Proiectarea testului Elaborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai multor etape Stabilirea scopului probei (diagnostic

sau prognostic) determin structura i coninutul acesteia. Selectarea coninuturilor i a obiectivelor corespunztoare care vor fi vizate prin intermediul testuluieste sintetizat ntr-un tabel/matrice de specificaii (Crocker i Algina, 1986; Mason i Bramble, 1997; Radu, 2000; Gall, Galli Borg, 2007). Acest tabel de specificaii include pe vertical coninuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontal obiectivele corespunztoare, ierarhizate n acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (n cazul taxonomiei lui Bloom: cunoatere, comprehensiune, aplicare, analiz, sintez i evaluare). Formularea itemilor constituie cea mai laborioas etap a elaborrii unui test pedagogic. Stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare item uureaz considerabil activitatea evaluatorului. Elaborarea baremului de corectare sau a modalitii de calculare a scorurilor va permite evaluarea precis i identic a rspunsurilor formulate de fiecare subiect. n cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale rspunsului care vor fi punctate. Dac este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa urmtoare include aplicarea testului, n timp ce n cazul testelor standardizate aceast etap este pregtit de etapele de pretestare i de revizuire, reformulare i definitivare a acestuia. A. Anastasi (1976, p. 413) indic ns c i n cazul testelor nestandardizate trebuie realizat o pretestare care s includ o analiz a itemilor (calcularea coeficientului de dificultate i a celui de discriminare). Pretestarea are n vedere verificarea calitilor globale ale testului - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum i a calitilor fiecrui item dificultate i putere de discriminare. n ultima etap de construire a unui test revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt fie reformulai, fie eliminai n funcie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate anterior. Pentru a fi corect aplicat un test docimologic standardizat, ca i un test psihologic trebuie nsoit de un manual de utilizare care s includ toate detaliile tehnice, precum i informaii complete privind administrarea i maniera de calculare a scorurilor. Avantajele i limitele testului n general, i a celui pedagogic/docimologic, n special, au fost ndelung dezbtute: n timp ce unii au subliniat faptul c ele constituie mijloace eficiente de cunoatere a performanelor subiecilor, de selecie a acestora (atunci cnd acesta este scopul aplicrii lor) i poate contribui la luarea deciziei de tratare difereniat, alii au invocat lipsa de rigoare n elaborarea i administrarea unora dintre teste. Testele normative au fost adesea criticate pentru raportarea la rezultatele unui grup de referin, care nu ntotdeauna este potrivit (vezi situaia persoanelor din minoriti etnice, care vorbesc alt limb dect cea n care este administrat testul). Testele standardizate care includ prea multe rspunsuri nchise au fost criticate pentru faptul c evalueaz mai degrab capacitatea de memorare a subiecilor, n timp ce testele cu itemi de tip eseu sunt considerate prea subiective. Valoarea testelor depinde n mare msur de competena celor care le elaboreaz i de pregtirea celor care le aplic i calculeaz scorurile, de unde i nevoia de pregtire riguroas a acestora. Este incontestabil contribuia testelor nu doar n reglarea activitii educaionale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci i n realizarea unor cercetri educaionale credibile. n ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauie, n condiiile respectrii tuturor etapelor i condiiilor de elaborare, administrare i calculare a scorurilor. Dei o abordare sistematic ar presupune parcurgerea n ordine strict a etapelor de elaborare a testului docimologic, vom ncepe prin a detalia aspecte legate de proiectarea itemilor unui test, urmnd ca elaborarea matricei de specificaii i calitile testului s fie prezentat n alte uniti tematice. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns, fiind formulat cu intenia de a suscita un rspuns de la cel examinat, pe baza cruia se pot face inferene cu privire la nivelul achiziiilor acestuia ntr-o direcie sau alta (Osterlind, 1998; Downing i Haladyna, 2006). Itemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali itemi de acelai tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea rspunsului, ntr-un timp strict determinat sau fr limit de timp. Itemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i scorare, indiferent de natura

testului n care sunt inclui (teste elaborate de profesor-teste standardizate; teste formative-teste sumative etc.). Itemii obiectivi permit msurarea exact a rezultatelor i sunt utilizai mai ales n testelestandardizate -itemi cu alegere dual care solicit subiectului s aleag unul din cele dou posibiliti de rspuns de tipul: adevrat-fals, corect-greit, potrivit/nepotrivit; -itemi cu alegere multipl care solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative; -itemi de mperechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondene ntre dou liste de afirmaii sau concepte. Itemii semiobiectivi nu sunt inclui n lucrrile mai vechi de metodologie a cercetrii, ns sunt menionai de autori romni care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare colar (Mndru, 2001; Radu, 2000, p. 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu rspunsuri scurte, fiind formulai concis i specificnd clar natura rspunsului corect; itemi de completare care presupun completarea unui cuvnt sau a unei sintagme ntr-un text lacunar; itemi structurai care se constituie dintr-un set de ntrebri care au n comun un element sau se refer la acelai fenomen, concept. Itemii subiectivi solicit rspunsuri deschise, care n funcie de volumul i amploarea rspunsului ateptat pot avea caracter restrictiv i extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Itemii de tip rezolvare de probleme i cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi subiectivi utilizai n evaluarea colar (Mndru, 2001; Cuco, 2007). Natura acestor itemi imprim o not subiectiv i calculrii scorurilor, a punctajelor chiar dac se elaboreaz un barem de corectare foarte riguros. Fiecare dintre tipurile de itemi amintii are avantaje i limite specifice i trebuie s respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea global a testului (Radu, 2000; Moise, 2003). n elaborarea unui test docimologic, trebuie avut n vedere complementaritatea i dificultatea gradat a tipurilor de itemi. Vom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi, prezentnd avantaje i dezavantaje i exemplificndu-i prin apel la extrase din variantele de subiecte pentru tezele unice din anul 2008 i din variantele de subiecte pentru bacalaureat din anul 2008 (publicate n luna februarie). Itemii obiectivi. Avantaje i dezavantaje. Exigene de proiectare Itemii obiectivi presupun ntotdeauna alegerea rspunsului/rspunsurilor corecte dintr-o list anterior elaborat pus la dispoziie celui examinat, fiind denumii i itemi cu rspuns dat. Rspunsul corect este identic pentru toi cei examinai, iar evaluatorii corecteaz aceti itemi strict identic. Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, difereniai att n funcie de natura stimulului, ct i n funcie de natura rspunsurilor solicitate: itemi cu rspuns dual (alternativ), itemi cu rspuns de tip alegere multipl i itemi de asociere. Itemii cu rspuns dual Itemii cu rspuns dual se elaboreaz sub forma unor enunuri complete, pe care examinatul trebuie s le accepte sau s le resping. Rspunsurile corecte sunt marcate cu ajutorul unor iniale (A F, dac rspunsul este considerat adevrat, respectiv fals; menionm c se poate introduce i varianta O reprezentnd faptul c enunul este o opinie, nefiind nici adevrat, nici fals) sau al cuvintelor DA - NU, plasate n faa fiecrui enun sau dup acesta. Acest tip de item este alctuit dintr-o instruciune pentru cel examinat, unul sau mai multe enunuri coninnd sarcina de rezolvat, nsoite de variantele de rspuns (DA - NU; Adevrat - Fals etc.). Exist i alternativa ca examinatul s plaseze (nu s bifeze) aprecierile de tip A - F, Da Nu, n relaie cu itemii corespunztori. n general, itemii cu rspuns dual conduc la evaluarea unor comportamente corespunztoare nivelelor taxonomice inferioare (cunoaterea i nelegerea), ns pot fi utilizai n elaborarea testelor pentru majoritatea disciplinelor de nvmnt. Avantaje ale itemilor cu rspuns dual Precizia i simplitatea sarcinilor de rezolvat crete fidelitatea i obiectivitatea acestui tip de itemi. Permit evaluarea unui numr relativ mare de comportamente (se pot acoperi coninuturi extinse) ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c rspunsurile sunt anterior formulate, iar examinatul indic doar valoarea de adevr a acestora. Favorizeaz evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite (cunoatere, nelegere i, n condiii speciale, aplicare). Proiectarea lor este relativ simpl, rezultatele fiind uor de cuantificat. Dezvantaje ale itemilor cu rspuns dual Validitatea este relativ mic, datorit simplitii itemilor de acest tip, ceea ce conduce la orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.

Nu permit nuanri n evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix i scurt al rspunsului, avnd valoare diagnostic redus (nu ofer evaluatorului informaii cu privire la raiunile pentru care examinatul a ales una sau alta dintre cele dou variante). Dac este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia c permite cea mai mare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat. Teoretic, exist 50% anse ca elevul s ghiceas rspunsul corect. Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual Evitarea adevrurilor banale i inutile n situaia de utilizare a testului. Evitarea enunurilor negative (mai ales cele care includ o dubl negaie). Evitarea formulrilor lungi i inexacte, care nu permit orientarea elevului ctre rspunsul corect. Evitarea includerii n acelai enun a dou idei care nu se afl n relaie direct i pot dezorienta elevul. Lungimea enunurilor adevrate i false trebuie s fie aproximativ aceeai, pentru a nu ntinde elevului capacana de a ghici rspunsul corect, speculnd c enunul mai elaborat este adevrat. Numrul enunurilor adevrate i false trebuie s fie echilibrat pentru a nu determina elevul s greeasc prin generalizarea unei reguli pe care poate considera c a desprins-o din rezolvarea itemilor anteriori (dac toate rspunsurile au fost false i acesta e tot fals). Itemii cu rspuns de tip alegere multipl Itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot servi att la msurarea unor comportamente specifice nivelelor taxonomice inferioare, ct i a comportamentelor asocite cu analiza i evaluarea (Berk, 1999 citat de Schreerens, Glas i Thomas, 2003). Acest tip de item este alctuit din dou elemente: tulpina (engl. stem), problema, sau premisa (Mndru, 2001; Popham, 2003), formulat printr-o ntrebare direct sau printr-un enun incomplet; o serie de alternative de rspunsuri propuse examinatului, din care una este corect sau cea mai bun, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depite de ctre examinai n alegerea rspunsului corect (distractorii au caracter mai degrab stimulativ, dect derutant). Avnd n vedere natura rspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot fi proiectai n dou variante (Moise, 2003): Itemii cu rspuns corect presupun alegerea rspunsului corect care completeaz un enun, dintr-o list de alternativ pus la dispoziie elevului. Se aseamn cu itemii semiobiectivi tip rspuns scurt (de completare), singura diferen cnsttnd n faptul c elevul alege rspunsul, nu l elaboreaz el nsui. Itemii de acest tip se cantoneaz la nivelul cunoaterii din taxonomia domeniului cognitiv. Itemii cu rspunsul cel mai bun sunt preferai pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai nalte (analiz i evaluare). Mai multe dintre rspunsurile pe care elevul trebuie s le analizeze sunt acceptabile, dar n msur diferit, elevul trebuind s indice cea mai potrivit variant. Avantaje ale itemilor de tip alegere multipl Pot fi utilizai att n evaluarea unor comportamente simple, de natur reproductiv, ct i n evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice nalte. Pot acoperi coninuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfctor. Proiectarea, administrarea i scorarea este relativ simpl. Dificulti n proiectare pot fi invocate doar n cazul itemilor cu alegere multipl de tip cel mai bun rspuns, care trebuie s fie atent conectat cu elementele de coninut corespunztoare. Indiferent de forma n care sunt utilizai, au eficien crescut, avnd n vedere volumul mare de coninuturi care poate fi evaluat ntr-o singur sesiune de evaluare. Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multipl Faptul c rspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacitilor creative ale elevului, a capacitilor de organizare a informaiilor (sintez). Itemii care solicit precizarea celui mai bun rspuns sunt dificil de proiectat distractorii trebuie s fie suficient de contrastani prin raport cu rspunsul corect, ns alternativele trebuie s fie totodat omogene. Scorarea itemilor cu alegere multipl, n varianta rspunsul cel mai bun poate genera dezacorduri ntre evaluatori, n cazul n care exist mai mult de o variant de rspuns corect (Mndru, 2001).

Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual Tulpina itemului trebuie s fie formulat clar, complet i logic, evitndu-se impreciziile i ambiguitile. Distractorii trebuie s fie relativ omogeni, fr a se introduce alternative de rspuns fr nici o legtur cu problema ilustrat n enunu. Trebuie evitate redundanele verbale n prezentarea variantelor de rspuns, pentru a uura lectura i rezolvarea itemulului de ctre elev. Tulpina sau premisa trebuie s evite formulrile negative, care genereaz dificulti n interpretarea itemului de ctre elev. Dei recomandarea de mai sus se aplic i distractorilor, exist voci care susin necesitatea unei alternative de rspuns de tipul nici o variant din cele de mai sus (dar nu de tipul toate rspunsurile de mai sus), deoarece acesta ar reprezenta o real provocare pentru elev (Popham, 2003). Dac un test include mai muli itemi cu alegere multipl, poziia rspunsului corect trebuie s varieze, pentru a descuraja elevul s speculeze asupa locului alternativei care trebuie bifat. Distratorii trebuie s constituie rspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu enunul problemei, astfel nct s stimuleze elevul n analiza fiecrui posibil rspuns. Itemii de asociere Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicit elevului s stabileasc corespondena ntre dou seturi de concepte, date, informaii etc., plasate de regul n dou coloane diferite: o prim coloan este destinat premiselor sau stimulilor, iar n a doua coloan sunt incluse rspunsurile. Premisele i rspunsurile pot fi perechi de evenimente i date, termeni i definiii, reguli i exemple, simboluri i concepte, autori i tiluri de cri, plante, animale i clasificri, principii i aplicaii, cauze i efecte, afirmaii teoretice i experimente etc. (Moise, 2003). n funcie de natura coninuturilor, exist i moduri alternative de prezentare a premiselor i a rspunsurilor, cu ajutorul hrilor, diagramelor, imaginilor etc., care s-l ajute pe elev n rezolvarea sarcinii. n cazul colarilor mici se poate sugera marcarea relaiilor dintre premise i rspunsuri prin sgei sau linii simple. Avantaje ale itemilor de tip asociere Itemii de tip asociere pot fi considerai cei mai compleci dintre itemii obiectivi, fiind practic constituii dintr-o serie de itemi de alegere multipl. Posibilitatea ca elevul s ghiceasc rspunsul corect este redus prin elaborarea listei de rspunsuri, n aa fel nct s includ i distractori (rspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premis). Sunt relativ uor de proiectat i de administrat, fcnd posibil abordarea unei cantiti mari de comportamente n timp scurt. Pot viza deopotriv nivele taxonomice inferioare i superioare. Dezavantaje ale itemilor de tip asociere n majoritate situaiilor evaluative, sunt utilizai pentru a aprecia acurateea asimilrii informaiile de tip factual, dei se preteaz i n evaluarea comportamentelor asociate nelegerii, aplicrii i chiar analizei. Proiectarea itemilor poate fi dificil n cazul n care se vizeaz respectarea omogenitii premiselor i a alternativelor de rspuns. Exigene de proiectare a itemilor de asociere Premisele i alternativele de rspuns trebuie s acopere un spectru omogen (concepte similare), astfel nct elevul s nu poat asocia elementele din cele dou liste prin excluderea rspunsurile atipice, fr legtur logic cu celelalte (Popham, 2003). Se recomand ca numrul premiselor s fie inegal fa de rspunsurile propuse, cei mai muli recomandnd un numr mai mare al rspunsurilor, astfel nct s se evite relaionarea elementelor prin excludere. Rspunsurile trebuie prezentate n acord cu o regul calr: fie n ordine cronologic, fie n ordine alfabetic, astfel nct s se evite dezorientarea elevului, dar i ncercarea de a generaliza greit o anumit manier de prezentare a itemilor. Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie s fie clar, precizndu-se logica asocierilor pe care trebuie s le realizeze elevul.

Trebuie precizat de cte ori poate fi utilizat un rspuns n realizarea asocierilor (sau, dup caz, de cte ori premisele pot fi utilizate n stabilirea relaiilor cu rspunsurile). Numrul premiselor i a rspunsurilor trebuie s fie rezonabil n literatura romneasc recomandarea este de 4-5 premise, respectiv 5-6 rspunsuri. Se recomand ca ntreg corpul itemului s fie plasat pe o singur pagin, pentru a nu genera confuzii sau omisiuni. Itemii semiobiectivi sunt inclui n unele clasificri alturi ce cei subiectivi ntr-o categorie mai larg de itemi cu rspunsuri elaborate de ctre cel examinat (Schreerens, Glas i Thomas, 2003). Dat fiind faptul c rspunsurile sunt construite de ctre elev, scorarea/notarea acestora respect alte exigene dect itemii obiectivi, antrennd calitile de evaluator ale corectorilor. Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip rspuns scurt, cei de tip completare i cei de tip ntrebri structurate. Itemii tip rspuns scurt Itemii cu rspuns scurt i cei de completare sunt similari; proiectarea, administrarea i notarea rspunsurilor se supun acelorai exigene. n cazul itemilor cu rspuns scurt, acesta se solicit printr-o ntrebare direct sau printr-un enun direct, n timp ce itemii de completare constau n enunuri lacunare, incomplete, rspunsul costnd din completarea spaiilor libere. Cele dou tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activitii de nvare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoaterea de terminologii, de reguli, de metode i procedee de aciune, interpretarea simpl a unor date, abilitatea de a reda coninuturi prezentate prin desene, hri, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri matematice sau utilizate n tiinele naturii , capacitatea de rezolvare a unor probleme simple din tiinele exacte (M Avantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare (Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco, 2008) Sunt relativ uor de proiectat, de administrat i de corectat/ notat. Au un grad ridicat de obiectivitate, n condiiile elaborrii unei scheme de notare adecvate. Permit evaluarea unei game largi de coninuturi. Evit dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului rspunsurilor, deoarece nu i se ofer elevului variante de rspuns. Permit chiar mai multe variante corecte de rspuns, dac acestea sunt incluse n schema de notare. Dezavantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziiei de informaie, dei sunt posibile i sarcini care s releve comportamente specifice nelegerii sau chiar aplicrii. Corectarea i notarea pot fi contaminate de probleme de exprimare, erori de scriere, aspecte estetice ale celui examinat. Exigene de proiectare ale itemilor cu rspuns scurt ntrebrile/ enunurile trebuie s fie formulte clar, pentru a nu genera confuzii. n cazul solicitrii unui rspuns numeric trebuie precizat tipul de rspuns ateptat i nivelul de precizie al acestui rspuns. Dac rspunsurile numerice sunt nsoite de uniti de msur corespunztoare, acestea trebuie s fie clar precizate att n ntrebare ct i dup spaiul liber. Regulile de proiectare a itemilor de completare Sarcina de rezolvat trebuie formulat concis, dar suficient de explicit pentru a nu lsa loc de interpretare. Itemii nu trebuie s includ prea multe spaii albe, pentru c se ngreuneaz procesul de nelegere a sarcinii. Nu se recomand decontextualizarea definiiilor, deoarece s-ar putea ajunge la confuzii n formularea rspunsului. Se recomand ca spaiile albe s fie egale ca lungime, chiar dac dimensiunea rspunsurilor este diferit, pentru a nu determina fie rspunsuri prea scurte, fie rspunsuri de tip eseu. Este preferabil ca spaiile albe s fie plasate la finalul enunului. ntrebrile structurate ntrebrile structurate sunt definite ca sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv i semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun", menite s acopere spaiul liber aflat ntre itemii obiectivi i cei subiectivi (Mndru, 2001, p. 111). Un asemenea item este alctuit dintr-un material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel etc.) i o suit

de subntrebri care sunt conectate prin coninut cu materialul-stimulul. Practic, subntrebrile ghideaz rspunsurile elevului i i ofer un cadru n care i realizeaz demersul. Avantaje ale itemilor structurai (Mndru, 2001; Moise, 2003) Se presupune c plasarea unui numr suficient de itemi obiectivi i semiobiectivi n relaie cu acelai material-stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunztoare unor nivele taxonomice mai nalte (aplicare i chiar analiz). Fiind vorba de mai muli itemi, de regul organizai n funcie de nivelul de dificultate, permit abordarea ntrebrilor structurate de ctre un numr mare de elevi (cel puin n prima lor parte). Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hrilor, diagramelor etc., ceea ce la face mai atractive pentru elevi i mai pertinente n evaluarea unor capaciti dificil de abordat prin intermediul altor categorii de itemi. Permit transformarea unor itemi de tip eseu ntr-o serie de itemi obiectivi i semiobiectivi, acest fapt avnd ca efect creterea fidelitii actului de evaluare. Dezavantaje ale ntrebrilor structurate (Moise, 2003) Precizm c majoritatea exemplelor de ntrebri structurate ce pot fi identificate n subiectele testelor i examenelor naionale romneti conin itemi semiobiectivi de tip rspuns scurt. Cu toate acestea, surse din literatura pedagogic strin amintesc ntrebrile structurate n conexiune cu o serie de itemi cu alegere multipl. Astfel, Schreerens, Glas i Thomas (2003) introduc n tipologia itemilor cu rspuns elaborat de ctre elev itemii contextuali (engl. context-dependent item), similari ntrebrilor structurate, despre care se spune c ar conine un numr rezonabil (4-5) de itemi de alegere multipl, care sunt pui n relaie cu acelai material-stimul. Exemplul furnizat de autori este un item contextual de evaluare a capacitii de comprehensiune verbal, n care se d un material-stimul, n legtur cu care se formuleaz mai muli itemi cu alegere multipl. Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice n proiectare, legate de acurateea i claritatea imaginilor, a graficelor etc. Costurile de proiectare i de administrare sunt mai ridicate n cazul ntrebrilor structurate, dect n cazul altor tipuri de itemi. n unele situaii, rspunsurile la subntrebri sunt conectate ntre ele, ceea ce trebuie s se evidenieze clar n schema de notare. Elaborarea schemelor de corectare i de notare este mai dificil. Exigene de proiectare a ntrebrilor structurate (Mndru, 2001; Moise, 2003) Subntrebrile trebuie proiectate gradat, n ceea ce privete nivelul de dificultate, din cel puin dou motive: pentru a asigura evaluarea unor capaciti cu nivele crescnde de complexitate, dar i pentru a ncuraja abordarea subiectului de ctre elev. Itemii ataai materialului-stimul trebuie s solicite rspunsuri simple i scurte. n acest sens se recomand nu doar formularea ct mai clar a itemilor, astfel nct s ghideze elaborarea rspunsului de ctre elev, ci i alocarea unui spaiu de rspuns care s orienteze elevul cu privire la volumul de informaii care trebuie utilizat. Se recomand ca subntrebrile s fie independente, astfel nct s nu condiioneze rspunsurile la un item de rspunsurile la itemi anteriori. Itemii trebuie s fie strict conectai la coninutul materialului-stimul, pentru a nu-l orienta eronat pe elev ctre speculaii inutile. Calitatea tehnic a materialului-stimul trebuie s fie adecvat, fr a crea dificulti suplimentare n calea rezolvrii, corecte, a cerinelor de ctre elev. Spaiul alocat rspunsului trebuie s sugereze lungimea ateptat a rspunsului, fr a limita posibilitatea de exprimare a elevului, dar i fr a ncuraja exagerrile n dezvoltarea ideilor. Schema de notare trebuie elaborat cu atenie; n cazul subntrebrilor conectate ntre ele (situaie nerecomandat), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propus. Itemii de tip subiectiv sunt prezentai n maniere diverse n literatura pedagogic, diferenele putnd fi identificate chiar i la nivelul denumirii lor (itemi cu rspuns elaborat de ctre elev, itemi nonobiectivi, itemi cu rspuns deschis). n literatura pedagogic romneasc i n documentele SNEE este prezentat o clasificare comprehensiv a itemilor obiectivi, care combin criteriul dimensiunii rspunsului ateptat cu cel al tipului de rspuns solicitat (sau gradul de detaliere al cerinelor) pe care o prezentm mai jos (Neacu i Stoica, coord., 1996; Mndru, 2001; Cuco, 2008):

Itemi de tip rezolvare de probleme; Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultnd din combinarea criteriului de clasificare dimensiune (restrns i extins) i cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat i eseu liber). Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capaciti complexe din etajele taxonomice superioare, valorificnd i dimensiunea creativ a elaborrii rspunsurilor, capacitatea elevului de formula explicaii, de a argumenta, de a descrie modaliti de lucru n situaii particulare. Dei elaborarea schemelor de notare este evident mai dificil dect n cazul itemilor obiectivi i semisubiectivi i antreneaz toate resursele de obiectivitate ale evaluatorului, itemii subiectivi nu pot fi evitai mai ales n evalurile sumative de tipul examenelor naionale, date fiind avantejele lor n evaluarea competenelor complexe. Itemi de tip rezolvare de probleme Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaii-problem, nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluie predeterminat, precum i antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluii prin parcurgerea unor etape: identificarea problemei, culegerea i selectarea datelor de baz (relevante), formularea i validarea unor ipoteze, identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei soluii, evaluarea soluiei, formularea concluziei asupra rezolvrii realizate (Mndru, 2001). Aceste etape de soluionare a situaiilor-problem nu pot fi strict parcurse n toate ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare orientativ a procesului rezolutiv. Situaiile problem pot fi simple, nchise, atunci cnd elevului i sunt puse la dispoziie toate datele necesare rezolvrii, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinelor sugereaz i etapele de rezolvare; i situaii problem deschise, atunci cnd elevul dispune dor de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat iar demersul propriu-zis trebuie ales de ctre cel examinat. Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme (Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco, 2008) Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimuleaz gndirea creativ a elevilor i ncurajeaz transferul de proceduri i metode de rezolvare a problemelor n interiorul aceluiai domeniu sau ntre domenii diferite. Favorizeaz activitile de rezolvare n echip (dac sunt proiectai n acest sens) i dezvoltarea abilitilor autoevaluative. ncurajeaz elevul s analizeze comparativ mai multe metode, ci de rezolvare a unei probleme i s ia decizii cu privire la cea mai adecvat dintre ele. Permite utlizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favoriznd contactul cu elemente ale vieii cotidiene. Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme Proiectarea acestor itemi este cronofag. Elaborarea schemei de corectare i de notare este dificil, lsnd uneori loc interpretrilor subiective ale evaluatorului. Timpul de administrare i de corectare este mai ndelungat dect n cazul itemilor obiectivi i semiobiectivi. Exigene de proiectare (Mndru, 2001) Pentru a asigura caracterul formativ al evalurii prin probe care includ itemi de tip rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie s fie diversificate pentru a evita rutina. Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat. Schema de corectare i de notare trebuie elaborat cu deosebit atenie, pentru a minimiza efectele subiectivitii evaluatorului. Itemii de tip eseu Itemii de tip eseu presupun elaborarea de ctre elev a unor rspunsuri complexe, acesta avnd suficient libertate n jalonarea liniilor de explicare, argumentare etc., avnd avantajul de a a surprinde comportamente plasabile la nivele taxonomice nalte (Radu, 2001; Mndru, 2001; Cuco, 2008). Dei se vehiculeaz patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate dup dou criterii distincte cu rspuns restrns i cu rspuns extins, dup dimensiunea ateptat a rspunsului; eseu structurat i eseu liber, dup natura cerinelor specificate n cadrul itemului, ele sunt coextensive n sensul c

eseul cu rspuns restrns se apropie de eseul structurat, iar cel cu rspuns extins se apropie de eseul liber. Itemii tip eseu cu rspuns restrns Itemii tip eseu cu rspuns restrns (eseu scurt, minieseu) implic respectarea de ctre elev a unor cerine n elaborarea rspunsului, care pot viza forma i/ sau coninutul acestuia. Exigenele de form se pot referi la numrul de pagini, linii sau pragrafe, n timp ce reperele privind coninutul pot face trimitere la anumite elemente de coninut care trebuie s se regseasc n rspuns. Itemii eseu cu rspuns extins Itemii eseu cu rspuns extins solicit elevului s elaboreze un rspuns amplu, valoricnd toate achiziiile anterioare, dar introducnd i elemente de originalitate. Itemii de tip eseu structurat Itemii de tip eseu structurat includ n enunul lor cerine, repere explicite care s orienteze elevul ntr-o anumit manier n organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acet tip de itemi trebuie ntotdeauna completat cu o schem de corectare i de notare care s indice punctajele aferente elementelor de reper, care s fie aduse la cunotin elevului ntr-o form sau alta. Itemii de tip eseu liber Itemii de tip eseu liber prezint n manier explicit un enun, fr a include precizri explicite cu privire la maniera de organizare a rspunsului i fr a aduce precizri cu privire la evaluarea analitic a acestuia. Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns Sunt uor de proiectat dect alte categorii de itemi. Fiind nsoii de scheme de corectare i de notare clare, sunt relativ uor de corectat. Ghideaz elevul, n manier explicit, n elaborarea rspunsului,ajuntndu-l s-i organizeze ideile. Notarea este mai riguroas dect n cazul itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins, de unde decurge i o fidelitate mai ridicat a evalurii. Dezavantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns Restricionarea rspunsului prin introducerea cerinelor, nu permite evaluarea la nivelul taxonomic cel mai nalt. Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare i de notare este dificili consumatoare de timp. n ciuda preciziei cu care se pot formula cerinele, subiectivitatea evaluatorului poate interveni n aprecierea rspunsului. Avantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins Sunt itemii care permit msurarea capacitilor asociate nivelului taxonomic cel mai nalt, permind i evidenierea calitilor de tip creativitate, coeren argumentativ etc. Dac sunt utilizai de ctre profesor n evaluarea curent, pot constitui reale ocazii de dezvoltare a capacitii de exprimare i organizare a ideilor la elevi. Sunt relativ uor de proiectat. Dezavantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins Ridic mari probleme n corectare i evalure, n sensul c acestea trebuie strict orientate de scheme de corectare i de notare suficient de detaliate i de precise. Datorit timpului mai ndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg de capaciti ale elevului. Fidelitatea este, n general, redus. Exigene de proiectare a itemilor de tip eseu Se recomand ca itemii de tip eseu s fie utilizai numai n situaiile n care capacitile vizate nu pot fi msurate prin intermediul itemilor obiectivi i semiobiectivi, datorit nivelului ridicat de subiectivitate n aprecierea rspunsurilor. n cazul eseului structurat, cerinele trebuie formulate clar i precis, astfel nct s constituie un sprijin veritabil pentru elev n formularea rspunsului (inclusiv cerine clare privind dimensiunea rspunsului i/ sau limita de timp impus pentru redactarea acestuia). n cazul tutoror tipurilor de eseu, schema de corectare i de notare necesit atenie ridicat, pentru evitarea aprecierii rspunsurilor n contextul impresiei globale. n toate situaiile n care este posibil, elementele acesteia trebuie aduse la cunotina elevului, odat cu prezentarea itemului.