Competene specifice Utilizarea terminologiei referitoare la evaluare n diverse situaii de comunicare didactic.

tic. Elaborarea sarcinilor didactice n context taxonomic pentru evaluarea formativ i a testelor sumative pentru evaluarea sumativ. Aplicarea metodelor/tehnicilor interactive n procesul de evaluare a rezultatelor academice. Valorificarea sistemului de cunotine din domeniul evalurii i a experienei profesionale n proiectarea i desfurarea demersului educaional. EVALUAREA STRATEGIE DIDACTIC ESENIAL N PROCESUL DE FORMARE Delimitri conceptuale Evaluarea este o component necesar funcionrii oricrui sistem social i confirm gradul lui de eficien. Evaluarea desfurat n cadrul sistemului de nvmnt este n strns corelaie cu celelalte sisteme sociale. I. Nicola identific dou niveluri la care se poate concepe evaluarea: o evaluare socioeconomic i una pedagogic. Prima vizeaz eficiena sistemului de nvmnt prin prisma raportului dintre resursele materiale i financiare investite de societate i rezultatele nvmntului, materializate n competenele achiziionate. Evaluarea pedagogic are n vedere eficiena nvmntului prin prisma raportului dintre finalitile (competenele i obiectivele) proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi/studeni n procesul de nvmnt [10]. Evaluarea desfurat n special la nivelul procesului de nvmnt ofer informaie necesar pentru autoreglarea i creterea eficienei instruirii. Sensul noiunii evaluare este reflectat n cercetrile savanilor pedagogi. n continuare snt prezentate diverse accepii ale conceptului evajluare. Evaluarea este procesul de apreciere a sistemului educaional sau a unei pri a sistemului, este procesul prin care se stabilete dac sistemul (de nvmnt) i ndeplinete funciile pe care le are, dac obiectivele sistemului snt realizate [5]. Evaluarea este un proces de baz n instruire, alturi de predare i nvare, i arat eficiena, eficacitatea, progresul, reuita, succesul, performana colar, sau reversul lor, pentru fiecare elev, dar i pentru profesor, coal [8].

Evaluarea pedagogic reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socioumane, care solicit raportarea rezultatelor obinute la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime [3]. Evaluarea randamentului nvrii este procesul de constatare i apreciere a rezultatelor n care se reflect obiectivele propuse i eficiena aciunii didactice (metodologia, organizarea instruirii, tactul pedagogic) [9]. Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activitii instructiv -educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitii), cu resursele utilizate (evaluarea exigenei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului) [7]. Pornind de la accepiile conceptelor referitoare la evaluare pot fi determinate urmtoarele caracteristici ale evalurii: evaluarea este un proces (nu un produs), deci, o activitate etapizat, desfurat n timp; evaluarea nu se rezum la notarea elevilor/studenilor (care este expresia numeric a aprecierii performanelor elevilor/studenilor), ci vizeaz domenii i probleme mult mai complexe (inclusiv programe de nvmnt i sistemul n ansamblu); evaluarea implic un ir de msurri, comparaii, aprecieri (deci, judeci de evaluare), pe baza crora se pot adopta anumite decizii menite s optimizeze activitile sau domeniile supuse evalurii. [7, p. 322]. Evaluarea pedagogic ca proces complex are i o structur, caracterizat prin dinamism, ce se realizeaz cu ajutorul unor operaii ierarhice funcionale: msurarea - aprecierea-decizia. 1. Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea unor caracteristici Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not,

observabile exprimate n termeni cantitativi. 2. n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice. 3. caracterizare, hotrre, recomandare. Decizia este operaia de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social. [3, pag. 133-134]. Funciile evalurii Importana ce i se atribuie procesului de evaluare rezult din posibilitatea i capacitatea de a realiza un spectru larg de funcii sociale i pedagogice. Sub aspect social, evaluarea pedagogic nfptuiete validarea produsului sistemului de nvmnt i integrarea lui socio-cultural.

Sub aspect pedagogic, evaluarea declaneaz conexiunile inverse, intern i extern, ce direcioneaz procesul de autoreglare continu a activitii didactice prin realizarea: funciei de informare pedagogic care implic verificarea achiziiilor/rezultatelor academice a elevilor/studenilor la anumite intervale de timp; aceast funcie se bazeaz pe criterii prioritar constatative, prin care se stabilete la ce nivel se afl educabilii n raport cu finalitile proiectate; funciei de diagnoz, de cunoatere obiectiv a nivelului aciunii instructive bazat pe decizii cu valoare anticipativ; funciei de prognoz ce se realizeaz prin precizarea soluiilor, direciilor posibile de organizate, continuare a procesului de nvmnt; ce se realizeaz prin prezena dimensiunilor afectiv-atitudinale care se funciei educative

stabilesc ntre profesor i elev/student, determinndu-l pe elev/student s se implice n autoinstruire i instruire n grup, contribuind la apariia interesului, mobilizndu-l pentru prevenirea insucceselor sau dezvoltarea succeselor. Prin diversele sale funcii evaluarea pedagogic contribuie la realizarea multiplelor obiective [8]: de constatare i apreciere a rezultatelor obinute prin msurarea i analiza comparativ cu faza iniial prin semnarea abaterilor i crizelor; de informare asupra modului cum se realizeaz deciziile luate de ctre profesor, asupra tuturor aspectelor activitii nvrii; de prevenire prin stabilirea de alternative de soluionare a problemelor; de recuperare, prin propunerea i efectuarea corectrilor necesare; de educare-schimbare, prin sprijinirea eforturilor elevilor/studenilor, acordarea ncrederii, corectarea comportamentului; de ameliorare, de reglare i autoreglare prin ndrumrile date. Notarea i sisteme de notare Sistemele de notare snt modaliti convenionale de apreciere cantitativ i calitativ a randamentului nvrii. Prin not se apreciaz nivelul la care a ajuns elevul/studentul evaluat, progresul pe care l-a fcut, rangul sau locul lui n ierarhia grupului;. tiina care se ocup cu elaborarea, perfecionarea i eficiena sistemelor de notare este docimologia, iniiat n a. 1929 de ctre savantul francez Henri Pieron. Exist diverse sisteme de notare: sistem de notare numeric, cu scale diferite: 1-10 se folosete n Republica Moldova, Romnia, Finlanda; 1-5 - n Polonia, Ungaria, Rusia, Germania; 1-13 - n

Danemarca; 1-20 - n Frana etc.; sistem de notare literal, utilizat n Anglia i SUA, asociind literelor anumite calificative: A - excelent, B - bine, C - mediu, D - slab, E satisfctor, F - nesatisfctor (notele A, B, C si D snt note de trecere); sistemul binar: admis sau respins; sistemul prin calificative: Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient, cu aprecieri formulate n limba latin: Magna cum laudae, Cum laudae, cu diplom de merit etc. n orice sistem de notare se stabilete nota de promovare. O problem esenial n procesul de evaluare este determinarea gradului de obiectivitate n notare. Pentru a fi obiectivi e necesar s cunoatem i s evitm stereotipurile notrii subiective: Efectul halo, Efectul Pygmalion, Efectul de contrast, Efectul de contaminare, Efectul curbei lui Gauss, Eroarea logic, Efectul tendinei centrale, Efectul de similaritate, Stilul de evaluare al cadrului didactic etc. Efectul halo const n supraaprecierea rezultatelor unui elev sub influena impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv. n acest caz, exist tendina de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la elevii cu o reputaie bun i de a ignora greelile colare sau rspunsurile excelente date de aa-numiii elevi-problem. Empatia sau antipatia pot influena la acordarea notelor mai mari sau mai mici. Pentru diminuarea consecinelor negative presupuse de acest efect se poate apela la mai multe modaliti practice: recurgerea la examene externe n care snt atrai profesori de la alte instituii de nvmnt, extinderea lucrrilor cu caracter secret care asigur anonimatul celor apreciai. Efectul Pygmalion. Efectul Pygmalion poate fi interpretat ca fiind procesul prin care un profesor i formeaz ateptri pe baza primei impresii pe care i-o face un elev/student. Astfel, se creeaz o situaie n care o atitudine, aceea a profesorului sau a adultului, modific o conduit, aceea a elevului/studentului. Pn la urm, n mod contient sau nu, aceast impresie va influena felul n care l va trata pe acest elev/student. De asemenea, un anume comportament fa de anumii elevi poate afecta comportamentul i educaia acestora. Este bine s-i cunoatem pe elevi/studeni, dar s nu preconcepem notele pe care le vom acorda lor. Numai situaia concret, pregtirea dovedit, snt elementele care ne conduc la echitate, n acest sens. Notarea premeditat denatureaz modul de gndire, de aciune docimologic i ne determin la o apreciere subiectiv. Efectul de contrast. De multe ori, acelai rspuns primete o not mai bun dac urmeaz dup un rspuns mai slab, sau una mediocr dac urmeaz dup un rspuns excelent. Soluia evitrii acestui fenomen este stabilirea unor criterii de evaluare specifice, inainte de iniierea procesului de evaluare, ceea ce va asigura evaluarea obiectiv a performanelor celor evaluai.
4

Efectul de contaminare se refer la situaia, n care cunoaterea notelor atribuite de ceilali profesori influeneaz aprecierea unui evaluator. Astfel, aprecierea unui elev/student la o anumit disciplin se face potrivit situaiei obinute la alte discipline. Influena notelor mici de la alte discipline, cu repercusiuni negative asupra acordrii de note mai mici dect le merit elevul/studentul la o alt disciplin. Notele mari la alte discipline influeneaz notele mari pe care el nu le merit. Pentru evitarea acestui fenomen este binevenit evaluarea extern. Efectul curbei lui Gauss, rezult din dorina cadrului didactic ca distribuia notelor ntr-un grup academic s fie ct mai aproape de curba lui Gauss. Chiar dac distribuia iniial a aptitudinilor elevilor/studenilor poate fi reflectat n curba lui Gauss, evoluia lor pn la finalul procesului de instruire rmne necunoscut, n pofida prejudecilor i a modelelor prestabilite de ctre profesori; n ultim instan de maiestria i dedicaia cadrelor didactice depind performantele academice ale educabililor. Eroarea logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor academice n raport cu obiectivele proiectate cu variante adiacente acestora, cum ar fi: acurateea lucrrii, contiinciozitatea elevului etc. Efectul tendinei centrale. Se manifest prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare din dorina de a nu grei i de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor acordate se nscriu n jurul valorilor medii, nerealizndu-se o discriminare mai evident ntre elevii medii, pe de o parte, i cei foarte buni sau slabi, pe de alt parte. Efectul se manifest mai ales la profesorii nceptori i la disciplinele socioumane. Efectul de similaritate. Profesorul are tendina de a-i valoriza elevii prin raportarea la sine (prin contrast sau prin asemnare), normele proprii constituind principalele criterii de evaluare a rezultatelor academice. Cu acest prilej el aplic propria experien colar (ca fost elev strduitor, disciplinat, etc.). Profesorii care au o experien de foti premiani vor manifesta un plus de exigen comparativ cu cei care nu au strlucit la diverse materii. Stilul de evaluare al cadrului didactic poate influena modul de evaluare. Astfel, exist profesori echilibrai, care folosesc ntreaga gam a notelor, snt stabili i fideli n apreciere, respectnd criteriile de evaluare; profesorii extremiti severi sau generoi. Stilul sever apare atunci cand profesorul pune mai mult de jumatate din note sub nota de trecere sau la limita acesteia. n general, se consider c severitatea excesiv demotiveaz elevii i reduce performana academic n loc s o creasc. De aceea, acest stil de notare trebuie evitat. Stilul generos este situaia invers stilului sever. Conform acestui model majoritatea notelor (60% i mai mult) snt
5

peste nota de trecere. Acest tip de evaluare are o funcie preponderent motivaional, punnd accent pe toate posibilitile intelectuale ale educabilului; profesori capricioi care noteaz n funcie de dispoziia pe care o au, de impresia pe care i-au format-o despre elevi/studeni, de contientizarea propriei valori. [4]. Tipuri de evaluare n funcie de locul evalurii n cadrul procesului de nvmnt i scopul propus, pot fi determinate trei tipuri ale procesului de evaluare: evaluarea iniial/diagnostic, evaluarea continu/formativ, evaluarea final/sumativ. Evaluarea iniial/diagnostic se realizeaz la nceputul activitii de instruire (a unei discipline, a unui modul, a unui semestru, a anului de studiu, a unei trepte de nvmnt), cu scopul de a constata gradul de pregtire al elevului/studentului. Funcia ei const n proiectarea eficient a activitiilor de instruire. n cazul acestui tip de evaluare se utilizeaz, de obicei chestionare scrise sau orale. Evaluarea continu/formativ se realizeaz pe tot parcursul procesului educaional, ncurajnd participarea elevului/studentului n procesul de nvare. Funcia ei const n ghidarea comportamentului elevului/studentului n procesul de formare n raport cu finalitile educaionale propuse. Evaluarea continu faciliteaz i motiveaz nvarea, evideniaz progresul achiziiilor sau lacunele i obstacolele n nvare. Feedback-ul furnizat de evaluarea continu/formativ poate fi utilizat imediat pentru ameliorarea rezultatelor academice. n cadrul unui nvmnt axat pe competene vectorul evalurii este orientat spre o evaluare continu/ formativ . Astfel, valoarea evalurii formative const n formarea permanent, continu a competenelor la elevi/studeni reflectate n standardele educaionale. Competenele se formeaz prin activiti de nvare propuse de cadrul didactic. Activitile de nvare implic sarcini didactice pe nivele, elaborate n contextul taxonomiilor corespunztoare i metode eficiente de nvareevaluare, aa cum snt: probe orale, scrise i probe practice, investigaia, proiectul, portofoliul etc. Evaluarea final/ sumativ se realizeaz la sfritul activitii de instruire (a unui modul, a unui semestru, a unei trepte de nvmnt). Evaluarea final/ sumativ ndeplinete o funcie pedagogic prioritar sumativ (cumulativ): de constatare a rezultatelor, de selectare, de ghidare n carier. Modaliti de realizare a acestui tip de evaluare snt: testrile intermediare, examenele scrise i orale, colocviile, tezele de an, tezele de licen, tezele de master.

Eficiena evalurii pedagogice, ca element component al procesului de nvmnt, depinde n mare msur i de tehnica pe care o aplicm.

Repere teoretice n elaborarea testelor sumative Cea mai utilizat tehnic de evaluare utilizat n cadrul testrilor intermediare i a examenelor scrise este testul sumativ. Spre regret, o parte considerabil dintre testele sumative, elaborate pentru studeni vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii, pe care trebuie s le cultive procesul educaional". Aceast critic privete, mai ales, practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiiile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocraii foarte ierarhizate" [6]. Funcionalitatea pedagogic a unui test sumativ este determinat de caracteristicile acestuia, care presupun validitate, fidelitate, obiectivitate i aplicabilitate. Validitatea testului sumativ reprezint capacitatea acestuia de a msura exact ceea ce i propune s msoare la nivel de achiziii cognitive, praxiologice i axiologice la studenii implicai n evaluare. Fidelitatea testului sumativ reprezint capacitatea acestuia de a oferi rezultate constante pe parcursul aplicrii repetate a acestuia. Obiectivitatea testului sumativ reprezint capacitatea acestuia de a oferi rezultate identice n cazul evalurii testului de ctre diferii evaluatori. Aceasta presupune eliminarea subiectivitii prin raportarea evaluatorilor la standarde de msurare-apreciere-decizie relevante n plan pedagogic i social. Aplicabilitatea testului sumativ reprezint capacitatea acestuia de a putea fi administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale [11]. Eficiena unui test sumativ depinde de corectitudinea elaborrii lui. n elaborarea testelor sumative se ine cont de anumite repere teoretice. n procesul de elaborare a testelor sumative se respect anumite etape: [11]. Asigurarea caracteristicilor testului. Proiectarea matricei de specificaii. Formularea obiectivelor de evaluare. Elaborarea itemilor. Elaborarea schemei de notare.
7

Etapele enumerate mai sus ne permit s rspundem la urmtoarele ntrebri: Pentru cine proiectez testul i cu ce scop? Ce obiective i coninuturi va acoperi testul? Ce fel de itemi trebuie s elaborez n aa fel, nct testul s msoare n mod valid Ci itemi va avea testul i ct va dura? Ci itemi din fiecare tip trebuie s proiectez? Cum vor fi notai itemii testului?

achiziiile studenilor?

Proiectarea matricei de specificaii Matricea de specificaii este un procedeu indispensabil testului sumativ, care ne ofer certitudinea c testul msoar finalitile educaionale definite n curriculum i are o bun validitate de coninut. Ea determin corelaia dintre nivelurile cognitive, specificate n itemii testului (itemii testului reflect obiectivele de evaluare) i ponderea elementelor de coninut. Cum construim i cum completm o matrice? Pornind de la definiie, matricea de specificaii determin corelaia dintre nivelurile cognitive, specificate n itemii testului i ponderea elementelor de coninut. Astfel, n coloane snt specificate nivelurile cognitive (nivelurile cognitive reflect tipurile de comportamente), iar pe rnduri snt enumerate elementele de coninut care vor fi testate. Se determin tipurile de comportamente care vor fi testate. n acest caz se utilizeaz o taxonomie a obiectivelor care reflect finalitile educaionale curriculare. n cazul testelor sumative poate fi utilizat taxonomia lui Bloom care coreleaz eficient cu componentele competenei. n acest context nivelele cognitive/ tipurile de comportament snt: cunoatere i nelegere/savoir, aplicare, analiz, sintez/savoir faire, evaluare (rezolvare de probleme)/savoir vivre. Se identific elementele de coninut care vor fi testate . n acest scop, ntreg coninutul propus pentru testare se mparte n uniti logice de coninut, numite convenional C1, C2, C3. Se determin ponderea (%) coloan a matricei. n determinarea ponderii tipurilor de comportament se ine cont de componentele competenei, care n reprezentare grafic prezint aproximativ aceeai pondere (Fig. 1) [1] i de specificul pregtirii profesionale a studenilor n calitate de viitori specialiti. nivelurilor cognitive (tipurilor de comportament) i se noteaz n ultimul rnd al matricei i ponderea elementelor de coninut care se noteaz n ultima

Savoir Savoir tre

Savoir faire

Savoir vivre

Fig. 1 Modelul grafic a componentelor competenei De exemplu, ponderea nivelelor cognitive reflectate n matricea de specificaii a unui test sumativ pentru studeni poate fi: cunoatere i nelegere/savoir 30 %, aplicare, analiz, sintez/savoir faire 45 %, evaluare (rezolvare de probleme)/savoir vivre 25%. Ponderea elementelor de coninut poate fi determinat calitativ sau cantitativ. Aspectul calitativ presupune stabilirea ponderii fiecrui element de coninut n dependen de funcionalitatea acestuia n activitatea profesional. Aspectul cantitativ presupune stabilirea ponderii fiecrui element de coninut n funcie de numrul de teme din fiecare element de coninut. De exemplu, dac numrul total de teme este egal cu 12, iar primul element de coninut are 3 teme, al doilea 5 i al treilea - 4, atunci ponderea primului element de coninut este de: 12 teme ---------------------- 100% 3 teme ----------------------X = (3 x 100) : 12 X = 25%. Deci, C1 constituie 25%, C2 42% i C3 33%. Se completeaz celulele matricei prin calcularea ponderii fiecrui element de coninut pentru fiecare nivel cognitiv din matrice. n acest scop se nmulete ponderea (%) total a elementului de coninut cu ponderea (%) total corespunztoare fiecrui nivel cognitiv i se mparte la 100%. De exemplu, pentru C1, C2 i C3: X%

C1= (25% x 30% ) : 100% = 8% - cunoatere i nelegere/savoir C1= (25% x 45% ) : 100% = 11% - aplicare, analiz, sintez/ savoir faire C1= (25% x 25% ) : 100% = 6% - evaluare (rezolvare de probleme)/ savoir vivre C2= (42% x 30% ) : 100% = 13% - cunoatere i nelegere/savoir C2= (42% x 45% ) : 100% = 19% - aplicare, analiz, sintez/ savoir faire C2= (42% x 25% ) : 100% = 10% - evaluare (rezolvare de probleme)/ savoir vivre C3= (33% x 30% ) : 100% = 10% - cunoatere i nelegere/savoir C3= (33% x 45% ) : 100% = 15% - aplicare, analiz, sintez/ savoir faire C3= (33% x 25% ) : 100% = 8% - evaluare (rezolvare de probleme)/ savoir vivre. Se completeaz matricea cu numrul de itemi. Pentru aceasta se stabilete numrul total de itemi ai testului (de exemplu, testul conine 14 itemi). Pentru a indica numrul de itemi n fiecare celul se nmulete numrul total de itemi cu ponderea procentelor din celul i se mparte la 100%. De exemplu, numrul de itemi care testeaz rezolvare de probleme pentru C 1 este: X = (14 itemi x 100%) : 8% X = 1 item Astfel, completm matricea de specificaii.

Nivele cognitive Cunoatere i Elemente de coninut Coninut 1 Coninut 2 8% 1 item 13% 2 itemi 10% Coninut 3 2 itemi nelegere/savoir

Aplicare, analiz, sintez/ savoir faire 11% 1 item 19% 3 itemi 15% 2 itemi

Evaluare (Rezolvare de probleme)/ savoir vivre 6% 1 item 10% 1 item 8% 1 item 25% 3 itemi 42% 6 itemi 33% 5 itemi Total (%)

Total (%)

30% 5 itemi

45% 6 itemi

25% 3 itemi

100 % 14 itemi

10

NB

Se completeaz toate celulele matricei de specificaii. Ponderea (%) i itemii se prezint sub form de numere ntregi.

Formularea obiectivelor de evaluare Matricea de specificaii servete drept reper n elaborarea obiectivelor de evaluare. n formularea obiectivelor de evaluare se ine cont de urmtoarele aspecte: - obiectivele de evaluare se formuleaz n funcie de finalitile curriculare; - structura unui obiectiv de evaluare este similar unui obiectiv operaional. Repere teoretice n elaborarea itemilor [11]. n elaborarea itemilor pentru testul sumativ se ine cont de tipurile de itemi, de recomandrile pentru elaborarea fiecrui tip de item i de corelaia itemilor cu nivelele cognitive din matrice. n continuare snt prezentate tipurile de itemi i recomandri pentru elaborarea acestor itemi. Tipuri de itemi Exist trei tipuri de itemi. 1. 1.1 1.2 1.3 2. 2.1 2.2 3. 3.1 3.2 3.3 Itemi obiectivi itemi cu alegere dual itemi cu alegere multipl itemi de tip pereche Itemi semiobiectivi itemi cu rspuns scurt ntrebri structurate Itemi cu rspuns deschis Itemi de tip rezolvare de probleme Eseu structurat Eseu nestructurat

Recomandri pentru elaborarea itemilor 1 Itemi obiectivi Rspunsul corect este ales din dou alternative: adevrat/fals, da/nu, corect/incorect, fapt/opinie etc. Recomandri pentru construirea itemilor cu alegere dual: 1. evitarea enunurilor cu caracter foarte general, ambigue sau dificil de ineles; 2. evitarea enunurilor nerelevante; 3. furnizarea unor indicaii clare privind modalitatea de rspuns (incercuiete, bifeaz etc.);
11

1.1 itemi cu alegere dual

4. evitarea introducerii a dou sau mai multor idei ntr-un enun (cu excepia situaiilor n care snt implicate relaii de tip cauz efect); 5. evitarea enunurilor lungi i complexe; 6. numrul enunurilor adevrate sau false sau lungimea enunurilor s nu furnizeze in mod neintenionat indicii care s faciliteze alegerea rspunsului corect; 1.2 1itemi cu alegere multipl Rspunsul corect este ales dintr-o list de alternative. Acest tip de item este format din: - premis (enunul); - opiuni (o list de alternative (4)); - cheie (rspunsul corect); - distractori (variantele de rspuns incorecte, dar plauzibile). Recomandri pentru construirea itemilor cu alegere multipl: 1. premisa trebuie s fie clar, concis i fr ambiguiti; 2. se evit utilizarea negaiei in premis; dac, totui se utilizeaz, negaia se va sublinia; 3. opiunile trebuie s fie plauzibile i paralele; 4. intre alternative va figura un singur rspuns; 5. premisa trebuie s nu conin elemente care s sugereze rspunsul corect; 6. lungimea alternativelor trebuie s nu furnizeze indicii privind rspunsul; 7. rspunsurile vor fi amplasate aleator; 8. numrul de opiuni este variabil: 3, 4 sau 5. 9. nu se foreaz formularea mai multor opiuni, dac, in mod firesc, premisa necesit doar trei. 1.3 Itemi de tip pereche Itemii de tip pereche solicit stabilirea unor corespondene ntre informaia distribuit pe dou coloane. Informaia din prima coloan reprezint premisele, iar cea din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul pe baza cruia se stabilete rspunsul corect este enunat in instruciune. Recomandri pentru construirea itemilor de tip pereche: 1. numrul premiselor i cel al rspunsurilor trebuie s fie inegal. De obicei, numrul rspunsurilor este mai mare dect cel al premiselor (intre 4 i 7); 2. n enun se precizeaz dac elementele din coloana rspunsurilor se vor folosi o singur dat sau de mai multe ori. 2. 2.1 Itemi semiobiectivi Itemi cu rspuns scurt

12

Enunul itemilor cu rspuns scurt solicit formularea rspunsului sub forma unei propoziii / fraz, a unui cuvnt / numr /simbol sau completarea unei afirmaii, unei diagrame, unui grafic etc. Recomandri pentru construirea itemilor cu rspuns scurt: 1. spaiul liber pentru rspuns s nu sugereze dac rspunsul const intr -un cuvnt sau din mai multe cuvinte; 2. itemul va fi formulat astfel, inct s fie scurt i bine definit; 3. n redactarea unui item de completat, nu se vor omite dect cuvintele cheie i nu mai mult de 1-2 cuvinte. 2.2 ntrebri structurate O intrebare structurat este format din mai multe subintrebri, legate intre ele printr-un element comun. Recomandri pentru construirea intrebrilor structurate: Material (texte, date, diagrame, grafice etc.) ntrebri

Date suplimrntare

Subntrebri

1. ntrebarea trebuie s presupun rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora treptat; 2. subntrebrile nu depind de rspunsul corect la subintrebarea precedent; 3. se va utiliza un numr mare de intrebri care cer rspunsuri relativ scurte; 4. pentru a le permite studenilor s-i structureze mai bine rspunsurile se vor da indicaii privind natura, forma, organizarea i lungimea rspunsului ateptat. 3. Itemi cu rspuns deschis / subiectivi 3.1 Itemi de tip rezolvare de probleme

13

Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaii-problem inedite pentru student, care nu dispun de o soluie predeterminat, precum i antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluii prin parcurgerea unor etape: identificarea problemei, culegerea i selectarea datelor de baz (relevante), formularea i validarea unor ipoteze, identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei/unor soluii, evaluarea soluiei, formularea concluziei asupra rezolvrii realizate. Aceste etape de soluionare a situaiilor-problem nu pot fi strict parcurse n toate ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare orientativ a procesului rezolutiv. Situaiile problem pot fi simple, nchise, atunci cnd studentului i snt puse la dispoziie toate datele necesare rezolvrii, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinelor sugereaz i etapele de rezolvare; i situaii problem deschise, atunci cnd studentul dispune doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat, iar demersul propriuzis trebuie ales de ctre cel examinat. 3.2 Eseu structurat Itemii de tip eseu structurat includ n enunul lor cerine, repere explicite care s orienteze studentul ntr-o anumit manier n organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acest tip de itemi trebuie ntotdeauna completat cu o schem de corectare i de notare care s indice punctajele aferente elementelor de reper, care s fie aduse la cunotin studentului ntr-o form sau alta. 3.3 Itemi de tip eseu nestructurat Itemii de tip eseu nestructurat prezint n manier explicit un enun, fr a include precizri explicite cu privire la maniera de organizare a rspunsului i fr a aduce precizri cu privire la evaluarea analitic a acestuia. n continuare snt prezentate exemple de itemi de tip eseu nestructurat: Comparare : Descrie asemnri/deosebiri Enumer cele mai probabile efecte ale.. Prezint argumente pro/contra pentru urmtoarea afirmaie................. Relaie cauz efect :

Justificare:

Generalizare:
14

 Formuleaz cteva generalizri , pornind de la urmtoarele date......................... Concluzie: Cum ai proceda n situaia dat....................... Creaie: Creaz o povestire care s descrie ce s-ar ntmpla dac........ Aplicare: Descrie o situaie care s ilustreze principiul/legea/teorema etc. ................ Sintez: Scrie un raport n care s evideniezi................... Evaluare: Descrie punctele tari i slabe ale......................... Scrie un eseu care s evaluezi critic.......................

NB Fiecare tip de item corespunde unui anumit nivel cognitiv (Tabelul 1). Tabelul 1. Corelaia: nivele cognitive tipuri de itemi

Nivele cognitive 1. 1.1 1.2 1.3

Cunoatere i nelegere / savoir

Tipuri de itemi Itemi obiectivi itemi cu alegere dual itemi cu alegere multipl itemi de tip pereche

2. Itemi semiobiectivi 2.1 itemi cu rspuns scurt Itemi semiobiectivi 2.2 ntrebri structurate Aplicare, analiz, sintez / savoir faire 3. Itemi cu rspuns deschis 3.1 Eseu structurat Eseu nestructurat (comparare, relaie cauz efect, generalizare, creaie, aplicare, sintez)

Itemi cu rspuns deschis Evaluare (rezolvare de probleme) / Itemi de tip rezolvare de problem 3.2 Eseu structurat savoir vivre Eseu nestructurat (justificare, evaluare) NB Itemii de tip ntrebri structurate pot ajunge pn la nivel de rezolvare de probleme, n situaia n care snt formulate ntrebri care implic rezolvare de probleme.

15

Elaborarea schemei de notare Procesul de proiectare a testului se ncheie cu elaborarea schemei de notare, pe baza creia vor fi corectate i notate testele studenilor. Schema de notare include dou aspecte: baremul de notare i scala de notare. Baremul de notare reflect punctajul acordat itemilor din test. De obicei, se acord 2 puncte pentru fiecare aciune logic. n cazul ideal testul are 100 puncte. Scala de notare reflect convertirea punctelor n not. Exist mai multe modaliti de convertire a punctelor n not. I. Bonta [2]. propune acordarea notelor de 10 i 9 atunci cnd raportul dintre ceea ce s-a cerut i ceea ce a prezentat studentul este de 1_____ ; notele de 10,9 8 i 7 se acord atunci cnd raportul este de ____1_____ ; notele de 6 i 5 se acord atunci cnd 0,7 0,6 raportul este de 1____ . 0,6 0,5 Astfel, dac testul are 100 de puncte, atunci scala de notare va fi urmtoarea: Punctaj Not [30-39,99] 4 [40-49,99] 5 [50-59,99] 6 [60-69,99] 7 [70-79,99] 8 [80-89,99] 9 [90-100] 10

Respectarea rigorilor n procesul de elaborare a testelor sumative, i anume: proiectarea matricei de specificaii, formularea obiectivelor de evaluare, respectarea regulilor de elaborare a itemilor, elaborarea schemei de notare, presupune asigurarea caracteristicilor testului i evaluarea obiectiv a achiziiilor studenilor.

16

Bibliografie: 1. Brnaz N. Metodologia elaborrii manualului colar / Autoreferat al tezei de doctor n pedagogie. Chiinu, 2009. 24 p. 2. Bonta I. Pedagogie. Bucureti: Editura All, 1994, pag. 235. 3. Cristea S. Dicionar de pedagogie. - Chiinu - Bucureti: Editura Litera Internaional, 2000. 4. Cuco C., Pedagogie. Iai, Editura POLIROM, 1996. 5. Davitz J. R., Ball S. Psihologia procesului educaional. Bucureti: Editura Didactica i Pedagogica, 1978. 6. De Landsheere Gilbert. Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de docimologie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1975, pag. 17; 42. 7. Jinga I., Istrate E. et al. Manual de pedagogie. Bucureti: Editura ALL Educational. 2006 p. 322 8. Joia E., Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie. Iai: Editura Polirom, 2002. 9. Macavei E. Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1997. 10. Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Aramis, 2003. 11. Stoica A., Mustea S. Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic. Chiinu: Editura Liceum, 1997, pag. 90-93.

17