Suport Dezbateri

Dorin Opri Didactica religiei n contextul educaiei contemporane
Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Prezentul volum a fost elaborat i finanat n cadrul proiectului Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709 Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Dorin Opri
DIDACTICA RELIGIEI N CONTEXTUL EDUCAIEI CONTEMPORANE

Suport pentru dezbateri
Alba Iulia August 2011

3
CUPRINS
1. DIDACTICA I EDUCAIA CONTEMPORAN ................................................................7 1.1. Didactica i locul acesteia n educaie ...................................................................7 1.2. De la "Didactica Magna" la didactica modern ......................................................9 1.3. Didactica general i etapele sale de dezvoltare n Romnia .............................10 1.4. Didactica i reforma n Romnia de azi ...............................................................12 2. DIDACTICA RELIGIEI I EDUCAIA DE AZI. UN SET DE REPERE ............................14 2.1. Relaia Cretinism-Educaie n abordarea teologic i pedagogic ....................14 2.2. Rolul educaiei religioase cretine n formarea personalitii umane ..................16 2.2.1. Religia i educaia religioas ................................................................17 2.2.2. Specificul educaiei religioase ..............................................................19 2.3. Valori i finaliti n educaia cretin .................................................................21 2.3.1. Valori n educaia cretin .....................................................................24 2.3.2. Finalitile educaiei fundamentate pe nvtura cretin .....................26 2.3.2.1. Idealul educaiei religioase ...................................................27 2.3.2.2. Scopurile i obiectivele educaiei religioase ..........................29
1. DIDACTICA I EDUCAIA CONTEMPORAN
1.1. Didactica i locul acesteia n educaie

De unde pornim? Dac istoria nvmntului reine n cea mai mare parte momente legate de istoria reformelor sale, aspect susinut de faptul c fie n mod spontan sau intenionat principalele aspecte legate de noutile ce apar periodic n structura sistemelor de nvmnt genereaz numeroase schimbri, pe un parcurs similar se nscriu n mod necesar i teoretizrile prin care sunt aplicate noile paradigme1. Perioada actual este adesea considerat una de schimbri majore, iar a detalia analiza pe aspecte prin care s se justifice sintagma aflat n discuie aici presupune intervenii i inovaii care s genereze modificri n toate subsistemele nvmntului. Este nevoie, prin urmare, s fie puse n chestiune coordonatele coordonatele aciunii educative: debutului procesului de nvmnt, durata acestuia, ciclurile de nvmnt i modalitile de evaluare sau de trecere la un nivel superior, limitele de vrst n educaia formal, coordonatele educaiei permanente, realizarea selectiv a educaiei pentru tineri i aduli. Deloc pe un plan secundar se afl, n prezentul context de analiz, probleme precum: elaborarea documentelor curriculare, redefinirea i armonizarea rolului elementelor cu relevan n desfurarea procesului didactic. Incluznd cu necesitate n abordarea de fa faptul c nvmntul romnesc nc i caut un curs potrivit dup schimbarea radical de regim politic de acum mai bine de dou decenii, precum i faptul c dinamica societii este una tot mai accelerat i prin aceasta determin nevoia de readucere n dezbatere, la intervale din ce n ce mai restrnse de timp, a unui set de aspecte dintre care nu poate fi omis problematica activitii educative din clas i din afara acesteia, nelegem faptul c ne aflm n faa unei situaii complexe, pentru rezolvarea creia didactica reprezint un factor cheie. Ce se nelege prin termenul "didactic"? Termenul didactic este prezent n toate dicionarele importante actuale, cu diferite sensuri, provenind din limba francez, din cuvntul didactique (din gr. didaktikos < didaskein a nva): I. DIDCTIC, -, didactici, -e, adj., s. f. 1. Adj. De sau pentru nvmnt, relativ la nvmnt. Care este menit s instruiasc. Literatur didactic. (Peior.) Arid, sec. 2. S. f. Parte a pedagogiei care se ocup cu principiile i metodele predrii materiilor de nvmnt i cu organizarea nvmntului (Dicionarul explicativ al limbii romne, ediia a II-a, 1998).
1
Cezar Brzea, Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, p.14. 7
II. DIDCTIC ~c (~ci, ~ce) 1) Care ine de didactic; propriu didacticii. Literatur ~c. Principiu ~. 2) Care particip la procesul de nvmnt; ncadrat n procesul de instruire i educaie. Corp ~. Cadre ~ce. 3) Care i asum n mod pretenios dreptul de a da nvminte; cu pretenii de mentor. 4) fig. (despre scrieri) Care este lipsit de originalitate; fr caracter original (Noul dicionar explicativ al limbii romne, 2002). III. DIDCTIC, - I. adj. de, pentru nvmnt, referitor la nvmnt. destinat instruirii. literatur ~ = gen de literatur care i propune s instruiasc, s informeze, s educe moral. (peior.) arid, sec. II. s. f. disciplin pedagogic care studiaz principiile i metodele de nvmnt (Marele dicionar de neologisme, 2000). IV. DIDCTIC adj. 1. v. colar. 2. v. pedagogic (Dicionar de sinonime, 2002) 2. Din definiiile prezentate anterior se poate lesne observa faptul c nu exist o nelegere unitar a termenului analizat, analiza filologic propunnd o serie de abordri care insist pe identificarea didacticii problematica instruirii, cu procesul de nvmnt. Dicionarele de pedagogie surprind o problematic ampl de aspecte aflate n relaie cu termenul didactic. Termenul aflat n discuie a fost considerat disciplin pedagogic, iar astzi este neles ca parte a pedagogiei generale, al crui obiect de studiu este educaia formal. n sarcina didacticii intra n mod exclusiv n deceniile anterioare organizarea i desfurarea instruirii colare, aspecte care n prezent, din perspectiva conducerii clasei i a unitilor de nvmnt, fac obiectul unor preocupri ale Managementului educaional. "Didactica studiaz: procesul de nvmnt, ca proces de cunoatere i formare; [...] principiile didactice, coninutul nvmntului, metodele de nvmnt, formele de organizare a procesului de nvmnt, tehnologia didactic, raporturile profesor-elev i rolul profesorului n procesul de nvmnt; arhitectura colar"3. O alt analiz a termenului didactic surprinde faptul c aceasta constituie "o tiin pedagogic fundamental care definete i analizeaz conceptele de baz, stabilizate epistemic la nivelul unei teorii a instruirii care este o subteorie a teoriei despre educaie: proces de nvmnt, obiective pedagogice, coninutul nvmntului, metodologia didactic, evaluarea didactic, proiectarea pedagogic"4. Acelai autor consider c didactica general constituie, alturi de teoria educaiei, un adevrat nucleu epistemic al "tiinelor educaiei", activat la nivelul pedagogiei generale i poate fi definit ca teorie a instruirii sau a procesului de nvmnt. Sorin Cristea consider c didactica general are n vedere procesul de nvmnt, principiile, finalitile, coninutul, metodologia, evaluarea pedagogic a procesului de nvmnt, proiectarea pedagogic a activitii didactice. Statutul didacticii generale de teorie a instruirii este justificat prin definirea conceptelor fundamentale ale procesului de nvmnt. Rolul de disciplin normativ este valorificat i prin cercetrile specifice, aplicaiile i extinderile pe care didactica le cunoate la nivelul fiecreia dintre disciplinele de nvmnt, deschideri care asigur trecerea de la didactica general la didactica aplicativ.
2 3
http://dexonline.ro/definitie/didactica. ***Ministerul Educaiei i nvmntului, Institutul de cercetri Pedagogice i Psihologice, Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979, p.129. 4 Sorin Cristea, Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, Grup Editorial Litera, Litera Internaional, 2000, p.98. 8
1.2. De la "Didactica Magna" la didactica modern

Termenul didactic aparine culturii greceti, pentru care nsemna nvare, instructiv. Nu numai sensul cuvntului s-a mbogit pe parcurs, fiind tot mai mult legat de generalizarea unui set tot mai amplu de idei i rezultate din sfera organizrii i desfurrii procesului educaional, dar i relaia cu termenul pedagogice a cunoscut etape distincte. Pentru J.A. Comenius, didactica era "arta universal de a nva pe toi toate", iar principalele sale idei didactice au fost expuse n lucrarea "Didactica Magna", aprut n 1632 n ceh i n 1657 n latin, care "reprezint opera fundamental a lui Comenius i conine teoria sa pedagogic i ntreg sistemul su de educaie"5. Marele autor ceh nu delimiteaz sfera i coninutul didacticii, n care admite tot ceea ce era legat de educaie i instrucie. Este perioada n care cei doi termeni, pedagogie i didactic erau extrem de dificil de delimitat. Aceast oper poate fi considerat punctul n care teoria educaiei se desprinde de filosofie i de literatur spre a-i dobndi independena; se constituie astfel un autentic sistem pedagogic, expus ntr-o scriere dedicat exclusiv educaiei6. n coninutul acestei lucrri, teoreticienii educaiei au identificat dou tipuri de raionalitate pedagogic: a) o raionalitate normativ referitoare la promovarea unor valori ca intenii de aciune, n funcie de fora lor generatoare de unitate acional, crora Comenius le acord un spaiu larg (ca de altfel i n alte lucrri): sntatea, armonia, nelepciunea, stpnirea de sine, erudiia, pietatea, onestitatea, respectul, disciplina, cumptarea, prudena, tria, dreptatea; b) o raionalitate procedural care vizeaz posibilitile acionale din punct de vedere al utilitii pe care o produc, a avantajelor pe care le guverneaz pentru satisfacerea unor trebuine sau interese culturale sau psihologice identificate pentru aciunea instructiv-educativ7. Comenius a propus un nvmnt public i metode adecvate educaiei maselor, motiv pentru care, pentru aplicarea conceptelor sale, a fundamentat sistemul de organizare a nvmntului pe clase i pe lecii8, care s-a impus treptat ca form de organizare a educaiei desfurat n coal. Astfel, nu numai c este vizat o mai eficient educaie pentru toi copiii, dar sunt puse bazele pedagogiei moderne, prin dimensiunea social la care ajunge nvmntul. Educaia i pierde caracterul particular i devine un fenomen de mas i factorul principal de regenerare i dezvoltare social. Comenius considera c sistemul de educaie poate fi perfecionat astfel nct s se asemene cu un ceasornic, cu un mecanism n care totul se desfoar foarte precis. n mod evident, Comenius a ncercat s dea pedagogiei un caracter tiinific, motiv pentru care, n limitele pedagogiei epocii sale, el a stabilit conexiuni ntre teoria, metodele i scopul educaiei9. Se constat astfel faptul c dezvoltarea educaiei dup Reform a determinat nevoia de teoretizri distincte n ceea ce privete filosofia educaiei i remodelarea componentelor procesului didactic n funcie de acestea.
Miron Ionescu, Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, 2003, p.5. 6 Ion Gh. Stanciu, Istoria pedagogiei. Manual pentru clasa a XII-a coli normale, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A., 1997, p.35. 7 Marin Clin, Raionalitatea pedagogic normativ i procedural privind instruirea n Didactica magna, n Revista de pedagogie, nr. 1-6, 1996, p.61. 8 Miron Ionescu, Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele..., p.182. 9 Dorin Opri, Dimensiuni cretine ale pedagogiei moderne, Iai, Editura Sf. Mina, 2009, p.260. 9
O etap important ns n stabilirea unei abordri diferite pentru cei doi termeni eseniali al teoriei i practicii educaionale a fost marcat de lucrrile lui J.F. Herbart. el a delimitat didactica de pedagogie i a considerat-o parte a acesteia, ntr-o structur care se pstreaz pn n zilele noastre. Herbart a insistat asupra ideii c educaia nu este posibil fr instrucie, motiv pentru care s-a preocupat de procesul de asimilare a cunotinelor, pentru care considera deopotriv de importante predarea i aspectele psihologice implicate n nvare. Faima sa deosebit a fcut ca att conceptele psihologice legate de nvare, ct i noile abordri didactice, s devin pentru aproape un secol noua paradigm a practicienilor colii, iar didactica s dobndeasc statutul de domeniu clar delimitat10. Curentele principale care au marcat didactica n prima parte a secolului al XX-lea s-au axat pe patru direcii: coala activ, coala muncii, pedagogia experimental, educaia liber. Integrat n marea direcie a educaiei noi, curentul numit coala activ a susinut valorificarea din punct de vedere pedagogic a disponibilitii elevilor pentru activitate i efort propriu, preocupare pus n practic prin noi metode utilizate n educaia fizic, intelectual i moral, spre a se asigura condiiile dezvoltrii plenare a copilului. coala activ a vizat respectarea principiului activitii proprii, principiul activitii practice, principiul intuiiei, principiul respectrii individualitii elevului. coala activ s-a dezvoltat pe trei direcii principale: orientarea intelectualist, care a pus accentul pe activizarea intelectual, "coala muncii", care punea accentul pe introducerea muncii individuale n procesul didactic, i care apoi s-a dezvoltat ca nou curent pedagogic, orientarea integral, n care era mpletit activizarea intelectual cu activitile practice i educaia moral-civic. Pedagogia experimental este curentul care valorific n domeniul educaional elemente modele din tiinele naturii i tiinele sociale, cu precdere metoda experimentului. Educaia liber a susinut dezvoltarea individualitii copilului i modele educaionale care s nu opreasc sau s nbue individualitatea i zestrea ereditar a viitorului adult 11.
1.3. Didactica general i etapele sale de dezvoltare n Romnia

Este unanim acceptat astzi faptul c obiectul de studiu al didacticii este procesul de nvmnt. "Ca parte a realitii educaionale, procesul de nvmnt intr n aria de preocupare i a altor tiine. [...] Se impune, deci, delimitarea unghiului de vedere din are el este studiat de ctre didactic. Aici i afl originea deosebirile n ceea ce privete obiectul didacticii pe care le ntlnim n literatura de specialitate"12. Sunt delimitate astfel analize prin care n seama didacticii se afl educaia intelectual sau instrucia, dup cum pentru alte doar predarea, ori numai aspectele legate de nvare. Pentru o nelegere global a procesului de nvmnt, n sarcina didacticii este reinut problematica relaiei dintre predare i nvare, modalitile de intervenie educaional i posibilele modaliti de rspuns ale elevilor, pentru o ct mai bun armonizare a lor. Rolul didacticii este acela de a asigura condiiile pentru ca elementele procesului de nvmnt, n mod distinct i ntr-un necesar mecanism intern, s-i aduc aportul la atingerea finalitilor pedagogice. Ca urmare, oricare component a procesului de nvmnt
10 11
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996, p.333. Miron Ionescu, Orientri actuale n didactic, n M. Ionescu, I. Radu (coord.), "Didactica modern", ClujNapoca, Editura Dacia, 2001, pp.26-27. 12 Ioan Nicola, Tratat de pedagogie..., p.334. 10
se poate afla n atenia didacticii, "cu condiia plasrii sale pe fondul relaiei dintre cei doi poli, deoarece numai n acest fel este posibil surprinderea raporturilor dintre activitatea profesorului i a elevilor, n vederea asigurrii unui echilibru ntre ele"13. n mod evident, didactica general ofer cadrul principal de analiz pentru procesul educaional dar modul concret n care teoretizrile puse la dispoziia practicienilor sunt valorificate i dezvoltate n activitatea curent este dependent de cunoaterea i respectarea unui set de particulariti ale nvrii coninutului specific al nvrii unui anumit domeniu al cunoaterii. Demersul este obligatoriu chiar, dat fiind nu doar de particularitatea privind nvarea i dezvoltarea personal a elevilor ntr-o anumit sfer a tiinei, ci i de nevoia de valorificare n plan personal a valenelor formative ale coninutului specific disciplinelor de nvmnt. Relaia de cooperare dintre didactica general i didacticile disciplinelor de nvmnt se dovedete una biunivoc, conceptele generale sunt nu doar preluate i valorificate la nivelul disciplinelor de nvmnt, ci i mbogite sau parial redefinite aspectele teoretice prin rezultatele practicii educaionale i ale cercetrilor desfurate n cadrul respectivelor domenii. Didactica modern este preocupat de modalitile concrete n care elevul s fie plasat n mod autentic n centrul ateniei pedagogice, spre a putea deveni participant la propria formare. De asemenea, n sarcina profesorului este reinut misiunea "organizrii <cmpului educaional>; el are rolul de a proiecta, de a conduce i ndruma activitile multiple din coal i, n parte, din afara ei, n vederea formrii inteligenei i conduitei elevilor"14. Dei extrem de vehiculat n ultimii ani, problematica legat de schimbarea rolului celui care nva i plasarea sa n centrul aciunii pedagogice a fcut obiectul refleciei cercettorilor din domeniul educaional i n perioada comunist. n contrast cu actualele preocupri reformatoare din sfera didacticii, generate mai ales de ateptrile diferite pe care le are societatea, i ndeosebi mediul economic, interesul pedagogiei romneti din perioada de relativ liberalizare a regimului comunist fa de nvarea activ era atribuit mai degrab nevoii de continuare a activismului promovat i la noi n ar prin ceea ce s-a numit "coala activ". Dei era recunoscut o preocupare mai ampl n identificarea de soluii pentru probleme specifice ale colii, preponderent interesul era concentrat nspre "punerea elevului n situaia de a fi n mai mare msur furitor al propriei sale personaliti (idee) mai valoroas i mai eficient dect imaginea clasic a elevului <consumator>, obiect al educaiei, recipient n care trebuie turnat <tiina>. De aici numeroasele formule cu care pedagogia contemporan opereaz tot mai mult ca: autodezvoltare, autoformare, autoeducaie, autoorientare, autodeterminare etc., i pe care ncearc s le fundamenteze cu date noi psiho-socio-pedagogice sau cel puin bio-psihosociale"15. Chiar dac modelul prezentat anterior pare unul uor arhaic pentru contextul pedagogic internaional i aprut ca urmare a unor constrngeri generate de orientarea politic a epocii, trebuie amintit i faptul c ateptrile societii i ale persoanei au contribuit la meninerea teoriei i practicii pedagogice n respectivele cadre. n mod cert, o serie ntreag de modele didactice utilizate n rile capitaliste dezvoltate nu puteau fi aplicate pentru c
13 14
Ibidem, p.335. Ioan Radu, Procesul de nvmnt, n M. Ionescu, I. Radu (coord.), "Didactica modern"..., p.33. 15 A. Dancsuly, D. Salade, Coordonate de baz ale unui nvmnt formativ contemporan, n "Educaie i contemporaneitate", Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1972, p.7. 11
diferenele din mediul social i particularitile structurii psihice a persoanei n ara noastr erau diferite de cele occidentale, generate sau susinute deopotriv de mediul economic capitalist i de particularitile culturale din SUA, mai ales. Este extrem de dificil n perioada actual, la mai bine de dou decenii de la prbuirea regimului comunist, s cutm rspuns la ntrebarea: O autentic pedagogie activ ar fi grbit cderea sistemului totalitar? Un rspuns afirmativ parial este sprijinit de marginalizarea pedagogiei n anii optzeci ai secolului trecut i de ntoarcerea spre strategii tot mai "clasice", odat cu apropierea de momentul schimbrii de regim politic.
1.4. Didactica i reforma n Romnia de azi

Didactica actual i propune n mod explicit o modernizare printr-o mai bun valorificare a rezultatelor cercetrilor pedagogice i o mai bun racordare la cerinele societii. Contextul social se dovedete unul cu totul nou, n condiiile n care tot mai mult sunt preocupate i de procesul de nvmnt persoane care pn n prezent se limitau s constate rezultatele sale. Practic, nvmntul, care a ncetat de mult timp s mai constituie sarcina exclusiv a educatorilor, s reprezinte un domeniu de interes pentru pres sau pentru publicul larg. Este elocvent episodul din sesiunea iunie 2011 a examenului de bacalaureat n care un ziarist (CTP) de la un anumit cotidian important a ncercat s rezolve subiectele la matematic, spre a demonstra colegilor si de breasl c acestea erau cu un grad sczut de dificultate, nota cinci fiind foarte accesibil candidailor. Direciile de reflecie i aciune ale didacticii moderne n Romnia se bazeaz pe valorificarea rezultatelor psihologiei i ale cercetrii experimentele, care n parte se bazeaz pe metode i instrumente furnizate de psihologie. Aa se explic i includerea tot mai accentuat n procesul didactic, dup 1999, a metodelor de dezvoltare a spiritului critic dezvoltate mai ales de psihologia american. n mod evident, noua linie continu preocuprile didacticii din ultimul secol de a aduga la normativism latura explicativ, iar prin aceasta de a da procesului didactic un curs similar. Funciile asumate ale didacticii generale, funcia de cunoatere i funcia praxiologic, deschid perspectivele de dezvoltare ale didacticilor speciale i contribuie la o mai bun precizare a modului n care dialogul intradidactic general - special (particular) poate s sprijine dezvoltarea didacticii generale i a didacticii speciale, deopotriv. Prin funcia de cunoatere, didactica i asum domeniul instruirii colare, pentru care formuleaz i reformuleaz periodic legiti, care s asigure atingerea finalitilor educaionale. Funcia praxiologic evideniaz faptul c didactica intervine n activitatea educaionale prin precizarea rolului i armonizarea raporturilor dintre elementele constitutive ale procesului didactic16. Nevoia de schimbare din didactica actual este resimit tot mai acut, mai ales dup apropierea politic a Romniei de rile capitaliste. Contextul general al lumi actuale conduce indiscutabil spre o uniformizare tot mai accelerat a sistemelor de educaie, ca premis pentru o ct mai bun i mai rapid adaptare a tinerilor absolveni pe piaa muncii. Iar pentru c problematica preocup ndeosebi rile cele mai dezvoltate, ne aflm astfel n faa unor presiuni menite s conduc la schimbri majore n viaa colii i implicit a didacticii, iar o parte dintre noile direcii au fost deja statuate prin noua lege a nvmntului.
16
Miron Ionescu, Elemente de istoria didacticii, n M. Ionescu, I. Radu (coord.), "Didactica modern"..., p.25.
12
Prima problem ce se pune aici este legat de utilizarea cuvntului reform. n urm cu aproape patru decenii, o analiz a schimbrilor educaiei din diferite ri ale lumii propunea o definiie n care reforma era considerat "efectul unor <explozii n lan>, care determin o desincronizare ntre cererea de educaie pe care masele i economia o adreseaz sistemelor de nvmnt, pe de o parte i, pe de alt parte, oferta de educaie pe care sistemele de nvmnt sunt capabile s o pun la dispoziia acestor solicitani numeroi i exigeni"17. Fr ndoial, cele mai multe dintre elementele constitutive ale unei autentice reforme, aa cum sunt descrise n textul citat anterior, continu s rmn valabile i n actualele realiti colare din Romnia, cu precizarea c presiunile se nregistreaz acum i din exteriorul rii, n mod oficial, prin solicitrile de racordare la politicile comunitare n domeniu, dup integrarea n Uniunea European, dar i ca urmare a marii micri de populaie din ultimul deceniu, nspre i dinspre Occident. Un alt element notabil aici este legat de problema concomitenei reformelor n educaie. Dei pentru analiza de fa ne intereseaz preponderent reformarea didacticii, aspectele ce in de concomitena reformelor, semnalate de lucrarea distinsului autor citat anterior, sunt semnificative i n perspectiva noilor modele teoretice i practice privitoare la procesul de nvmnt. Nu poate s nu rein atenia observaia conform creia demersurile de reformarea a educaiei au numeroase elemente similare i concomitente, facilitate de setul comun de motivaii i strategii asemntoare, pe baza crora se desfoar. Cu toate acestea, se dovedete obligatoriu chiar demersul de identificare a elementelor proprii, pentru care s se manifeste un tradiionalism creator i dinamic, altminteri vom ajunge s reeditm experiene nefaste ale unor ri care au ncercat s preia prin simpla translatare sisteme strine de realitile sociale n plin micare, din respectivele ri, care apoi s-au vzut nevoite s porneasc pe un drum n care s identifice elementele de noutate necesare nnoirii, concomitent cu mijloacele prin care acestea s fie integrate n sistemul aflat n funcie18. Se desprind astfel dou concluzii, eseniale pentru orice analiz ce-i propune s contribuie la nnoirea didacticii: (1) didactica i propune s ofere elementele necesare asamblrii unui proces didactic n conformitate cu ateptrile societii, dar capacitatea de a realiza acest deziderat devine operaional numai n msura n care solicit i valorific eficient rezultatele activitii practice i ale cercetrilor realizate la nivelul didacticilor speciale; (2) se impune o analiz atent a particularitilor pe care le au n Romnia elementelor implicate n proiectarea i desfurarea procesului educaional, n raport cu modelele europene i cu ateptrile societii, astfel nct structurile susinute de modele viabile, inclusiv culturale, care reclam ponderi diferite n urma raportrii la disciplinele din planul de nvmnt, s dein necesarul rol de piloni n noile construcii ce se prefigureaz la nivelul procesului didactic.
17 18
Cezar Brzea, Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii..., p.18. Mircea Malia, Instituia reformei de nvmnt n lumea dezvoltrii, n Cezar Brzea, "Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii"..., p.12. 13
2. DIDACTICA RELIGIEI I EDUCAIA DE AZI. UN SET DE REPERE 2.1. Relaia Cretinism-Educaie n abordarea teologic i pedagogic
Concepia19 despre Dumnezeu adus de Mntuitorul Hristos a fost una cu totul nou: Dumnezeu nu trebuie neles ca un concept abstract, ci cunoscut ca o Persoan spre care omul poate s se ndrepte printr-o relaie interpersonal mereu mai nalt. Dei exist un singur Dumnezeu, El este ntreit n Persoane: Tatl, Fiul i Sfntul Duh, aflate ntr-o comuniune de iubire desvrit, care ofer un nou sens ntregii Creaii i, mai ales, omului, creat dup chipul Sfintei Treimi: Fr existena unei iubiri desvrite i venice nu se poate explica iubirea din lume i nu se vede nici scopul lumii. Iubirea din lume presupune ca origine i scop iubirea etern i desvrit ntre mai multe Persoane divine20. Astfel, iubirea reprezint fundamentul mntuirii i condiia esenial a realizrii educaiei cretine. Textele sacre ale cretinismului prezint att preocuparea Cuvntului de a face accesibil nvtura asculttorilor Si de diferite condiii sociale sau culturale, ct i dificultatea acestora de a o nelege i de a o accepta. Este cunoscut n acest ultim sens, dialogul dintre Domnul Iisus Hristos i apostolii Si, generat de renunarea unora dintre ucenicii Lui21 de a-I mai urma, demers determinat de nenelegerea de ctre acetia a adevrurilor de credin legate de Taina Sfintei mprtanii: i de atunci muli dintre ucenicii Si s-au dus napoi i nu mai umblau cu El. Deci a zis Iisus celor doisprezece: Nu vrei i voi s v ducei? Simon Petru I-a rspuns: Doamne, la cine ne vom duce? Tu ai cuvintele vieii celei venice. i noi am crezut i am cunoscut c Tu eti Hristosul, Fiul Dumnezeului Celui viu (Ioan 6, 66-69)22. Tot El i-a avertizat asupra faptului c mplinirea poruncilor divine nu este posibil doar prin efortul individual al omului: Fr Mine nu putei face nimic (Ioan 15,5), cauza fiind limitele pe care le dovedete persoana uman: Omul, ca fptur dup chipul lui Dumnezeu, se raporteaz la Dumnezeu. Mulimea religiilor arat dorina omului de a se ntoarce ctre Dumnezeu. Temeiul religiozitii nu este transcendent, ci se afl nluntrul omului i i exprim firea. Dumnezeu ns este transcendent. De aceea, omul nu se poate apropia de El prin propriile puteri23.
19
Textele din acest capitol au la baz lucrarea: Dorin Opri, Dimensiuni cretine ale pedagogiei moderne, Iai, Editura Sf. Mina, 2010. 20 Dumitru Stniloae, Teologia Dogmatic Ortodox, vol. 1, Bucureti, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, 1996, p.195. 21 Este vorba despre unii dintre cei aptezeci i doi de ucenici ai Mntuitorului. 22 Evenimentul relatat de evanghelistul Ioan reprezint unul dintre momentele n care Iisus Hristos le-a cerut Apostolilor s-i autoevalueze credina n dumnezeirea Lui, respectiv rezultatele educaiei primite de la El de ctre acetia. 23 Georgios Mantzaridis, Morala cretin, trad. Cornel Constantin Coman, Bucureti, Editura Bizantin, 2006, p.36. 14
Iisus Hristos a artat c transfigurarea fiinei umane este posibil prin demersuri educaionale pozitive. Modelul de educator oferit de Iisus Hristos a constituit baza teoretizrii asupra principiului valorizrii elementelor pozitive ale personalitii semenilor, specific educaiei cretine, deoarece nimic din ceea ce primete omul prin natere nu se dovedete suficient dac el nsui sau semenii si nu devin activi n perspectiva acestei desvriri. Ca i talentul nnscut, care pentru a deveni plenar are nevoie de exerciiu metodic, religiozitatea primar i nclinaia originar spre pietate trebuie cultivate, ntrite i perfecionate24, iar aceste deziderate nu pot fi atinse fr sprijinul direct i necondiionat al semenilor. Activitatea mesianic desfurat de Iisus Nazarineanul a avut n primul rnd un caracter spiritual, dar acesta a fost dublat de elemente pedagogice care au fost preluate, iar ulterior au constituit suportul aciunilor educative: n predarea i rspndirea Evangheliei, Iisus Hristos s-a folosit de metode pe care omenirea niciodat nu le va putea depi. Aceste metode sunt: munca, exemplul, fapta, documentarea, dialogul, convorbirea dialectic, parabola, intuiia, asemnarea, mngierea, mustrarea, ameninarea, cuvntarea, rugciunea, postul, cercetarea bisericii, mprtirea harului, credina i iubirea25. ntreaga activitate a Mntuitorului Hristos, pe care cretinii L-au considerat modelul educatorului, a constituit subiectul teoretizrilor, fundamentul oricror construcii teoretice i aplicative educaionale, adesea nuanate i armonizate cu rezultatele cercetrilor pedagogice derulate de teologi, pedagogi, psihologi. Cretinismul presupune i un important fapt cultural, care a contribuit n mod decisiv la perfecionarea formelor de exprimare a credinei n locuri i perioade cu particulariti dintre cele mai diferite, motiv pentru care contribuia pe care a adus-o la rspndirea nvturii revelate nu poate fi desprins de sfera educaiei. Un sistem educativ care se limiteaz la o simpl transmitere a unui set de valori i la perpetuarea unei experiene acumulate pn la un moment dat este incomplet i efemer. Sistemul educativ contribuie n mod decisiv la articularea unui mecanism capabil s actualizeze i s recreeze condiiile acceptrii valorilor culturale transmise, n consonan cu posibilitile de receptare aflate n continu schimbare. Se dovedete, astfel, c religia revelat nu poate fi ncadrat n categoria ideologiilor, fiind un sistem religios i educativ complex, marcat de spiritualitatea pe care o propune, neleas drept via nou cu Hristos i n Hristos condus de Duhul Sfnt26. Pornind de la aceast definiie, concluzia este evident: Fr Hristos nu exist via spiritual27, deci nu este posibil nici progresul real n planul dezvoltrii personale pentru dobndirea unei adevrate personaliti. Pentru ncadrarea n aceast via nou, nu este suficient o simpl aderare intelectual. Istoria a demonstrat faptul c omul este mult mai mult dect o fiin aflat pe calea cunoaterii: este fiin emoional, mai mult dorind dect cunoscnd28.
24 25
Constantin Cuco, Educaia religioas. Repere teoretice i metodice, Iai, Editura Polirom, 1999, p.15. Ilarion V. Felea, Religia culturii, Arad, Editura Episcopiei Ortodoxe Romne, 1994, p.254. 26 Sergiu Bulgakoff, Ortodoxia, Sibiu, 1933, p.1. 27 Andrei, Arhiepiscopul Alba Iuliei, Spiritualitate cretin, Alba Iulia, Editura Rentregirea, 2002, p.12. 28 Cf. Constantin Cuco, Educaie religioas..., 1999. 15
2.2. Rolul educaiei religioase cretine n formarea personalitii umane

nvtura lui Iisus Hristos a adus i o nou nelegere a imaginii pe care omul trebuie s o aib asupra propriei persoane: existena uman este un dar divin, iar omul nu se poate perfeciona dect cu ajutorul Lui, prin apropierea de Persoana suprem, dar i n relaie cu semenii, iar acest proces este continuu, el prelungindu-se n venicie. Valorificarea din punct de vedere pedagogic a structurilor profunde la care rspunde religia poate deschide noi perspective n sensul cunoaterii i formrii personalitii umane: Experiena acumulat de practica i instrucia religioas nu poate rmne doar ca o simpl manifestare a unei doctrine religioase. Valorificarea ei n coordonatele perimetrului pedagogic se impune de la sine. Manifestrile pe care le incumb aceste ritualuri, aceste fapte religioase implic i nuane educative29, posibil de valorificat prin educaia religioas cretin, dat fiind caracterul deschis al acesteia i faptul c se adreseaz persoanei umane, neleas ca unitate ntre trup i suflet. n viziunea teoreticienilor educaiei, abordarea problematicii educaiei religioase reprezint un act necesar, motiv pentru care adoptarea unei atitudini de respingere sau de nlturare a acesteia din perimetrul pedagogic echivaleaz cu un fel de analfabetism religios ale crui consecine s-ar rsfrnge nefast asupra formrii omului n societatea contemporan30. ntre principalele elemente pe care se bazeaz aceast atitudine se numr unitatea axiologic pe care o promoveaz cretinismul, imposibil de ignorat, nelegerea pozitiv i superioar pe care o ofer asupra valorii persoanei umane, capacitatea de a contribui la o continu formare i regenerare a structurilor de tip afectiv, atitudinal i volitiv ale acesteia. De asemenea, este recunoscut rolul important pe care religia cretin l acord autocunoaterii, ca etap esenial n parcursul spiritual al omului aflat pe calea cunoaterii i comuniunii de iubire cu Dumnezeu. Pornind de la acest fapt i de la caracteristicile societii contemporane, o pedagogie activ nu poate renuna la rolul educaiei religioase n formarea capacitii de autocunoatere i autoevaluare, n relaie direct cu nevoia de educaie continu a elevului. Pornind de la nelegerea fenomenului educativ drept relaie interpersonal, educaia primete semnificaia unei funcii exclusiv umane, iar puterea ei se bazeaz pe posibilitatea pe care o are n modelarea sufletului31. Educaia exprim o funcie exclusiv uman i de natur pur spiritual. Ca aciune, educaia pornete de la o persoan, se ndreapt spre alta i spre multe altele sau mai exact spre formarea altei persoane. Puterea ei se ntemeiaz numai pe latura spiritual din om, care constituie, de fapt, proprietatea exclusiv a omului i premiza demnitii acestuia32. Progresul personal reprezint, astfel, modelarea continu a facultilor intelectuale i spirituale, pn la ntiprirea frumuseii divine pe chipul omului.
29 30
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A., 1996, p. 200. Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar..., p.201. 31 Monica Opri, Metodologia evalurii. Abordri teoretice i investivative n educaia religioas, ediia a II-a, Iai, Editura Sf. Mina, 2010. 32 Dumitru Radu, Idealul educaiei cretine, n ndrumri metodologice i didactice pentru predarea religiei n coal, Bucureti, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, 1990, p.26. 16
2.2.1. Religia i educaia religioas

Cuvntul religie, n opinia unanim a cercettorilor, provine din limba latin. n ceea ce privete rdcina i nelegerea acestuia exist mai multe opinii. Cicero considera c religie provine din re-legere i nseamn a reciti, a medita, a reflecta sau chiar a venera, iar Virgiliu, din relinquere, cu sensurile: a rmne, a deosebi, a respecta, a venera. Potrivit lui Lactaniu, termenul are la baz cuvntul re-ligo, -are, care nseamn a lega din nou, a ataa, a uni33. Derivat de la legere, poate fi neles prin a aduna, iar din religio, prin team, scrupul, scrupul religios (de la care s-a dezvoltat nelesul de rit, ceremonie34). Pornind de la noile perspective oferite de cercetarea teologic, putem defini religia ca fiind legtura liber, contient i personal a omului cu Dumnezeu, fundamentat pe iubire i libertate i manifestat prin diferite forme de cinstire a Lui, n mod particular i public: adorarea, rugciunea rostit sau cntat, aducerea de daruri, participarea la slujbe i ceremonii religioase etc. Conform textului biblic, n Eden, Adam i Eva se ntlneau cu Dumnezeu i vorbeau cu El (Facerea 3,8). Viaa lor n paradisul pmntesc era caracterizat de o legtur direct, personal cu El, care s-a meninut pn la cderea n pcatul primordial, moment urmat de izgonirea din grdina raiului. Efectele pcatului strmoesc s-au resimit n timp i n planul diminurii legturii primilor oameni i a urmailor acestora cu Dumnezeu, pn la stadiul pierderii aproape totale a relaiei spirituale cu Creatorul. Astfel, legtura omului cu divinitatea a fost neleas i trit diferit, n timp i spaiu, fapt care a condus la apariia religiilor lumii. Fiecare dintre acestea este constituit dintr-un ansamblu de credine, reguli morale, moduri de manifestare a devoiunii fa de o putere supranatural, cu implicaii asupra modului propriu de via i n raportarea la semeni. Alturi de elementele comune care s-au pstrat n timp, religiile lumii au ajuns s cunoasc aspecte extrem de diferite, dei au aceeai origine. Cercetrile istorice moderne dovedesc faptul c preocuparea pentru viaa de dincolo de moarte s-a meninut la toate popoarele. Superioritatea valorilor spirituale i caracterul efemer al celor mundane i-a condus pe oameni spre o preocupare constant pentru probleme precum: relaia cu divinitatea, valoarea sufletului, nemurirea acestuia etc. Aceast continuitate n preocuprile religioase a fost constatat i teoretizat de filosofi, teologi, ulterior i de ctre psihologi35 sau sociologi. n Biblie, religia este prezentat drept o necesitate a firii umane, dar i o porunc divin, respectiv porunca de a parcurge drumul de la chip, la asemnare, care a fost de altfel prima porunc primit de om de la Creator. Prin cretei! (Facerea 1,28), aceast porunc face trimitere la dou realiti: una iniial, care reprezint starea omului de dinainte de cderea n pcat, atunci cnd nc nu pierduse chipul lui Dumnezeu, i una final, cea a omului ajuns la asemnarea cu El, care se continu i n venicie.
33 34
Irineu Mihlcescu, Teologia lupttoare, Roman, Editura Episcopiei Romanului i Huilor, 1994, p.7. Ene Branite, Ecaterina Branite, Dicionar enciclopedic de cunotine religioase, Caransebe, Editura Diecezan, 2001, p.410. 35 Ioan Moldovan, n lucrarea Introducere n psihologia vieii religioase, Cluj-Napoca, Editura Logos 94, 2001, prezint mai multe cercetri legate de religie ale unor psihologi precum: G.C. Yung, E. Durkheim, E. Fromm, A. Vergote etc. 17
Din perspectiva filosofiei religioase bizantine, pentru care religia nseamn regsirea frumuseii originare i reprezint idealul vieii omului pe pmnt, parcurgerea drumului spre cunoaterea lui Dumnezeu este dependent de msura n care omul este cuprins de nostalgia strii originare, a frumuseii pierdute. Teologul francez Olivier Clement consider c nostalgia omului este aceea a Paradisului, adic a primei sale condiii, a frumuseii sale originare. Este ceea ce el caut n art, n srbtoare36, care nu sunt altceva dect icoane ale mpriei cerurilor. Iisus Hristos a dovedit c adevrata religie nseamn comuniunea cu El, din care omul poate gsi rspunsuri la problemele sale existeniale. La originea religiei se afl doi factori: Dumnezeu i omul, motiv pentru care aceasta reprezint un fenomen spiritual, pur i universal, bazat pe predispoziia spre religiozitate, nnscut n om. Argumentul cel mai important privind posibilitatea omului de a intra n comuniune cu Dumnezeu este dat de faptul c la baza creaiei s-a aflat iubirea desvrit: Att a iubit Dumnezeu lumea ... (Ioan 3,16). Odat cu existena, omul a primit de la Dumnezeu i libertatea de alege n ceea ce privete respectarea sau nclcarea poruncilor Lui, de a rmne n comuniune de iubire cu El: Iat, stau la u i bat; de va auzi cineva glasul Meu i va deschide ua, voi intra la el i voi cina cu el i el cu Mine (Apocalipsa 3,20). Aceast libertate se manifest la nivel moral, iar pe baza ei omul poate s rmn n comuniune cu semenii i s se perfecioneze spiritual, s se apropie prin respectarea poruncilor de adevrata libertate: starea omului care nu mai pctuiete. Pentru om, existena religiei este dependent de problema existenei i cunoaterii lui Dumnezeu, fr de care nu poate s existe nici religie i nici educaie religioas aciunea creatoare ce-i propune perfecionarea intelectual i spiritual a omului. Cunoaterea lui Dumnezeu presupune att trirea religioas ceea ce omul simte i este capabil s exteriorizeze n diferite contexte ale vieii , ct i nsuirea nvturii de credin, care cuprinde adevrul revelat de El privind lumea n ansamblul su, originea i scopul omului n lume. Prin statutul su unic de creaie divin i uman, religia are menirea de a determina o organizare specific a realitii, de a-i oferi omului un anumit set de valori specifice, o ierarhie a lumii i a lucrurilor, ordonate din perspectiva normelor divine. Raporturile omului cu religia definesc de fapt relaia acestuia cu divinitatea. n sistemul de nvmnt, religia constituie disciplina care valorific i transmite revelaia divin i are drept scop conducerea elevilor spre cunoaterea lui Dumnezeu (Ioan 17,3), obiectivul general al acestei discipline fiind formarea personalitii n concordan cu valorile cretine, prin integrarea cunotinelor religioase n structurarea de atitudini moral-cretine i prin aplicarea nvturii de credin n viaa proprie i a comunitii37. Calitatea relaiei cu Dumnezeu confer vieii omului valoare etern i reprezint sursa speranei care l susine permanent n urcuul spiritual. Chiar dac, ncepnd cu pcatul primordial, viaa religioas a omului s-a deteriorat, Prinii Bisericii au demonstrat c, printr-o via de sfinenie, este posibil ntoarcerea la Dumnezeu i refacerea unei autentice legturi cu El. Drumul spre cunoaterea Lui se dovedete aadar unul al prefacerilor spirituale, dar este condiionat de un demers educativ corespunztor. Este lesne de neles, astfel, preocuparea Bisericii pentru a oferi tuturor cretinilor o educaie religioas pe msura idealului prezentat de Iisus Hristos.
36 37
Olivier Clement, Cntecul lacrimilor, trad. Ileana Brie, Cluj-Napoca, Editura Patmos, 2009, p.22. *** Programa colar de Religie, clasa a IX-a, 2004 cultul ortodox, nota de prezentare.
18
2.2.2. Specificul educaiei religioase

Educaia religioas constituie aciunea specific uman pe care educatorul o desfoar pentru dezvoltarea religiozitii elevului, pe baza unor principii i cu ajutorul unor metode i mijloace specifice. Identic cu idealul educaiei cretine, idealul evanghelic al mpriei lui Dumnezeu nu se poate nfptui dect prin educaie i instrucie: prin moralizarea, nnobilarea i desvrirea oamenilor. Strdania aceasta are la baz faptul c omul este perfectibil, educabil38, ceea ce nseamn c pentru fiecare om este posibil cunoaterea tainelor cereti. Educaia religioas cretin se fundamenteaz pe dou adevruri de credin subliniate n Sfnta Scriptur: ntruparea Domnului Iisus Hristos i existena sufletului uman, care poate fi modelat prin educaie39. Dup nviere, Mntuitorul i-a trimis pe apostoli la propovduire: Mergnd, nvai toate neamurile (Matei 28,19), artnd prin aceasta faptul c ndemnul spre educaia religioas ale crei finaliti nu pot fi atinse n orice condiii este valabil pn la sfritul veacurilor. O exigen special este legat de experiena personal a cluzei: inei cont de faptul c nu putei duce pe cineva acolo unde voi nu ai fost. Dac nu ai parcurs drumul respectiv nu poi conduce pe altcineva pe acel drum. Ghid poate fi acela care a parcurs drumul40. Astfel, drumul artat de Mntuitorul poart atributul perfeciunii pentru c doar El a venit din cer spre a ne arta Calea (Ioan 14,6) i reprezint modelul exemplar, dei este imposibil de urmat n integralitate. Responsabilitatea educatorului devine astfel una cu totul special, prin faptul c educaia reprezint o aciune creatoare ce-i propune perfecionarea intelectual i spiritual a omului, printr-un demers teandric. Educaia religioas cretin este posibil numai dac Hristos nsui este primit n sufletul omului i dac acest suflet lucreaz mpreun cu Hristos la mntuirea sa41, ceea ce nseamn c fr ajutorul lui Dumnezeu demersul educativ religios nu poate avea rezultate. Dintre calitile educatorului42, Sfntul Grigorie cel Mare identific smerenia ca fiind cea mai important. El consider c nvtorul, dup ce i-a mplinit ndatoririle slujbei lui, trebuie s se ntoarc n el nsui pentru ca viaa i propovduirea s nu-l duc la trufie. Adeseori, o cuvntare reuit i bogat n coninut nal sufletul cuvnttorului i succesul obinut i poate cauza o bucurie tainic. Chiar pentru aceasta este nevoie ca predicatorul s trezeasc n el frngerea de sine i s triasc n smerenie sfnt43, dup modelul smereniei desvrite, artat de Hristos Domnul, pe care chiar contemporanii Si l-au numit nvtorul.
38 39
Ilarion V. Felea, Religia culturii..., p.254. Constantin Galeriu, Pedagogia cretin i pedagogia laic, n ndrumri metodologice i didactice pentru predarea religiei n coal..., p.21. 40 Antonie de Sourozh, apud Constantin Coman, Ortodoxia sub presiunea istoriei, Bucureti, Editura Bizantin, 1995, p.70. 41 Dumitru Clugr, Catehetica, Bucureti, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, 1984, p.83. 42 Unul dintre cercettorii care au abordat aceast tem extrem de important din perspectiv teologic i educaional este printele profesor Vasile Gordon, n lucrarea Introducere n Omiletic, Bucureti, Editura Universitii, 2001, pp.56-59. 43 Sfntul Grigorie cel Mare, Cartea Regulei pastorale, trad. Alexandru Moisiu, Sibiu, Editura Centrului Mitropolitan, 1987, p.208. 19
n epistola sa, Sfntul Iacov prezint promisiunea cu conotaii motivaionale pe care Dumnezeu o descoper educatorilor cretini: Fraii mei, dac vreunul va rtci de la adevr i-l va ntoarce cineva, s tie c cel ce a ntors pe pctos de la rtcirea cii lui i va mntui sufletul din moarte i va acoperi mulime de pcate (Iacov 5,19-20). Rezultatele educaiei se regsesc n modificrile dezirabile pe care aceasta le produce la nivelul atitudinii i comportamentului religios al nvceilor, dar se transfer i asupra persoanei educatorului. Astfel, educaia religioas devine calea mntuirii pentru ucenici i, prin acetia, i pentru dascli. O analiz superficial a condiiilor n care devine posibil educaia religioas poate conduce la concluzia c decisiv aici este o abordare la nivel strict cognitiv44. Cunoaterea lui Dumnezeu nseamn cunoaterea Adevrului, de unde rezult c demersul intelectual trebuie dublat de cel afectiv: Adevrul divin, prin nsi esena sa, nu poate fi mprtit cu toat convingerea de un suflet care l privete numai cu spiritul su de curiozitate i-l trece prin retorta rece a raiunii45. Tema se regsete i n scrierile Sfntului Ioan Gur de Aur, care o prezint din perspectiva implicaiilor morale. Pornind de la afirmaia c arta cea mai nalt este educarea copiilor, Sfntul Printe consider c, n lipsa laturii moral-cretine, aceasta va conduce la formarea de tineri interesai exclusiv de ctiguri materiale, situaie echivalent cu denaturarea scopului nvmntului. Posibilitatea realizrii educaiei religioase nc de la vrsta copilriei a fost subliniat de la nceputul cretinismului de ctre cei mai importani scriitori bisericeti. n secolul al III-lea, Eusebiu de Cezareea accentua nevoia valorificrii interesului copiilor de a cunoate unele aspecte din domeniul religios: Lsai copii s nvee, cci aceasta este dreptatea lui Dumnezeu. Sufletul care primete nc din vrst fraged asemenea ntipriri nu mai poate s piard cu uurin teama de Dumnezeu46. Pentru o corect receptare a mesajului cretin i a modelelor de trire a acesteia, una dintre metodele utilizate nc de la nceput a fost exemplul. Sfntul Grigorie de Nyssa recomand aceast metod ntr-o carte scris spre sfritul vieii, cnd cunoaterea teologic i experienele sale educative erau depline. Lucrarea, intitulat Despre viaa lui Moise, este adresat unui tnr cu numele Cezar care-i ceruse un model perfect de trire religioas47. Legat de utilizarea metodei, Sfntul Grigorie de Nyssa precizeaz faptul c nu prezint toat viaa lui Moise ci numai acele evenimente din viaa lui, pe care le poate folosi pentru interpretarea sa ca trepte ale urcuului spre Dumnezeu48. Se observ faptul c, nc din perioada respectiv, exemplul era extrem de atent utilizat n activitatea educativ, pentru posibilele sale elemente disonante. Cunoaterea profund a complexitii problematicii educaiei religioase l-a determinat pe Sfntul Grigorie de Nazianz s o considere coroana artelor: Arta artelor este s-l formezi pe om, cea mai instabil i cea mai complicat fiin dintre vieuitoare49. Valoarea acestei afirmaii a fcut ca ea s fie preluat de ctre J.A. Comenius i aezat n calitate de piatr unghiular a sistemului educativ deschis de el.
44
n perioada medieval i renascentist, experiena educaional a dovedit c este la fel de neproductiv abordarea unilateral a aspectelor teoretice, respectiv a celor spirituale. 45 Mihail Bulacu, Pedagogie cretin ortodox, Tipografia Seminarului Monahal Cernica-Ilfov, 1935, p.105. 46 Eusebiu de Cezareea, apud Mihail Bulacu, Pedagogie cretin ortodox..., p.274. 47 Ioan G. Coman, Patrologie, Editura Sf. Mnstire Dervent, 2000, p.115. 48 Dumitru Stniloae, Ioan Buga, Introducere, n Sfntul Grigorie de Nyssa, "Scrieri", P.S.B., vol. 29, Bucureti, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, 1982, pp.13-14. 49 Sfntul Grigorie de Nazianz, apud J.A. Comenius, Didactica Magna, trad. Iosif Antohi, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970, p.7. 20
2.3. Valori i finaliti n educaia cretin

Valoarea exprim capacitatea unui lucru sau a unei aciuni de a satisface necesiti, interese, dorine i aspiraii ale omului i reprezint elementul care determin relaia practic cu lumea a persoanei umane50. Valoarea nu poate fi definit prin sine, semnificaia acesteia existnd doar prin asocierea cu ideea de calitate, de importan pe care o are un anumit lucru, element, concept, fenomen. Consistena valorilor este dat de capacitatea acestora de a rspunde unor nevoi individuale sau colective51. Analiza asupra valorilor pe care le propune educaia cretin se cere realizat n contextul mai larg al axiologiei, ramur a tiinei ce-i propune studiul genezei, structurii, funcionalitatea, cunoaterea i realizarea valorilor, clasificarea, ierarhizarea i stabilirea unei tipologii a acestora, rezolvarea conflictelor valorice. n ultima perioad, pedagogia insist tot mai mult asupra nevoii unei educaii de tip axiologic52, neleas ca o educaie prin i pentru valorile autentice. Educaie n perspectiv axiologic nseamn a orienta procesul educativ pe traiectele cele mai profitabile sub aspectul eficienei, a identifica sau a exploata momentele didactice privilegiate, a rspunde la toate cutrile prin cele mai bune alegeri, [...] a aciona n numele unei ordini de prioriti53. Perspectiva axiologic n educaie se dovedete cu att mai necesar, cu ct unele dintre valorile general acceptate de societate au pierdut dimensiunea religioas care le-a impus, caracterul revelat (uneori aflndu-se chiar n contradicie cu valorile religioase) sau apartenena la structuri socio-culturale, cu toate limitele acestora. Aspectele principale privind valorile pe care contiina uman le analizeaz i le clasific sunt legate de dou direcii: problema existenei i a sensului lumii, n general, i problema existenei umane54. n mod evident, pentru om valorile reprezint o dimensiune ideal, independent de contiin, care le valorific i le ofer continuitate. Determinant n cunoaterea valorilor se dovedete att setul de ntrebri privind propria persoan, pe care omul i le formuleaz sau cu care intr n contact pe parcursul vieii, ct i capacitatea acestuia de a le recunoate cu ajutorul actelor emoionale pozitive, ndeosebi prin iubire. Clasificate dup obiectul lor, lund n considerare modul n care dobndesc un coninut real, valorile pot fi ncadrate n cteva principale categorii: religioase, morale, estetice, juridice, politice, economice. Pentru implicaiile deosebite pe care le au n mediul social, valorile cuprinse n aceste categorii pot s reclame analize separate, necesare n demersul continuu de redefinire a structurilor educaionale, pornindu-se de la diferitele perspective pe care pot s le susin sau pe baza crora sunt definite, inclusiv n funcie de raportarea la nvtura revelat. O analiz realizat pe baza criteriului perisabilitii face ca unele valori cuprinse n categoriile menionate anterior s reclame periodic anumite interpretri sau redefiniri, pornind de la structurile logice acceptate ntr-o anumit etap de dezvoltare a societii.
50 51
Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979, p.471. Gheorghe Bunescu, coala i valorile morale, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1998, p.23. 52 Pedagogia contemporan plaseaz educaia axiologic ntre dimensiunile educaiei, alturi de educaia intelectual, educaia fizic, educaia moral, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia civic, educaia ecologic etc. (Elena Joia, Pedagogia. tiina integrativ a educaiei, Iai, Editura Polirom, 1999, pp.40-41). 53 Constantin Cuco, Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996, p.181. 54 Liviu Antonesei, Paideia. Fundamente culturale ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996; Constantin Cuco, Pedagogie i axiologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1995. 21
Din punct de vedere al axiologiei cretine, valorile religioase au rol integrator, de liant ntre diferite elemente i structuri, crora le imprim pecetea eternitii: Valorile religioase sunt integrative. Ele integreaz, unific, constituie ntr-un tot solidar i coerent toate valorile cuprinse de contiina omului. Prin valorile religioase se nal arcul de bolt care unete valorile cele mai ndeprtate, adun i adpostete pe cele mai variate. Un individ poate cuprinde diferite valori, pe cele mai multe din ele, dar legtura lor unificatoare va lipsi, atta timp ct valoarea religioas nu li se adaug55. Msura n care valorile religioase sunt integrate n mod explicit sau implicit n cadrul celor nereligioase le confer acestora din urm atributul universalitii i al obiectivitii. Orice analiz a valorilor este dependent de nivelul cunoaterii umane, la un moment dat. Perspectiva individual axiologic depinde att de structurile logice personale, ct i de nivelul dezvoltrii funciilor sufleteti, iar receptarea valorilor la nivel colectiv reflect nivelul acestora n plan subiectiv. Se evideniaz, astfel, relaia dintre voina de a cunoate, teoriile asupra cunoaterii la care are acces omul i valorile pe baza crora omul se exprim. Filosoful i sociologul Petre Andrei prezint procesul de cunoatere axiologic n dependen de structurile i procesele umane implicate: procesul de cunoatere a valorii este un proces logic i d valori teoretice explicative; procesul de recunoatere este un proces practic i are ca rezultat valorile practice, valorificabile56. Se impune deci o continu reconsiderare a relaiei dintre cunoaterea valorilor i procesul practic de valorificare a acestora. Din punct de vedere teologic57, valorile religioase devenite fundamente ale personalitii sunt numite virtui. Ele se afl n interrelaie58 i au drept paternitate revelaia divin, iar subordonarea la aceasta le face infailibile i i asigur personalitii elementele cu ajutorul crora se poate apropia de Dumnezeu. Acceptarea unui set de valori este dependent de msura n care acestea sunt receptate n plan personal drept ipostaze ale unui model suprem i puni de legtur cu acesta. Nevoia omului de transcendent leag sfera valorilor de ntregul su univers existenial i ideatic. Se depete prin aceasta o nelegere simpl, ancorat n arbitrar sau subiectivitate i se deschide perspectiva necesitii valorificrii suportului spiritual necesar dezvoltrii integrale n context social, cu o proiecie care cuprinde lumea prezent i se ndreapt spre cea viitoare. Numai omul religios i recunoate lui Dumnezeu calitatea de Persoan suprem, care exist prin Sine, care a adus lumea de la nefiin, la fiin i pe care o conduce astfel nct fiecare dintre cei pe care i-a creat dup chipul Su, s-L poat cunoate; El este perceput i ca valoarea suprem, care i confer omului valoare pentru i n eternitate. Evaluarea din punct de vedere axiologic a aciunilor fiinei umane are relevan doar din perspectiva veniciei, ceea ce face ca valorile religioase s fie spirituale, prin natura lor.
55 56
Tudor Vianu, Filozofia culturii i teoria valorilor, Bucureti, Editura Nemira, 1998, p.117. Petre Andrei, Filosofia valorii, Bucureti, Fundaia Regelui Mihai I, 1945, p.21. 57 Nevoia unei sinteze a valorilor religioase ale cretinismului a aprut nc din primele veacuri, fiind materializat n secolul al III-lea prin formularea Crezului, la primele dou sinoade ecumenice. 58 Este de remarcat i perspectiva de interdependen, alturi de cea de interrelaie, pe care o au valorile religioase devenite virtui personale: n egal msur, este de reinut c virtuile se leag unele de altele, unele le condiioneaz pe celelalte (Vasile Rduc, Monahismul egiptean. De la singurtate la obte, Bucureti, Editura Nemira, 2003, p.46). 22
Abordarea filosofic modern oscileaz ntre a nelege sfera valorilor n relaie cu existena sau integrate n aceasta ntr-un mod n care valorile persist, subzist, dar nu exist59. Textele biblice descoper setul de valori prin care poate fi cunoscut Dumnezeu i prin care omul poate s se cunoasc pe sine, spre a-i contientiza propriile valori. Noi vedem lumea prin valorile din ea, asemenea lui Dumnezeu nsui, Care, la sfritul celei de-a asea zi a creaiei, a privit la tot ce a fcut i a vzut c <erau bune foarte> (Facere 1,31). Ele erau <bune foarte> pentru c erau revelaia chipului buntii Sale; se micau n obria i finalitatea lor, svrind o tain, un sacrament al binelui60. Contiina valorilor religioase coincide cu existena uman, ceea ce atribuie evenimentelor istorice61 i ntregii creaii un set propriu de semnificaii: Omul are un univers spiritual, pentru c universul nsui e ncrcat de mesaje i semnificaii, pentru c fiecare fptur concretizeaz n sine i manifest simbolic la nivelul ei principiile existenei62. Dimensiunea unitar a valorilor religioase cretine este dat de unitatea structurii pe care o proiecteaz asupra tuturor elementelor existeniale umane, de la lumina nou n care pun cerinele primare ale vieii, pn la rspunsurile pe care le ofer la ntrebrile privind viaa de dup moarte. Cadrul universal de dezvoltare uman oferit de valorile cretine devine activ n msura n care este particularizat i mpropriat, demers ce depinde de modul n care sunt puse n relaie la nivel individual exigenele i aspiraiile spirituale, n condiiile concrete oferite de particularitile istorice, sociale, geografice i culturale. n planul axiologic, valorile religioase sunt n strns legtur, adesea n interdependen, cu cele morale. Obinuim s spunem c religia este auxiliarul moralei, ea fiind cea care ne aduce n suflet teama de pedeaps, sperana pentru o rsplat. Este, poate, adevrat. ns va trebui s adugm c, din acest punct de vedere, religia nu face altceva dect s promit extinderea i redresarea justiiei umane prin justiia divin63. Preocuparea pentru facilitarea manifestrii depline a omului n sfera valorii nu a fost inaugurat de cretinism. nc din perioada filosofiei antice, implicarea n promovarea valorilor recunoscute la momentul respectiv de ctre societate reprezenta o adevrat datorie civic. n concepia lui Platon, unicul criteriu de validare a elementelor axiologice era raiunea, considerat de el instrumentul adevrului: Este sarcina noastr, a celor ce durm cetatea, s silim sufletele cele mai bune s ajung la nvtura pe care mai nainte am numit-o suprem, anume s vad Binele i s ntreprind acel urcu64. Apariia cretinismului nu a inaugurat doar un nou sistem de valori, ci i o preocupare sistematic pentru nelegerea acestora, n urma unui set de intervenii educative.
59 60
Sebastian Chilea, Etic i estetic, Craiova, Editura Mitropoliei Olteniei, 2007, p.73. Constantin Galeriu, Jertf i rscumprare, Bucureti, Editura Harisma, 1991, p.77. 61 Istoricii religiilor consider c primii care au descoperit semnificaia spiritual a istoriei, pe care au neles-o drept epifanie a lui Dumnezeu, au fost profeii. ncepnd cu perioada acestora, evenimentele istorice capt valoare n ele nsele, prin msura n care sunt determinate de voia lui Dumnezeu (Mircea Eliade, Istoria credinelor i ideilor religioase, vol. I, trad. Cezar Baltag, Bucureti, Editura tiinific, 1991, pp.350-351). 62 Constantin Galeriu, Jertf i rscumprare..., p.78. 63 Henri Bergson, Cele dou surse ale moralei i religiei, trad. Diana Morrau, Iai, Editura Institutul European, 1992, p.101. 64 Platon, Republica, n Opere, vol. 5, trad. Andrei Cornea, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1986, p.318. 23
2.3.1. Valori n educaia cretin

Valorile promovate prin educaia religioas sunt desprinse din ntregul pe care-l formeaz religia cretin nsi. Iat de ce, pe primul plan al aciunilor educative ale Bisericii se afl preocuparea pentru cunoaterea lui Dumnezeu, demers care pornete de la elementele oferite de revelaia natural i tinde, conform nvturii Sfintei Scripturi i a Prinilor Bisericii, spre vederea Lui, posibil n urma valorificrii revelaiei supranaturale. Cu ct omul se vede mai aproape de Dumnezeu, cu att dorina de a ajunge la El devine tot mai arztoare. Dumnezeu se ascunde mereu, antrennd sufletul ntr-un continuu urcu. El nu se d spre cunoatere dect ntr-un mod proporional cu capacitatea omului de a nelege aceste lucruri. Pentru cel nceptor, El apare ca un prunc nfat n iesle, pentru cel care a progresat, El apare ca Dumnezeu desvrit, care se descoper treptat, treptat. Pedagogia divin are ca scop s ndemne mereu sufletul spre o culme nou65. De-a lungul celor dou milenii de istorie, una dintre cele mai mari provocri care a stat n faa educaiei religioase a fost legat de nevoia descrierii unui parcurs didactic i religios unitar, corespunztor setului de valori descoperit de Dumnezeu i, totodat, particularizat pentru fiecare dintre participanii la acest demers. Aspectele intelectuale ale nvturii de credin valorificate n cadrul sistemului educativ cretin au fost trecute prin filtrul culturii. n opinia filosofului Lucian Blaga, creaia cultural poate s-l ajute pe om s (re)descopere un anumit drum pentru c ea nu este altceva dect o plsmuire a spiritului omenesc, de natur metaforic i de intenii revelatorii. Rmne un miracol aceast virtute a materiei de a colabora att de hotrtor la relevarea misterelor ... ca la o chemare vrjit colaborarea materiei, liniile, culorile, formele se nfiineaz cu precizia, transparena i claritatea lor, ca s sporeasc viziunea ntruchipat, pn la potena unui mister relevat66. Unul dintre aspectele inovatoare ale cretinismului este poziionarea omului, cu nevoile i posibilitile sale, n prim-planul preocuprilor religioase, educaionale, sociale etc., pentru calitatea pe care acesta o are de valoare central n cadrul creaiei. Prinii Bisericii au afirmat, nc din epoca apostolic, necesitatea imperativ a valorizrii fiecruia dintre cei care se apropie de Biseric pe calea educaiei cretine. Ideea a devenit principiu educaional cretin, fiind preluat apoi de pedagogia clasic. Sintagme precum: Sufletul elevului este un diamant neprelucrat i o ramur nflorit, traverseaz ntreaga literatur teologic i pedagogic. Pe elevi nu trebuie niciodat s-i dezamgim. Astfel de principii pedagogice am nvat la un colegiu, n America. Aceste concluzii ale psihologiei i ale pedagogiei, fructul multor ani de cercetri ale oamenilor de tiin, venind aici, la Muntele Athos, le-am ntlnit n crile scrise de sfinii prini, care au fost scrise n special de ctre monahi, acum multe veacuri. Concluziile acestea nu rmn scrise doar n cri, se aplic i n realitate67, iar modelul nu poate fi dect evanghelic. Numeroase texte menioneaz situaii n care Iisus i nva pe ucenici, le punea la ncercare credina, dar niciodat nu i-a desconsiderat pentru limitele pe care le-au dovedit ntro aciune sau alta. Metoda n-a ntrziat s-i arate roadele: ucenicii au devenit, la rndul lor, modele. Transmiterea nvturii revelate prin intermediul Sfintei Scripturi i a Sfintei Tradiii
65 66
Irineu Sltineanul, Omul, fiin spre ndumnezeire, Alba Iulia, Editura Rentregirea, 2000, p.226. Lucian Blaga, Trilogia culturii, Bucureti, Editura pentru Literatur Universal, 1969, pag. 315. 67 Arhimandritul Heruvim, Ioachim de la Schitul Sfnta Ana, Bucureti, Editura Agapis, 2001, pp.37-38. 24
a fcut cunoscute aceste modele i a sprijinit multiplicarea lor. Demersul amintit a sprijinit deopotriv ncrederea pentru corectitudinea coninutului revelat i sperana pentru asistena divin permanent, promis de Hristos Domnul tuturor ucenicilor Si: nvai toate neamurile [...] s pzeasc toate cte v-am poruncit vou, i iat Eu cu voi sunt n toate zilele, pn la sfritul veacului. Amin (Matei 28,19-20). Dintr-o alt perspectiv, istoricii religiilor vorbesc despre religie, educaie i cultur, prin conceptele religioase care au drept funcie dominant nfiarea modelelor exemplare. Mai presus de orice model educativ, Iisus Hristos nu impune, ci sugereaz, nu ofer alternative n mod justiiar, poruncitor, ultimativ68. Afirmaia c nu se poate construi nimic durabil n educaie fr un model reprezint pentru pedagogie i teologie un loc comun. Particularitatea educaiei Bisericii este dat i de principiul posibilitii progresului spiritual personal: orice demers educativ reprezint o ncercare prin care omul fiin personal ncearc s imite Persoana suprem, pe Mntuitorul Iisus Hristos nvtorul lumii, model i valoare prin Sine. Dintre elementele definitorii ale educaiei fundamentate pe nvtura cretin amintim: subordonarea fa de revelaia divin; educaia fundamentat pe modelul suprem; educaia fundamentat pe iubire; subordonarea educaiei fa de caracterul unic al persoanei umane; necesitatea perfecionrii spirituale; valorizarea discipolului; respectarea particularitilor de vrst spiritual i de vrst biologic a ucenicilor; caracterul deschis al educaiei; educaia pe tot parcursul vieii; formarea iniial i continu a educatorilor; educaia fundamentat pe intuiie; utilizarea mijloacelor de nvmnt; evaluarea continu a activitii; legtura dintre religie i moral; educaia prin activiti comunitare; educaia realizat prin valorile culturii. Din perspectiva educaiei religioase, problema valorilor are conotaii multiple: promovarea unui sistem de valori preluate din nvtura cretin, asumarea n plan personal a acestora, precum i evidenierea efectelor pe care le poate avea asupra societii. Prin excelen suprasensibile, valorile religioase l invit pe om s se raporteze la o realitate superioar, etern, dovedit de Iisus Hristos ca fiind valoarea suprem. Pe baza libertii corect asumate, omul poate dobndi capacitatea de a ierarhiza valorile n conformitate cu propriile aspiraii. Aceste enunuri cu valoare de principiu se regsesc n parcursul propus de programa colar, care i ofer elevului posibilitatea de a cunoate valorile spirituale i modul n care trirea acestora poate deveni o realitate personal. Valorile spirituale prezente n curriculumul oficial de religie sunt n msur s contribuie n mod decisiv la formarea unei imagini corecte asupra vieii, care reprezint de fapt o raportare la valoarea suprem i se cere neleas i apreciat drept o ans unic dat omului
68
Constantin Cuco, Educaia religioas. Repere teoretice i metodice..., p.43. 25
de a cuta drumul spre: Adevr, Via, Bine, Frumos, Sfinenie, atribute ale Persoanelor Sfintei Treimi69. Analiza pe care am realizat-o la nivel de finaliti, coninuturi i activiti de nvare relev un set de valori religioase consonante nvturii de credin cretine: - credina n existena lui Dumnezeu i n ajutorul permanent al Lui; - sperana n biruina Luminii; - iubirea, valoare suprem i definiie a lui Dumnezeu, manifestat n relaia cu El i cu semenii; - curajul de a respecta poruncile divine; - dreptatea neleas ca adevr, n plan personal i n colectivitate; - cumptarea n privina valorilor materiale; - nelepciunea de a vedea adevrata semnificaie a lucrurilor; - libertatea, dobndit prin delimitarea de nonvalori; - nvtura cretin aplicat n viaa personal i a comunitii; - biserica, comunitate a cretinilor; - spaiul sacru, timpul sacru, obiectele sacre; - exprimarea credinei, cu asumarea responsabil a drepturilor i obligaiilor care decurg din aceasta, ca premiz pentru nelegerea i trirea nvturilor de credin; - modelul suprem oferit de Iisus Hristos i modelul oferit de sfini. Valorile mai sus menionate sunt coninute la nivel structural n documentele curriculare i sunt menite s asigure condiiile pentru atingerea idealului cretin al existenei, prin dezvoltarea funciilor sufleteti: raiunea, voina i sentimentul. n trirea religioas, sentimentul, inteligena i voina nu mai sunt funcii distincte, ci sunt absorbite ntr-o unitate atitudinal, care e totodat nelegtoare, simitoare, voluntar70, fapt care oblig la asigurarea unui caracter unitar i integrat pentru educaia religioas cretin.
2.3.2. Finalitile educaiei fundamentate pe nvtura cretin

Problema finalitilor educaiei este dependent de cea a educaiei, n ansamblu. Dei nu exist o definiie unanim acceptat, educaia este neleas drept aciunea care i propune dezvoltarea capacitilor persoanei umane n vederea mplinirii acesteia, n raport cu sine i cu societatea. Astfel, finalitile educaiei au i o dimensiune curricular, prin care se asigur sensul i orientarea aciunilor educative, n conformitate cu valorile pe care le promoveaz. Finalitile educaiei religioase privesc mai ales educaia realizat n coal, dar i educaia realizat n afara acesteia (cateheza, predica). Atingerea finalitilor educaiei religioase este condiionat de msura n care activitatea didactic valorific anumite trsturi ale demersului didactic bazat pe revelaia divin: educaia religioas pleac de la premiza c doar omul poate fi educat; educaia religioas presupune i prezena dimensiunii transcendentale i nu este posibil dect pe baza libertii personale depline71. Pentru fiecare om, cutarea lui Dumnezeu rmne elementul esenial i suportul oricror aciuni religioase ulterioare, motiv pentru care necredina mrturisit, care caut certitudini, nu trebuie condamnat, ci condus spre eliminarea incertitudinilor.
69
Ioan Zgrean, Morala cretin, Manual pentru Seminariile Teologice, Bucureti, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, 1985; Gheorghe anta, Valorile cretine n educaia moral a adolescentului, Cluj-Napoca, Editura Casa Crii de tiin, 2004. 70 Vasile Bncil, Iniierea religioas a copilului, Bucureti, Editura Anastasia, 1996, p.62. 71 Constantin Cuco, Educaia religioas. Repere teoretice i metodice..., p.143. 26
Educaia religioas vizeaz formarea n comuniune, pentru comuniune i comunitate. Lipsa comuniunii conduce la apariia colectivitii, care este ceva omenesc, dar este omenescul fr om, omenescul fr spirit, omenescul fr suflet, omenescul dezumanizat72. Taxonomia finalitilor educaionale, n funcie de gradul de generalitate al acestora, distinge urmtoarele trei niveluri: idealul educaional, scopurile educaionale i obiectivele educaionale73.
2.3.2.1. Idealul educaiei religioase

Idealul educaional reprezint un model de personalitate vizat de societate, pe baza unor factori politici, sociali, economici, culturali etc. Toate activitile educative ulterioare fixrii unui anumit ideal educaional trebuie s fie concepute i desfurate astfel nct s contribuie la atingerea acestuia. Idealul educaional actual afirm interesul colii romneti pentru formarea liber i integral a personalitii umane, n concordan cu valorile general umane i cu tradiiile romneti. n nvmntul romnesc actual, idealul educaiei religioase este urmrit n mod explicit prin scopurile i obiectivele disciplinei religie74, prin care se vizeaz formarea caracterului religios-moral al elevului. n mod evident, acest demers este n msur s contribuie semnificativ i la atingerea idealului general al educaiei, fixat prin lege75. Dei sunt evidente anumite elemente de apropiere ntre idealul educaiei cretine i idealul educaional al sistemului public de nvmnt, atingerea acestora comport anumite note distincte. Din punct de vedere teologic, idealul vieii cretine este cunoaterea lui Dumnezeu: i aceasta este viaa venic: s Te cunoasc pe Tine, singurul Dumnezeu adevrat, i pe Iisus Hristos pe Care L-ai trimis (Ioan 17,3). Idealul cretin nu este o idee, ci o Persoan, i a devenit posibil de atins/ cunoscut dup ntruparea Fiului lui Dumnezeu, prin demersuri educativ-religioase. Iisus Hristos a ridicat atingerea idealului cretin la rang de porunc, ce poate fi mplinit prin comuniunea cu El, n Euharistie: i le-a zis Iisus: Adevrat, adevrat zic vou, dac nu vei mnca trupul Fiului Omului i nu vei bea sngele Lui, nu vei avea via n voi. Cel ce mnnc trupul Meu i bea sngele Meu are via venic, i Eu l voi nvia n ziua cea de apoi (Ioan 6,53-54). Idealul pedagogic este reprezentat de o formul teoretic, cu caracter general i dinamic, formulat n concordan cu dezideratele unei anumite societi, iar atingerea sa nu este posibil n mod direct i deplin, ci doar parial, printr-un set de obiective educaionale. Dei n esen este unic i unitar, idealul educativ se realizeaz ns nu dintr-o dat, ci n mod treptat, pe etape (stadial) i corespunztor unor sarcini variate. Idealul educativ se transpune n oper, se realizeaz prin intermediul unor obiective educaionale76. nelese n mod
72 73
Jose Ortega y Gasset, Omul i mulimea, Bucureti, Editura Humanitas, 2001, p.158. Miron Ionescu, Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Cluj-Napoca, Garamond, 2003, p.47. 74 Religia este cuprins ca disciplin de studiu n planul-cadru i face parte din trunchiul comun, n baza Legii nvmntului nr.84/1995, republicat n temeiul art. II din Legea nr.151/1999 (privind aprobarea Ordonanei de urgen a Guvernului nr.36/1997). Prezena orei de religie n nvmntul de stat este conform Legii nr. 489/2006 privind libertatea religioas i regimul general al cultelor, care prevede n art. 32 alin. (1): n nvmntul de stat i particular, predarea religiei este asigurat prin lege cultelor recunoscute. 75 n acest context, includerea disciplinei religie n trunchiul comun, ntre disciplinele obligatorii n programul colar, a constituit o intrare n necesara normalitate. 76 Ioan Bonta, Pedagogie, Bucureti, Editura ALL, 1995, p.67. 27
corect, diferenele majore dintre idealul cretin i cel al educaiei laice pot contribui la conturarea unui parcurs educativ eficient, prin valorificarea aspectele lor complementare. Sistemul educativ cretin a fost ntotdeauna organizat astfel nct s faciliteze dezvoltarea personal, nicidecum evidenierea limitelor fiecrei persoane umane, chiar evidente. Parcursul personal nu are o traiectorie liniar, ntruct nici punctul de pornire i nici paii nu sunt niciodat acelai: Viaa nu e geometrie. Un trai cu adevrat cretin, cum cere Evanghelia, nu poate duce nimeni. Numai n lumea cugetrii pure, Adevrul i Binele pot fi urmate fr ovire. ndat ns ce pim n lumea practic, erorile i lunecrile se in lan77. Mijloacele de care poate uza omul pentru a se apropia de idealul cretin sunt de natur religioas (rugciunea, lectura biblic, participarea la slujbe, primirea Sfintelor Taine etc.) i de natur moral (practicarea virtuilor n relaiile cu Dumnezeu, cu semenii i cu sine nsui)78, toate aflate ntr-o strns legtur. Atingerea idealului cretin este sprijinit i de caracterul holistic al educaiei religioase, care se adreseaz personalitii umane ca ntreg, dar i ntregii existene umane: Ea contribuie astfel ntr-un mod cu totul special la dezvoltarea potenialului cognitiv al persoanei, formulnd cele mai complexe i mai dificile probleme ale umanitii (viaa, moartea, nemurirea). Mai ales n perioada adolescenei, influena acesteia poate fi hotrtoare pentru construcia idealului educaional, oferind modele pertinente79. O educaie religioas eficient constituie i un factor de sprijin pentru tineri n definirea i redefinirea continu a propriilor idealuri de via religioas i social, ce constituie n fapt trepte spre atingerea idealului cretin al existenei personale. Existena unui ideal determin o legtur sistemic ntre cretinism i sistemul su educativ, exprimat prin unitatea aciunilor religios-educativa, ntruct experiena iniiatic se consum att n actul sacru, ct i n cel educativ80. Aciunea educativ poart n sine i un caracter doxologic, dup cum ceremoniile cultice nu pot fi desprinse de aspectele lor educative. Apropierea de idealul educaiei religioase asigur cunoaterea nvturii de credin, educarea voinei i a afectivitii, dezvoltarea contiinei, formarea priceperilor i deprinderilor de via religioas, pe baza libertii i a unui angajament personal puternic. n mod explicit, educaia cretin i-a propus s nu se rezume la ceea ce presupune un simplu obiect de nvmnt, ci mai degrab un principiu educativ81 pus n slujba Bisericii i a societii, pornind de la misiunea pe care o are n transmiterea valorilor eterne revelate de Iisus Hristos, Fiul lui Dumnezeu. Inspirai de Duhul Sfnt, Prinii Bisericii i marii dascli ai cretinismului au fundamentat educaia religioas pe o bun cunoatere a omului i, astfel, au fost n msur s ofere modele perene de transfigurare a idealului personal i a idealului social al existenei. Profesorul G.G. Antonescu atribuie pedagogiei posibiliti similare, date de cunoaterea fiinei umane n urma cercetrilor psihologiei82. Din nefericire, ulterior afirmaiilor sale extrem de optimiste, experienele educaionale adesea nefaste lsate de regimurile ateiste i totalitare, dar i capitaliste, au aruncat o puternic umbr de ndoial asupra posibilitilor
77 78
Simion Mehedini, Apropiere de Iisus, Piteti, Editura Rotonda, 2009, p.31. Monica Opri, Educaia moral i educaia religioas n coal, Cluj-Napoca, Editura Eikon, 2011. 79 Elena Dimitriu-Tiron, Dimensiunile educaiei contemporane, Iai, Editura Institutul European, 2005, p.75. 80 Mircea Eliade, Sacru i profan, Bucureti, Editura Humanitas, 1991, p.134. 81 Dumitru Radu, Idealul educaiei cretine..., p.37. 82 Pedagogia este tiina care, bazndu-se pe cunoaterea naturii psiho-fizice a omului i avnd n vedere idealul spre care trebuie s tind omenirea, stabilete mijloacele necesare pentru a apropia natura de ideal (G.G. Antonescu, Curs de pedagogie, Bucureti, 1925-1926, p.41, apud Dumitru Clugr, Catehetica..., p.12). 28
pedagogiei, fie ea i sprijinit de rezultatele psihologiei, de a defini un ideal al omenirii83. Chiar dac elementele de pedagogie religioas au continuat s persiste n mod implicit n documentele educaionale, lipsa unui suport religios explicit a fcut extrem de dificil identificarea unor reale puncte de sprijin n parcursul dezvoltrii personale. Relaia dintre idealul educaional al societii, fixat prin legi, i idealul educaiei religioase cretine, prezentat de Iisus Hristos, deopotriv Dumnezeu i om, poate s constituie un sprijin pentru dezvoltarea mijloacelor de exprimare pe care le au cele dou sisteme. n acest sens, Elena Joia consider c n unele sisteme de nvmnt actuale nvtura cretin este valorificat n mod explicit, n vederea atingerii propriului ideal educaional: astzi doctrina cretin st la baza educaiei n numeroase ri i este considerat i ca religie, i ca filosofie84. Educaia cretin nu poate constitui o problem absolut individual, chiar dac vizeaz nnobilarea persoanei umane prin demersuri legate de dimensiunea subiectiv, privat a persoanei, ntruct se realizeaz n comuniune i are implicaii pozitive pentru ntreaga societate. De aceea, o serie de ntrebri precum: Are cineva motive s se team de educaia religioas? sau Este sprijinit activitatea didactic la religie, astfel nct s contribuie n mod decisiv i pe msura potenialului su formativ la atingerea finalitilor educaiei i societii contemporane? pot s suscite analize relevante n perspectiva reconsiderrilor din domeniul educaional.
2.3.2.2. Scopurile i obiectivele educaiei religioase

Definirea scopurilor i obiectivelor educaiei religioase s-a concretizat n diferitele etape istorice ale cretinismului, prin formularea de enunuri cu caracter finalist subordonate idealului cretin al existenei umane, aflate n relaie semantic cu termenii educaionali general utilizai ntr-o perioada sau n alta. Printre elementele comune fiecrei epoci istorice se afl i efortul de redefinire a valorilor care o particularizeaz i la care se raporteaz, iar acestea se afl n mod necesar n relaie direct cu finalitile educaiei. n secolele din urm, valorile dominante au fost legate de istorism, psihologism, biologism, estetism, eticism, pragmatism, iar pe baza acestor direcii generale au fost promovate curentele ideologice respective85. nelegnd componentele autentic axiologice promovate de curentele de gndire amintite, precum i riscurile generate de susinerea excesiv a unora n detrimentul celorlalte, educaia religioas a evitat tentaia unor permanente redefiniri ale scopurilor i obiectivelor sale n funcie de acestea, prefernd s-i menin fundamentarea preponderent n spaiul biblic i patristic, chiar cu riscul de a fi considerat conservatoare sau chiar retrograd. Scopurile educaiei religioase realizat n nvmntul romnesc actual n baza Curriculumului Naional86 reprezint anticipri, imperative definite pe baza idealului cretin al existenei, care se cer nfptuite prin activitile didactice. Scopurile educaiei religioase
83
Conul de umbr n care a intrat pedagogia n ultimele decenii este confirmat parial de faptul c dezbaterile legate de o nou lege a nvmntului, aflate n derulare n momentul finalizrii lucrrii de fa, nu a avut n prim-plan concepte i personaliti ale pedagogiei, ci, mai degrab, politicieni, economiti, sociologi. 84 Elena Joia, Pedagogia tiina integrativ a educaiei..., p.129. 85 tefan Brsnescu, Curs de pedagogie, Bucureti, 1995, p.223, apud Virgil Mndcanu, Pedagogia cretin, Chiinu, Editura Gazeta, 2006, p.217. 86 Noul Curriculum Naional a intrat n vigoare ncepnd cu anul colar 1998-1999 i reprezint ansamblul experienelor de nvare asigurate de coal pentru atingerea idealului educaional i a obiectivelor nvmntului (*** Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, Editura Corint, 1998, p.11). 29
confer activitii didactice un caracter contient i activ, oferind totodat i suportul necesar definirii obiectivelor. Obiectivele educaiei reprezint proiectri anticipate, relativ restrnse ca extindere ale idealului educativ, sub form de elemente sau sarcini educaionale, care, prin reuniunea i integrarea lor ntr-un ansamblu unitar, definesc sau conduc la realizarea idealului educativ87 i vizeaz deprinderea i interiorizarea capacitilor cognitive, afective i volitive. Alturi de aspectele general valabile ale finalitilor educaiei pe care le propune teoria pedagogic actual, particularitatea n educaia cretin este dat de faptul c introduce ca element suplimentar preocuparea pentru formarea contiinei religioase care l ajut pe om s intre n relaie cu Dumnezeul personal88. Astfel, scopurile i obiectivele educaiei religioase trebuie privite n perspectiv transcendent, superioar, care contureaz formarea continu a persoanei umane.
87 88
Ioan Bonta, Pedagogie..., p.67. Virgil Mndcanu, Pedagogia cretin..., p.218.
30

Suport Dezbateri

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Dezbateri

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dorin Opri Didactica religiei n contextul educaiei contemporane

DIDACTICA RELIGIEI N CONTEXTUL EDUCAIEI CONTEMPORANE

Alba Iulia August 2011

1. DIDACTICA I EDUCAIA CONTEMPORAN

1.1. Didactica i locul acesteia n educaie

1.2. De la "Didactica Magna" la didactica modern

1.3. Didactica general i etapele sale de dezvoltare n Romnia

1.4. Didactica i reforma n Romnia de azi

2.2. Rolul educaiei religioase cretine n formarea personalitii umane

2.2.1. Religia i educaia religioas

2.2.2. Specificul educaiei religioase

2.3. Valori i finaliti n educaia cretin

2.3.1. Valori n educaia cretin

Constantin Cuco, Educaia religioas. Repere teoretice i metodice..., p.43. 25

2.3.2. Finalitile educaiei fundamentate pe nvtura cretin

2.3.2.1. Idealul educaiei religioase

2.3.2.2. Scopurile i obiectivele educaiei religioase

Ioan Bonta, Pedagogie..., p.67. Virgil Mndcanu, Pedagogia cretin..., p.218.

S-ar putea să vă placă și