etc. f) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a

randamentului colar, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt. Critica examene vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilrii cunotinelor, ls d neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci i aproap e toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultive". t critic privete, mai ales, practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate di n condiiile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocraii foa rte ierarhizate". 13

Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a examene lor. Funcia acestora devine una prioritar formativ, de evaluare pozitiv, care asigu r o selecie colar implicit. Aceast nou funcie determin nlocuirea examenelor de admi vmntul secundar / liceal, profesional; n nvmntul superior) cu examenele de absolvir apacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate i finalizate pe criterii pedago gice unitare, care asigur comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional, dup modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglosaxone. Examenele de acest t ip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor, evaluabil n termenii managem entului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea n sistem - calitatea procesului de nvmnt - produsele obinute la ieirea din sistem. 14