LECIA (SORIN CRISTEA, DICIONAR DE TERMENI PEDAGOGICI, EDITURA DIDACTIC l PEDAGOGIC, R.A-BUCURETI, 1998, pp.

259-263) Lecia reprezint o modalitate fundamental de organizare a activitii didactice. n acest context ea rmne "forma de baz principal, dominant, la nivelul procesului de nvmnt" (Cerghit, Ioan, coordonator, 1983, pag. 11). Definirea conceptului de lecie presupune depirea cadrului fixat prin etimologia cuvntului: lectio, n limba greac nseamn: a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Perspectiva curricular (re)orienteaz aceast "activitate a elevilor desfurat sub ndrumarea profesorului" (Dicionar de pedagogie, 1979, pag.247) la nivelul corelaiei profesor-elev care evideniaz, pe de o parte, necesitatea profesorului de "a lectura esenialul", iar, pe de alt parte, posibilitatea formativ a elevului, de "a medita eficient", naintea leciei i ca efect al leciei. Lecia poate fi interpretat astfel ca un program didactic, bazat pe "un sistem de aciuni structurate" n funcie de obiectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt operaionalizate adecvat la nivelul ntregului colectiv de elevi, "ntr-o atmosfer de lucru congruent" (vezi Ionescu, Miron, 1982, pag.93). Coordonatele leciei reflect structura unui "model tridimensional" care definete funcionalitatea, structura i calea de operaionalizare a procesului de nvmnt. a) coordonata funcional a leciei vizeaz obiectivele generale i specifice ale activitii stabilite n cadrul unor documente de politic a educaiei (plan de nvmnt -programe colare) care reflect n plan didactic finalitile sistemului de educaie (definite la nivelul: idealului pedagogic - scopurilor pedagogice); b) coordonata structural a leciei vizeaz resursele pedagogice angajate n cadrul activitii la nivel material (spaiul-timpul didactic disponibil,

mijloacele de nvmnt disponibile), informaional (calitatea programelor colare, materialelor documentare, informatizate etc.) i uman (calitile pedagogice ale profesorului, capacitile elevilor); c) coordonata operaional a leciei vizeaz aciunea de proiectare i realizare a obiectivelor concrete ale activitii, deduse din obiectivele generale i specifice ale leciei, cu respectarea particularitilor clasei de elevi, prin angajarea creativitii pedagogice a profesorului n sensul valorificrii depline a resurselor (coninuturi-metodo-logie-condiii de instruire) i a modalitilor de evaluare necesare n contextul didactic respectiv. Clasificarea tipurilor de lecie solicit o aciune necesar n contextul numeroaselor posibiliti de proiectare i de realizare concret a unei activiti didactice la nivelul clasei de elevi. Aceast aciune presupune definirea conceptelor pedagogice operaionale de: sarcin didactic fundamental, tip de lecie, variant de lecie (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.439-446). Sarcina didactic fundamental reprezint obiectivul principal sau dominant al leciei care poate viza: comunicarea unor cunotine, formarea unor strategii i atitudini cognitive, sistematizarea unor cunotine i capaciti; evaluarea unor cunotine, aptitudini i atitudini dobndite anterior etc. Tipul de lecie desemneaz un anumit mod de organizare i desfurare a activitii de predare-nvare-evaluare, posibil i necesar n vederea realizrii sarcinii didactice fundamentale. Varianta de lecie reprezint "structura concret a unei lecii impus, pe de o parte, de tipul cruia i aparine, iar pe de alt parte, de factorii variabili ce intervin" (Nicola, Ioan, 1996, pag.440). Pot exista astfel numeroase variante de lecie, n condiiile n care sarcina didactic fundamental, proprie fiecrui tip de lecie, implic o diversitate de obiective operaionale, realizabile n modaliti diferite, dependente de natura

raporturilor

declanate

ntre

variabilele

independente

variabilele

dependente ale activitii didactice respective. Perspectiva didacticii tradiionale construiete schema de clasificare a tipurilor i a variantelor de lecie la nivelul unor formule care frmieaz structura unitar a activitii de predare-nvare-evaluare, inclusiv la nivelul formelor de organizare a corelaiei profesor-elev, n sens frontal, pe grupe, individual (Nicola, Ioan, 1996, vezi pag.443-447): - lecie de comunicare (cu urmtoarele variante: lecie de descoperire pe cale inductiv, lecie de descoperire pe cale deductiv, lecie introductiv, lecie prelegere, lecie-seminar, lecie-problematizat, lecie-dezbatere, lecie de asimilare a noilor cunotine prin activitatea pe grupe, lecie de comunicare pe baza instruirii programate, lecie n care predomin activitatea independent a profesorului: lecie n care predomin activitatea independent a elevilor); lecie de formare a priceperilor i deprinderilor/lecie de munc independent (cu urmtoarele variante: lecie pe baz de exerciii aplicative, lecie bazat pe munca independent realizat cu ajutorul textului programat, lecie practic n atelierul /lotul colar, lecie bazat pe munc independent realizat cu ajutorul fielor, lecie bazat pe munca independent realizat n cadrul lucrrilor de laborator, lecia de creaie); lecie de recapitulare i sistematizare/de fixare i consolidare (cu urmtoarele variante: lecie de recapitulare realizat cu ajutorul textului programat, lecie de recapitulare i sistematizare realizat cu ajutorul fielor, lecie de recapitulare i de sistematizare realizat pe baz de referat, lecie de sintez; - lecie de verificare i apreciere/control i evaluare (cu urmtoarele variante: lecie de verificare realizat prin chestionare oral, lecie de verificare realizat prin teme scrise, lecie de verificare i evaluare realizat prin lucrri practice, lecie de verificare i evaluare realizat cu ajutorul testelor docimologice. lecie destinat analizei produselor activitii elevilor/lucrri scrise, lucrri practice, rezultate la testele docimologice aplicate etc.)

Perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare solicit o taxonomie a tipurilor de lecie, realizate n clas simultan ca activiti de predare -nvareevaluare care integreaz variabilitatea situaiilor didactice la nivelul formelor de organizare a corelaiei profesor-elev, orientate frontal, pe grupe sau individual n direcia unei instruiri/educaii difereniate, individualizate, de maxim eficien pedagogic i social. O asemenea taxonomie devine posibil prin raportarea leciei la obiective pedagogice de competen i de performan care reflect dimensiunea teleologic i axiologic a finalitilor macrostructurale. Criteriul competenei permite angajarea unor prioriti metodologice evidente. n ultima instan, la nivelul valorilor cognitive dobndite n cadrul leciei, valori care nu exclud, ci din contr, presupun prezena unor repere active de ordin socio-afectiv i psiho-motor. Criteriul performanei permite delimitarea unor prioriti metodologice, care reflect competenele angajate, evidente, n ultima instan, la nivelul unor obiective m-formativ-formative aflate n permanent interaciune: a) Criteriul competenei vizate prioritar n cadrul unor secvene didactice mai extinse (an de studiu, modul de studiu, capitol) permite avansarea urmtoarelor tipuri de lecie: - lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de achiziionare a cunotinelor, - lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de nelegere a cunotinelor a-chiziionate anterior; - lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de aplicare a cunotinelor a-chiziionate i interpretate anterior; - lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de analiz-sintez a cunotinelor achiziionate, interpretate i aplicate anterior, lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de evaluare critic a cunotinelor achiziionate, interpretate, aplicate i analizate-sintetizate.

anterior. b) Criteriul performanei vizate prioritar n cadrul unor secvene didactice mai restrnse (capitol, subcapitol) permite avansarea urmtoarelor tipuri de lecie: - lecie care vizeaz prioritar stpnirea materiei, - lecie care vizeaz prioritar realizarea unor transferuri operaionale. -lecie care vizeaz prioritar realizarea unor produse care exprim personalitatea elevului; - lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor cunotine i capaciti: - lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor strategii cognitive; -lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor atitudini (cognitive, comportamentale/afective, motivaionale, caracteriale). Practica proiectrii i a dezvoltrii curriculare a activitii didactice, orientat la nivelul unei instruiri/educaii difereniate eficiente, argumenteaz importana leciei mixte sau combinate care este centrat prioritar asupra realizrii interdependenei obiective-coninuturi-metodologie-evaluare i a corelaiei pedagogice profesor-elev. n aceast accepie, planul unei activiti didactice eficiente are ca reper "evenimentele" care intervin la nivelul leciei mixte/combinate, adaptabile la orice tip sau variant de lecie exersat n mediul colar: org anizarea clasei/captarea ateniei, motivarea elevilor; actualizarea elementelor nvate anterior; pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, capaciti etc; comunicarea obiectivelor care vizeaz asimilarea noilor cunotine, capaciti etc; asimilarea noilor cunotine, capaciti etc; sistematizarea i fixarea cunotinelor, capacitilor etc. predate-nvate-evaluate; valorificarea circuitelor de conexiune invers extern i intern, necesare pentru autoreglarea activitii didactice pe tot parcursul desfurrii acesteia (vezi Nicola. loan, 1996, pag.443-444). Asumarea unui model orientativ de planificare a leciei reprezint un exerciiu managerial necesar pentru perfecionarea practicii de proiectare

pedagogic a fiecrui cadru didactic. Aceasta prespune valorificarea analizelor realizate anterior, din perspectiva proiectrii -dezvoltrii curriculare i a pedagogiei difereniate, individualizate. Proiect de lecie - model orientativ: (aplicabil i la nivelul altor activiti didactice realizabile n mediul colar) 1) Tema leciei (a grupului de lecii, a subcapitolului, a capitolului) 2) Subiectul leciei (titlul leciei care va fi predat-nvat-evaluat) 3)Tipul leciei (conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice

fundamentale) 4) Scopul leciei (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale grupului de lecii, subcapitolului, capitolului/vezi i tipul leciei, sarcina didactica fundamental) 5) Obiectivele operaionale/concrete (deduse din scopul leciei i din obiectivele specifice stabilite la nivelul programei colare) - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile, evaluabile) - resursele necesare (coninut-metodologie-condiii de instruire:inteme-exteme) - modalitile de evaluare (pe parcursul activitii -la sfritul activitii) 6) Coninutul de predat-nvat-evaluat (corespunztor obiectivelor specificeconcrete/operaionale) 7) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n concordan cu obiectivele pedagogice concrete/operaionale) inciude: - ntrebrile: tip exerciiu', tip problem; tip situan-problem - sarcinile didactice, fiindamentale-operaionale, de predare-nvare-evaluare - deschiderile metodologice (procedee, metode, strategii de predare-nvfareevaluare - mijloacele de nvmnt (disponibilizate/disponibilizabile) 8) Scenariul didactic: - evenimentele didactice/corespunztor tipului de lecie - reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive - prezentarea/crearea unor probleme, situaii-problem

- dirijarea nvrii prin strategii de: comunicare-nvare; cercetarenvare; aciune-nvare; programare-n-vare (instruire programat, instruire asistat pe calculator) - evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaiilor-problem - fixarea soluiilor/rspunsurilor prin aprofundare n condiii de interpretare, aplicare, analiz-sintez, evaluare critic - stabilirea temelor pentru acas (generale - individualizate; recomandri metodologice, bibliografice). 9) Concluzii: - evaluarea global/caracterizare general - decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri, observaii, caracterizri etc. - stabilirea liniei/liniilor de perspectiv. Realizarea proiectului de activitate/lecie, la nivelul unei practici colare din ce n ce mai complexe i diversificate, angajeaz capacitile i resursele de creativitate pedagogic proprii cadrului didactic aflat n diferite ipostaze manageriale: profesor (educatoare, nvtor, institutor), profesordiriginte,profesor-metodist. profesor-consilier, profesor-cercettor, profesordirector de unitate de nvmnt, profesor-inspector colar.