CAPITOLUL II

SOCIETATE A CUNOATERII- SOCIETATE A NVRII

Unul dintre conceptele ce implic o serie de confuzii terminologice este reprezentat de conceptul de cunoatere, tradus ca atare din englezescul knowledge, care la fel de bine poate fi tradus i prin termenul de cunotine. Legat de acest concept i de cel corelativ lui: informaie (information) au existat dezbateri i controverse de-a lungul ultimelor decenii ale mileniului al doilea i controversele au pit cu tenacitate i pragul mileniului n care trim. Prezentm cteva aspecte ale acestor controverse, fr a ne propune s intrm n profunzimea lor, ci doar pentru a creea baza de discuie pentru ceea ce n context are efect sau suport efectul fenomenului educaional. Burch S. (2006) i pune o ntrebare interesant: trim ntr-o er a schimbrii sau ntr-o er n schimbare? Intrebarea coreleaz n special cu impactul tehnicilor informatice asupra dezvoltrii societii umane, dar duce la o prezentare util a mai multor accepiuni date unor temeni care au devenit frecvent utilizai, uneori doar n retorica factorilor de decizie, din pcate, i nu ntotdeauna cu semnificaii explicitate. Este vorba de un set de sintagme care au o istorie destul de ndelungat i o dinamic remarcabil de-a lungul timpului: societate a informaiei - societate informaional - societate informatic; societate a cunoaterii - societi ale cunoaterii; societi ale cunoaterii i comunicrii; societi ale informaiei i ale comunicrii. Information society ca sintagm pare a fi fost introdus n 1973 n lucrarea sociologului american Daniel Bell The Coming of PostIndustrial Society (Burch S., 2006). Autorul formuleaz ca ax principal a information society cunotinele teoretice. El avertizeaz asupra faptului c serviciile bazate pe cunoatere vor fi transformate n structura central a noii economii, iar societatea va fi cea care va conduce informaia, o societate n care ideologiile vor sfri prin a fi de prisos. Aceast sintagm reapare n for n anii '90, n contextul de dezvoltare a World Wide Web i TIC. ntlniri la nivel nalt de tip G7, G8, Summituri internaionale din 2003, 2005 au adus n discuie problematica implicat de information society.
7

n acest context, conceptul "information society", ca un construct politic i ideologic, s-a dezvoltat sub conducerea globalizrii neo-liberale, al crui obiectiv principal a fost accelerarea si stabilizarea unei piee mondiale deschise i "auto-reglate". Nu am tradus pn n acest punct sintagma pentru c asupra sensurilor ei au existat i exist nc dezbateri. Manuel Castells prefer de exemplu formularea informational society (societate informaional) celei de information society (societate a informaiei); el subliniaz faptul c, atta vreme ct knowledge i information (cunotinele i informaiile) sunt elemente decisive ale oricrui mod de dezvoltare, termenul de informaional indic atributul unei forme specifice de organizare social n care generarea de informaii, procesarea, precum i transmiterea lor sunt transformate n surse fundamentale ale productivitii i ale puterii, ca urmare a noilor condiii tehnologice care apar n aceast perioad istoric (apud Burch S., 2006). Autorul continu cu ideea c omul rmne elementul central i nu tehnologia; tehnologia este un proces ce se cere dezvoltat i nu doar instrumente ce se aplic. Este pentru prima dat n istorie cnd se impune ideea c mintea uman este o for direct productiv, nu doar un element decisiv al sistemului de producie. Yves Courrier introduce n analiz un al treilea termen: societatea cunoaterii. El afirm c societatea informaional i societatea informaiei pun accentul pe coninutul muncii (procesul de colectare, prelucrare, precum i comunicarea informaiilor necesare), iar "societatea cunoaterii" subliniaz agenii economici, oamenii posesori de cunoatere, care trebuie s fie superior calificai, s demonstreze expertiz n activitatea lor. n timp ce termenul de informaie - informaional se refer la date, canale de transmisie, precum i spaiu de stocare, cel de societate vorbete despre fiine umane, culturi, forme de organizare i comunicare. In ultim instan omul produce i dezvolt cunoaterea, informaia chiar dac aceasta are un impact major asupra dezvoltrii societii umane nsi. Iat c fiecreia dintre cele trei sintagme li se disociaz termenii din diadele ce le alctuiesc: un termen este cel legat de omul care acioneaz i care este i posesorul instrumentalului informrii (informaia i tehnica de transmitere a acesteia), cel de al doilea este reprezentat de chiar acest instrumental: informaia sau cunotinele. Aceast observaie este valabil pentru structurile: societatea informaiei, sau societatea bazat pe informaii, sau societatea bazat pe cunotine. In cazul sintegmei societate a cunoaterii accentele sunt uor diferite. Cunoaterea reprezint aici mai degrab un calificativ al societrii, accentund ideea necesitii c indivizii umani ce alctuiesc societatea s fie posesori de

expertiz specific i creatori de cunotine noi, ca motor al dezvoltrii societii nsi. O alt dezbatere vizeaz doar unul dintre termeni: societatea (cu omul aflat n centrul ei). Se ridic problema oportunitii folosirii conceptului de societate la singular, cu riscul de inducere a ideii de uniformizare, sau la plural n ideea de a se sublinia unitatea n diversitate care caracterizeaz evoluia societii umane n acest mileniu. De aceea se ajunge la concluzia c sintagme de tipul societi ale cunoaterii, societi informaionale sunt mai oportun de folosit. Mai multe documente UNESCO se refer la societile "cunoaterii". Aceast idee a fost preluat de ctre actorii societii civile care au participat la summiturile din ultimii ani. Disputele nu se opresc ns aici. Se consider ca insuficient compunerea sintagmei doar din dou elemente, unul fiind societi iar al doilea putnd fi informaionale/de informaie sau ale cunoaterii. Se consider c acest gen de construcie induce ideea de relaie unilateral, n vreme ce mileniul nostru este caracterizat de comunicare multidirecional i pe canale multiple a informaiilor, a cunotinelor. De aceea exist propunerea de a se formula sintagme de genul societi ale informaiei i comunicrii sau aceea de shared knowledge society (ies) (societi ale cunotinelor mprtite) (apud Burch S., 2006). Adama Samasskou (fost preedinte al Biroului WSIS) a precizat faptul c este important s se neleag c prin societate informaional se face referire mai degrab la contextul social n care exist o dorin de a comunica ntr-un alt mod, de a mprti cunotine, nu doar la informaii care sunt difuzate i mprtite comun (apud Burch S., 2006). Societile bazate pe cunoatere au caracteristic faptul c posesia de cunotine reprezint o component major a oricrei activiti umane. Activiti umane (economice, sociale, culturale, i toate celelalte) devin dependente de un volum imens de cunotine i informaii. O societate bazat pe cunoatere este una n care cunoaterea devine o for major de creaie. ntorcndu-ne la sintagma societate a cunoaterii sau societate (societi) bazat (bazate) pe cunoatere, ne ntmpin o alt problem de semantic atunci cnd se ncearc o traducere din limba englez n limbi romanice, subliniat i de Burch S., (2006). Autoarea face referire la traducerea n limba spaniol care poate fi fcut att prin formularea "sociedad del conocimiento" ct i prin "sociedad del saber". Pentru limba spaniol saber are conotaii mai degrab practice, implic certitudini i aplicabilitate, n vreme ce conocimiento exprim o abordare exhaustiv, globalizatoare (Andr Gorz apud Burch S., 2006). Ceea ce dorim s subliniem este tocmai dificultatea traducerilor adecvate a unor sintagme n

diferite limbi i riscurile distorsionrii unor semnificaii prin traduceri ad literam, sau fr atenia cuvenit, n special atunci cnd n limba ce primete textul exist mai multe cuvinte cu sensuri nuanat diferite pentru acelai cuvnt tradus, sau invers. Gorz propune o variant nou de formulare i anume: societate a inteligenei (intelligence society), termenul de "inteligen "acoperind, n opinia sa, ntreaga gam de capaciti care s permit combinarea "saberes" cu "conocimientos". O societate a inteligenei poate fi decodificat ca o societate capabil s realizeze asimilarea de informaii noi, n contextul provocrilor vieii contemporane, prin utilizarea fondului existent de cunotine, cu acomodarea, restructurarea i mbogirea acestui fond al cunotinelor de care dispune i cu scopul evident de a rspunde performant i n timp adecvat provocrilor multiple ale unei viei extrem de dinamice. Este o explicaie fundamentat pe semnificaia psihologic a conceptului de inteligen n ipostaza sa procesual i aptitudinal. Pentru limba romn apare problema traducerii conceptului de knowledge ca i cunoatere sau cu sensul de cunotine. Aceast problem nu apare doar n relaie cu sintagma analizat ci i cu formularea adesea ntlnit knowledge and understanding, pentru a crei dezbatere vom aloca un spaiu distinct ulterior. Din perspectiva temei capitolului de fa ne intereseaz introducerea ntr-o anume logic a discursului, o alt formulare care apare des i cu conotaii, de asemenea, diferit decodificate, aceea de learning society. Ideea de societate a nvrii se regsete nc din 1972 (Faure et 1972 AL: XXXIII) cnd s-a scos n eviden faptul c nvarea este implicat n ntreaga via a fiinei umane, ca durat i ca diversitate i ea se regsete i n ntreaga societate, cu resursele ei sociale, economice i cele educaionale. Acest lucru conduce la necesitatea reconsiderrii sistemelor de nvmnt n aa fel nct s se faciliteze dezvoltarea unei societi a nvrii. O definire timpurie a societii bazat pe nvare apare la Donald Schon (1963, 1967, 1973). El a oferit un cadru teoretic realiznd legtura intrinsec dintre ceea ce reprezint viaa cu situaiile ei ce presupun schimbri rapide, complexe, pe de o parte, i nevoia de nvare, pe de alt parte. Societatea uman traverseaz o perioad n care stabilitatea nu mai exist, tranformarea perpetu fiind starea ce caracterizeaz timpul nostru la acest nceput de mileniu, chiar n mai mare msur dect n deceniile n care Schon analiza aceast tendin. Impreun cu Schon (1973), credem c omenirea trebuie s nvee s descifreze sensurile i tendinele schimbrii prin raportare la complexul

10

de factori ce le determin, s se autodezvolte pentru a fi capabil s managerieze aceste transformri. Schimbarea a devenit o parte integrant a nsi fiinei umane i a instituiilor n care aceasta i deruleaz activitatea profesional, politic, social, cultural etc. Cu alte cuvinte, omul trebuie s fie capabil s nvee, dac nelegem prin nvare dobndire de comportamente de rspuns adecvat la ceea ce punctual viaa i cere n cele mai diverse situaii; el trebuie s accepte nvarea ca pe o a doua sa natur, ca surs de creare a noului, a schimbrii nsi. Robert M. Hutchins (1970: 133 apud Smith, M. K., 2000) susinea, nc din 1968, ideea necesitii reconsiderrii procesului educaional n direcia construciei unei societi bazat pe nvare, cu observaia c, n formula existent, acesta nu mai putea face fa cerinelor societii fa de produsele educaiei: absolvenii profesionalizai la diferite niveluri de pregtire. Autorul aduce n discuie exempul atenienilor antici care nu vedeau educaia ca fiind circumscris unei perioade i unui loc anume, cu un anumit numr de ore pe zi, ci o considerau apanajul cetii i scopul acesteia. Atenienii erau educai prin cultur, prin viaa social, prin Paidea. Torsten Husn (1974: 239 apud Smith, M. K., 2000) rentrete idea necesitii societii bazat pe nvare, aducnd ca argument explozia informaional care era n vremea aceea nc la nceputuri, dac este s privim din perspectiva anilor n care trim. Analiznd contribuia lui Husn, Stewart Ranson (1998 apud Smith, M. K., 2000) subliniaz ideea educaiei de-a lungul ntregii viei ca pe o procesualitate necesar, accentund rolul educaiei formale dar i necesitatea reconsiderrii acesteia, n corelaie cu educaia nonformal i cea informal, cu care trebuie s formeze o unitate, s se afle n raporturi de complementaritate. Prediciile lui Husn au devenit n mare msur realitate, aa cum subliniaz i Griffin i Brownhill (2001: 58 a pud Smith, M. K., 2000) Roger Boshier (1980) aduce n discuie, corelativ sintagmei de societate bazat pe nvare, componenta educaie a adulilor pe traiectoria educaiei permanente. Societatea bazat pe nvare este o societate n care educaia ocup un loc central, n care cetteanul este activ i responsabil, n care democraia face posibile oportuniti egale pentru toi cetenii. Ea are ca scop i ca exponent ceteanul activ ntr-o democraie liberal. O asemenea societate poate i trebuie s susin procesul de nvare continu, ofer oportuniti de nvare pentru aduli pentru ca acetia s fac fa provocrilor i schimbrilor. Hughes and Tight (1998: 184 apud Smith, M. K., 2000) vd societatea nvrii ca pe o aspiraie ntr-o lume n care competitivitatea dintre state sau regiuni rmne o realitate; lumea aceasta devine tot mai globalizat, n special din punct de vedere economic.

11

O societate bazat pe nvare este societatea care ofer fiecruia oportuniti s nvee, i ofer condiii de nvare, de dezvoltare pe ntreg parcursul vieii, i d anse pentru a-i creea un stil de via n care nvarea este parte component cheie. n contextul unei astfel de societi, educabilii adopt nvarea ca pe un modus vivendi, angajndu-i plenar toate resursele individuale i folosind inteligent contextul n care triesc. Ceea ce nu trebuie s fie o societate bazat pe nvare, aa cum s-a ntmplat i nc se ntmpl, este ca ea s nu rmn doar un set de idei ncorporate n retorica politicului diferitelor perioade. Barnett, R. (1998) merge mai departe i vorbete de societatea bazat pe nvare ca de o societate a cunoaterii creia i d patru accepiuni fundamentale: 1.accepiunea economic, vzut ca posibilitate continu de mbogire a capitalului uman; 2.accepiunea life-work a societii cunoaterii exprimat prin lifelong learning, education permanente, continuing education, sintagme ce pun accentul pe necesitatea ca omul s continue procesul de nvare i dup formarea iniial; 3.accepiunea democratic, cu sensul de a recunoate individului uman un rol esenial n viaa social, de a-l crea ca cetean activ n i pentru aceasta; 4.accepiunea potrivit creia individul uman trebuie s tind ctre emancipare prin contientizarea propriilor lui aciuni, a propriului potenial, fiindu-i necesare capaciti reflectorii, de metacogniie (Barnett, R. 1998: 14). Pornind de la o idee a lui Edwards (1997), subliniem c analiza societii bazat pe nvare presupune mai multe perspective, dintre care selectm doar cteva: oportunitatea de a nva oferit ceteanului planetei n funcie de apartenena la zone geografice diferite, cu standarde diferite ale nivelului de dezvoltare pentru fiecare context social; dorina de nvare i nivelul de aspiraie, ambele generate de exersarea nvrii nsi; nvarea n sine ca proces i mai ales ca mentalitate. Dac tratarea anterioar s-a plasat la un nivel general, cu unele accente implicite pe social, economic sau politic, cu aceste observaii intrm n zona psihopedagogicului. Aici analiza trebuie s ajung la semnificaia mai profund a unor concepte deja prezentate i cuprinse n sintagmele supuse discuiei. n primul rnd este vorba de conceptele i grupurile de concepte urmtoare: informaie cunotine - cunoatere (ultimele dou surprinse ntr-un singur cuvnt n englez: knowledge); cunoatere i nelegere (knowledge and understanding). Alte concepte, corelative acestora, vor fi abordate mai trziu n contextul aprofundrii problemelor legate de curriculum.

12

Informaie cunotine cunoatere. Semnificaii i relaii Incercm s explicm pe scurt aceste concepte i relaiile dintre ele n contextul unei abordri din perspectiva psihologiei dezvoltrii. Copilul mic acioneaz de obicei prin imitaie, rspunznd solicitrilor specifice din mediul su, cu care este conectat puternic emoional. Aceste solicitri au valoare de informaii pentru copil. Preadolescentul i adolescentul, tnrul i, mai trziu, adultul sunt supui unui flux de informaii din ce n ce mai diversificat, mai intens i mai complex. Orice informaie este decodat cu ajutorul resurselor de care dispune subiectul uman, n funcie de vrst (schemele senzorio-motorii la copilul mic, seturile de cunotine primare i apoi din ce n ce mai complexe, pe msura naintrii n ontogenez). Decodificarea semnificaiei informaiei presupune un prim pas spre nelegere. Dac nelegerea este superficial, informaia este receptat i asimilat tot superficial, devenind o cunotin eventual stocat; dac aceasta nu se va conecta ulterior la noi informaii decodificate i asimilate, are anse mici de a se pstra. Cunotinele reactualizate frecvent i n contexte diferite, pentru a servi la decodificarea unor informaii noi, se consolideaz, se mbogesc i sunt supuse unui proces de restructurare continu. Ele se vor constitui ca fundament cognitiv explicit pentru construcia unor componente vitale evoluiei fiinei umane: abilitile i capacitile care, corelate cu atitudini i valori, vor duce la formarea de competene. Fr a intra n acest moment ntr-o analiz mai profund a acestui ultim concept (el va face obiectul unei tratri de detaliu, mai trziu), dorim s subliniem relaia dintre informaii i cunotine. Aceast relaie poate fi privit la nivel individual i la nivel social. Schemele urmtoare reliefeaz cei cinci pai specifici tranformrii informaiei n cunotine, asimilarea acestora de ctre cel ce nva i pregtirea rspunsului acestuia la solicitrile din mediu: 1. solicitarea informaional; 2. activizarea cunotinelor vechi i derularea procesului de decodificare; 3. asimilarea informaiei; 4. tranformarea ei ca o nou cunotin; 5. integrarea noii cunotine n structura cunotinelor preexistente, cu efect de acomodare a acestora, concomitent cu pregtirea pentru rspunsul adaptativ i pentru receptare de noi informaii.

13

Fig. nr. II.1. Relaia informaii- cunotine plan individual

Fig. nr.II.2. Relaia informaii- cunotine -plan social

14

Aceti pai se regsesc n ambele planuri, individual i respectiv social, dar cu ncrctur specific. Cunotine - cunoatere Dac traducem termenul knowledge prin cunoatere, aceasta poate fi definit, potrivit Dicionarului Webster's, "starea de a ti ceva, de a-i fi familiar ceva, stare dobndit prin experien sau prin asociere". n practic, ns, exist o multitudine de alte definiri. Dac traducem termenul knowledge prin cunotine, acestea pot fi nelese ca "idei sau semnificaii pe care o entitate le posed, utilizate de aceasta pentru a lua msuri eficiente n vederea realizrii obiectivelor sale". Cunotinele sunt informaii decodificate i asimilate de ctre subiect, integrate n structuri complexe aflate ntro perpetu dezvoltare i restructurare. Polanyi (2005) susinea c tim mult mai mult dect putem spune i el aduce n discuie doi termeni: cunotine explicite (cunoatere explicit) i cunotine tacite (cunoatere tacit) n raportul cu titlul: Understanding Knowledge Societies. In twenty questions and answers with the Index of Knowledge Societies. Definirea celor dou categorii de cunotine este realizat n termenii urmtori. Cunotinele explicite, asimilate informaiilor, sunt reprezentate de credine, idei justificate, adevruri ce pot fi codificate n exprimri lingvistice formale i sistemice. Ele pot fi combinate, stocate, recuperate i transmise cu o relativ uurin, prin mijloace diverse, inclusiv prin mijloacele informatice. (Saint-Jaques, D., et al, 2002, Understanding Knowledge Societies, 2005: XVI); Cunotinele tacite reprezint un amestec fluid de experiene structurate, de valori, informaii i reflecii avizate care ofer individului uman un reper pentru evaluri i se constituie ca fond pentru ncorporarea de noi informaii. Ele sunt o combinaie complex de informaii cu experiene, interpretri i judeci. Acesta sunt dobndite prin propria experien sau prin reflecii asupra experienelor altora. Sunt intangibile, fr limite i dinamice. Fondul de cunotine tacite este foarte personal i greu de formalizat, ceea ce face dificil comunicarea, mprtirea lui. Refleciile personale, intuiiile, presimirile, de exemplu, intr n categoria de cunotine tacite (Understanding Knowledge Societies, 2005: XVI); Raportul citat prezint, spre explicitarea acestor definiii, metafora icebergului pe care o ilustrm n figura urmtoare:

15

Acelai raport ridic o ntrebare legitim (Stenhouse, L., 1975: 23): Dac se recunosc dou accepiuni ale conceptului de cunoatere (knowledge), care dintre ele d legitimitate sintagmei societate bazat pe cunoatere? Susinem prerea potrivit creia ambele semnificaii, icebergul n ansamblul su, legitimeaz aceast sintagm. Nu pot fi considerate izolat pentru c, aa cum reiese din figura anterioar, oamenii, ca purttori ai cunoaterii tacite, sunt pe de o parte actori sociali iar pe de alt parte, prin externalizarea elementelor de cunoatere tacit, contribuie la formarea fondului de informaii, de cunotine explicite de care dispune societatea la un moment dat; acestea sunt integrate n motenirea informaional lsat de generaiile anterioare. n ultim instan, valoarea fundamental a societii umane este omul cu potenialul lui creator, ca propulsor al societii, ca dezvoltator al cunoaterii umane. Istoria omenirii a dovedit acest aspect. Informaia nou este rezultat al prelucrrii la nivelul cunoaterii tacite individuale, chiar dac indivizii umani nu mai lucreaz singuri, ci n grupuri de expertiz din ce n ce mai interdisciplinar.

16

Producerea ei este solicitat de problemele de soluionat, care sunt din ce n ce mai complexe i pentru a cror rezolvare informaia existent n societate nu mai este suficient. Gradul de complexitate a noilor informaii crete odat cu gradul de dificultate a problemelor ce au nevoie de soluii. Sensurile noi mbrac forma unor complicate inovaii tehnologice, teorii sau principii ce transced graniele tradiionale ale domeniilor cunoaterii. Cunoaterea, ca fenomen, implic aadar ambele categorii de cunotine pentru c ea este un fenomen analizabil la nivelul individului uman ca ntreg, sau la nivelul societii ca ntreg. (fig. II.4). Cunoatere i nelegere Aceast diad terminologic a generat dezbateri interesante i se regsete nc n formulri care conin ambiguiti i chiar erori. Vom porni analiza de la planul psihologic i facem apel la Bloom. Acesta, n 1956, a adus noutatea taxonomiei obectivelor i a dat consisten acesteia pentru domeniul cognitiv. Domeniul cognitiv (Bloom, 1956) implic cunotine i dezvoltarea de capaciti intelectuale. n acest context Bloom stabilete ase categorii majore de comportamente cognitive, descrise i prezentate n raport cu creterea gradului de dificultate a demersului intelectual implicat. Rezult ase niveluri de dificultate. Fiecare nivel l pregtete pe urmtorul i este indispensabil constiturii lui. Categoriile enumerate de Bloom i definirea lor de ctre acesta sunt surprinse n tabelul de mai jos ( Tabel II.1.). n accepiunea lui Bloom, primul nivel poart denumirea de cunotine (knowledge); nivelul al doilea este cel al nelegerii, pentru care autorul folosete termenul de comprehensiune (comprehension). La mijlocul anilor 90 Lorin Anderson, discipol al lui Bloom, face o revizuire terminologic i de ierarhizare prin schimbarea substantivelor utilizate de Bloom cu verbe, exprimnd capaciti /abiliti cognitive; astfel devine posibil nlocuirea termenului polivalent knowledge cu verbul remembering, sensul acestuia fiind mai aproape de natura i gradul de complexitate a acestui nivel al comportamentului cognitiv, aa cum nsui Bloom l-a neles. Categoria imediat urmtoare este exprimat de Anderson prin forma verbal understanding, ceea ce, de asemenea, se apropie mai bine de sensul dat de Bloom etapei de comprehensiune; acest nivel este caracterizat de focalizarea pe capacitatea individului uman de a decodifica sensuri i de a proba decodificarea corect a sensurilor informaiei primite, toate acestea probnd nelegerea.

17

Fig. II.4. Societatea cunoaterii i producerea de cunotine noi

18

Tabel nr. II. 1. Bloom si Anderson: categorii majore de comportamente cognitive

Cuvinte cheie (desemnnd aciuni ce implic abiliti specifice) pentru fiecare categorie Categorii n ordinea Revizuirea cresctoare a gradului de terminologic i de dificultate ierarhizare realizat de Lorin Anderson la mijlocul anilor 90. verbe folosite ca expresie a unor capaciti/ abiliticognitive 1. Cunotine 1. A-si reaminti, a (KNOWLEDGE): rechema din memorie reamintire de date i informaii

Cuvinte cheie: definete, descrie, identific, tie, eticheteaz, listeaz, potrivete, numete, conturureaz, reamintete, recunoate, reproduce, selecteaza, cant, afirm, declar Cuvinte cheie: ntelege, convertete, apr, distinge, estimeaz, explic, extinde, generalizeaz, d exemple, deduce, interpreteaz, parafrazeaz, prezice, rescrie, rezum, traduce Cuvinte cheie: aplic, schimb, calculeaz, construiete, demonstreaz, descoper, manipuleaz, modific, opereaz, prezice, pregtete, produce, se refer, arat, rezolv, utilizeaz. Cuvinte cheie: analizeaz, descompune, compar, compune, difereniaz, discrimineaz, distinge, identific, ilustreaz, deduce, contureaz, se refer, selecteaz, separ. Cuvinte cheie: catalogheaz, combin, compileaz, compune, creeaz, pune la cale,

2. Comprehensiune: nelegerea sensului, traducere, interpolare i interpretarea de instruciuni i probleme. Reformulare de probleme n cuvinte proprii 3. Aplicare : folosirea unui concept ntr-o situaie nou sau utilizarea spontan de abstraciuni. Se aplic ceea ce a fost nvat n sala de clas n situaii noi la locul de munc. 4. Analiza: separ n plan material sau conceptual o entitate n pri componente, astfel c structura organizatoric poate fi neleas. Distinge ntre fapte i deducii. 5. Sinteza: construiete o structur sau un model pornind de la elemente diverse. Pune prile

2.A nelege (UNDERSTANDING)

3. A aplica

4. A analiza

5. A crea

19

Cuvinte cheie (desemnnd aciuni ce implic abiliti specifice) pentru fiecare categorie

proiecteaz, explic, genereaz, modific, organizeaz, planific, rearanjeaz, reconstituie, se refer, reorganizeaz, revizuiete, rescrie, rezum, spune, scrie Cuvinte cheie: estimeaz, compar, conchide, contrasteaz, critic, recenzeaz, apr, descrie, discrimineaz, evalueaz, explic, interpreteaz, justific, se refer, rezum, susine.

Categorii n ordinea Revizuirea cresctoare a gradului de terminologic i de dificultate ierarhizare realizat de Lorin Anderson la mijlocul anilor 90. verbe folosite ca expresie a unor capaciti/ abiliticognitive mpreun pentru a forma un ntreg, cu accent pe crearea unui nou sens sau de structur.

6. Evaluarea: a face judeci cu privire la valoarea unor idei sau materiale.

6. A evalua

Dincolo de cele dou niveluri bazale (knowledge i comprehension la Bloom, remembering i understanding la Anderson), capacitile cognitive cresc progresiv n complexitate trecnd prin aplicare, analiz, sintez pn la evaluare, n cazul lui Bloom. Anderson nuaneaz nivelurile finale i las ca ultim palier creaia, bazat pe evaluarea care implic i sinteza. Toate aceste niveluri reprezint ns demersul complex al cunoaterii, concept ce n limba englez este formulat tot prin cuvntul knowledge. Traducerile din englez n limbile romanice au generat o confuzie care, dac nu este explicitat, poate avea efecte negative asupra nelegerii esenei reformelor curriculare. S-a ncetenit sintagma cunoatere i nelegere prin traducerea englezescului knowledge and understanding, ori termenul de cunoatere desemneaz o categorie generic ce cuprinde toate nivelurile de comportamente cognitive amintite. O traducere mai aproape de corectitudinea substratului psihologic ar putea fi cunotine i nelegere, dar nici aceasta nu este n totalitate corect pentru c o cunotin (tacit) nu se formeaz dect n baza nelegerii. Dac ne raportm la structura propus de Anderson formularea corect ar putea fi memorizare i nelegere. La o prim vedere aceast observaie poate fi considerat ca un detaliu de ordin semantic, fr importan, dar documentele curriculare
20

proiective produse de profesori cuprind n formulrile lor o serie de confuzii ce izvorsc i din aceast mic problem semantic. Ceea ce e ns evident pentru oricine este faptul c nu se poate vorbi de cunoatere fr nelegere i nici chiar despre cunotine fr aceasta, n afara situaiei n care ne referim la cunotine explicite exprimnd informaii memorate fr a se fundamenta pe cunotinele tacite. Nu doar traducerile n limbile romanice au generat probleme de semantic ci chiar ambivalena termenului knowledge a determinat o serie de dezbateri legate de sintagma cunoatere i nelegere. S-a extins problematica dezbaterii prin introducerea, n analiza semantic a unei corelaii comparative a celor doi termeni, a termenului nelepciune. Intelepciunea presupune introspecie. Ea reprezint capacitatea de a vedea esena dincolo de aparene, de a discerne adevrul. Ineleptul poate citi printre rnduri. Inelepciunea presupune nelegerea, decodificarea semnificaiilor i formularea lor ntr-o manier proprie, sesizarea motivului generator, a cauzei i corelarea sa cu efectul, cu descifrarea tainelor drumului parcurs de la la cauz la efect, a modului de aciune. Cunoaterea este substana cu care nelepciunea, inteligenta, nelegerea i prudena opereaz. Ea nu este o sum de cunotine ci sinergie de modaliti de cunoatere, de capaciti cognitive puse n aciune. Cunoaterea implic nelegerea; ea angajeaz decodificarea semnificaiilor profunde ale lumii exterioare, descifrarea tainelor lumii. Nevoia nscut din cunoatere de a aciona pentru o lume mai bun determin intrarea n aciune a nelepciunii; evaluarea riscurilor i calcularea demersurilor (tot cu mijloacele cunoaterii), gsirea soluiilor cu risc minim presupune intrarea n ecuaie a prudenei (o atitudine nscut din cunoatere)

Fig. II.5. Conceptogram

21

Nowotny H. (2003) atenioneaz asupra necesitii de a se nelege n mod corect faptul c "nimeni nu a reuit, niciunde, s pstreze pentru mult timp cunotinele. Suntem de acord, mpreun cu Nowotny H ., cu ideea potrivit creia cunoaterea i producia de cunotine este o zon nou care ar trebui s fie reconsiderat. n general, marile dezbateri pe acest subiect sunt axate pe domeniul de cercetare i se pare a fi corecte, atta vreme ct acest nceput de mileniu solicit rezolvarea unor probleme din ce n ce mai complexe (Nicolescu, Greenwood, Davydd, Klein Julie, Plger, Brenner, Voss, Debono, 2003). Aceast perspectiv nou ar trebui luat n considerare i n contextul procesului educaional. Gsim referine la cunotine i nelegere n foarte multe documente curriculare, cu formularea cunoatere i nelegere. Dar ce nseamn cunoatere fr nelegere? Ne temem c n spatele acestei confuzii terminologice se ascunde nc mentalitatea ce valorizeaz cantitatea de informaie stocat. Este nc necesar s tranformm educabilul ntr-un CD plin de informaie? Este perfect adevrat c fr informaie nimic nu este posibil, dar simpla memorare de informaie, de dragul erudiiei, nu este deloc productiv. Esenialmente, Piaget (1953, 1955,1962, 1972, 1979, 1980), n conformitate cu schema deja clasic, urmat de ali muli cercettori (cognitiviti, constructiviti) au demonstrate acest adevr. Mai rmne doar ca politica educaional din lume s ia n serios rezultatele acestor cercetri, s le tranforme n realitate colar. Din pcate, i acolo unde s-a ncercat reformarea, n mare msur lucrurile s-au oprit la nivel de retoric, de deziderate proiectate i foarte puin aplicate. Acest adevr se regsete la toate nivelurile colaritii preuniversitare i universitare. Noile cunotine sunt dinamice, se tranform pe parcursul unui ndelung i complex proces. Ele, corect asimilate i bine structurate, devin funcionale i faciliteaz formarea de competene. Cunoaterea, ca fenomen, individual i social deopotriv, devine ea nsi dinamic, cu posibiliti de autodezvoltare. Responsabil de calitatea acestui proces este ntregul management al curriculumului. nelegerea corect a sensurilor noilor construcii curriculare, a noii filozofii a transdisciplinaritii, a modurilor de structurare a coninuturilor n slujba realizrii dezideratelor transdiciplinaritii, poate face ca reforma educaional s fie o realitate cu efecte benefice asupra societii umane n ansamblul ei. Societatea uman are nevoie de personaliti competente. Pentru a dezvolta astfel de personaliti sistemele educaionale trebuie s deschid perspectiva unui management al curriculumului care s ia n calcul fundamentele a ceea ce vom numi n paginile urmtoare curriculum reprezentare, ca termen generic al bazei teoretice a curriculumului.

22

Cercetri privind demersurile cognitive, modalitatea de construcie a abilitilor cognitive, rolul i mecanismele autocunoaterii (Wiggins G., and McTighe J.(2001; Soden R., Maclellan E., 2004) , alturi de alte abordri privind designul i implementarea curriculumului ar trebui s se constituie ca punct de plecare n orice abordare a domeniului. Nu doar modul de structurare a coninuturilor este responsabil pentru procesul de dezvoltare real a competenelor; metodologia de predare-evaluare centrat pe nvarea angajant pare a avea o importan cel puin la fel de mare. Un educabil, la orice vrst, trebuie s fie capabil s rezolve creativ probleme ce se ivesc, ca pregtire mai nti n cmpul colar, i apoi n cmpul socio-profesional. O abordare transdisiplinar care vizeaz dezvoltarea capacitii de a trece granie (Nowotny H. 2003) ar putea fi neleas n termenii abordai de Niculescu B. (2003) ca "noile cunotine <in vivo>" care implic mai multe niveluri de referin. Este necesar s ne amintim c un absolvent este capabil de a lucra ntr-un proiect disciplinar sau interdisciplinar numai dac, n timpul procesului de nvmnt a nvat s fac asta. Construcia situaiilor de nvare este responsabil de realizarea acestui deziderat. Lipsa unei definiri clare a conceptelor ntr-o lucrare ce folosete conceptul de cunotine - cunoatere (prin cuvntul comun englezesc knowledge), lipsa de unitate cu privire la sensurile acestui concept conduce spre o multitudine de sensuri confuze ale altor termeni implicai n analiza curriculumului, cum ar fi disciplinaritate, inter-disciplinaritate, multi sau pluridisciplinaritate, cross-disciplinaritate etc.

23