REZUMATUL LUCRRII DE DOCTORAT CU TITLUL

FORMAREA PROFESIONAL CONTINU N AFARA INSTITUIILOR DE NVMNT SPECIALIZATE

(REALITI I PERSPECTIVE N ORGANIZAIILE AUTOHTONE)

Doctorand Sorina-Mihaela CONSTANTIN Prin lucrarea Formarea profesional continu n afara instituiilor de nvmnt specializate (realiti i perspective n organizaiile autohtone) ne-am propus s realizm o incursiune n sistemul de formare profesional continu din Romnia, relevnd aspectele ce i sunt specifice. Demersul nostru ncepe cu trecerea n revist a celor mai importante teorii i practici internaionale n domeniu i se ntregete n partea a doua, prin prezentarea cercetrii, realizate n diverse organizaii din Romnia. Ca multe alte reforme realizate n ara noastr, i cea din domeniul educaiei permanente, n general, i a formrii profesionale a adulilor, respectiv a formrii profesionale continue, n special, a fost realizat prin presiunile exercitate de Uniunea European.

Partea I a lucrrii este consacrat demersului teoretic. Astfel, capitolul 1 ncepe prin
prezentarea unui scurt istoric al fomrii profesionale continue, ca parte integrant a nvrii pe tot parcursul vieii. nceputul oficial al nvrii pe tot parcursul vieii este considerat a fi fost fcut de Paul Lengrand n 1970, cnd, la conferina UNESCO, a prezentat raportul intitulat O introducere la nvarea pe tot parcursul vieii . Ca urmare a acestui raport, UNESCO creeaz o Comisie Internaional pentru Dezvoltarea Educaiei, compus din apte experi de la cel mai nalt nivel, provenind din diferite ri, dar acionnd n nume propriu, i prezidat de Edgar Faure. Acestora le-a fost ncredinat realizarea unei anchete cu privire la starea educaiei. Conceptul a fost preluat de organizaiile internaionale i a reinut atenia diferiilor experi n domeniu, printre ei aflndu-se i Torsten Hsen, care, n 1974, a ntocmit raportul The learning society. De la conceptul universal, umanist, vizionar promovat de Paul Lengrand n anii 70, nvarea pe tot parcursul vieii a devenit, n prezent, o component a politicilor educaionale naionale i internaionale, reclamat i impus tot mai impetuos de evoluiile din domenile social, economic i politic. Astzi, nvarea pe tot parcursul vieii este unul dintre punctele importante ale politicii Uniunii Europene. n anul 2000, Unitatea European Eurydice realizeaz o anchet intitulat nvarea pe tot parcursul vieii: contribuia sistemelor educaionale n statele membre ale UE. n introducerea la aceast anchet este realizat un scurt istoric al educaiei permanente, prin care se ncearc definirea termenului, sunt identificate evoluiile, dezvoltrile dar i dificultile ntmpinate la transpunerea n practic a conceptului. Educaia i formarea pe tot parcursul vieii constituie, n aceeai msur, o problem de mplinire personal i o dobndire a capacitii de exercitare a drepturilor de cetean, ca i o problem de realizare a unor obiective economice. n ara noastr, raportul Dezvoltarea educaiei permanente n Romnia, arat cum, dup ce, la sfritul anilor 80 educaia permanent intrase ntr-un con de umbr iar referirile la acest concept erau doar incidentale, ncepnd cu 1995 oferta de educaie permanent cunoate o renatere identificat prin crearea unui cadru legislativ favorabil, n special, formrii profesionale continue i prin crearea de instituii specializate n acest domeniu. Singurul dezavantaj este marea fluctuaie a programelor, formatorilor i participanilor, ceea ce denot

instabilitate i discontinuitate sau, pur i simplu, faptul c piaa ofertanilor este nc n formare, iar beneficiarii nu contientizeaz avantajele formrii profesionale continue (att pentru organizaie, ct i pentru individ). Capitolul 1 continu prin realizarea distinciei ntre nvarea pe tot parcursul vieii i formarea profesional continu, prin definirea conceptului de formare, nvare i dezvoltare n organizaie. Formarea profesional continu a cunoscut adevrata sa dezvoltare n organizaia care nva. Acest tip de organizaie reprezint, dup Senge, acea instituie n care oamenii i dezvolt n permanen capacitatea de a crea rezultatele pe care le doresc cu adevrat, n care sunt protejate i stimulate modele de gndire inedite i exploratorii, n care aspiraia colectiv este liber i n care oamenii nva tot timpul cum s nvee mpreun. Este acel tip de organizaie care faciliteaz nvarea pentru membrii si i se transform continuu, i extinde permanent capacitatea de a-i crea propriul viitor, recunoate nevoia de schimbare i acioneaz n aceast direcie. La nivelul conducerii organizaiei se poate observa angajamentul fa de formare continu prin asigurarea resurselor, crearea de strategii i oportuniti de nvare. Indicatorii statutului instruirii n organizaia care nva pot fi organigrama organizaiei, personalul recrutat s desfoare activiti de instruire, evaluarea efectelor formrii continue, locul i rolul formatorului.

Capitolul 2 prezint rolurile i standardele ocupaionale atribuite specialitilor n formarea profesional continu. Astfel, este definit conceptul de rol de munc, sunt inventariai factorii ce influeneaz proiectarea rolurilor departamentelor de instruire-dezvoltare. De asemenea, sunt prezentate diverse tipologii ale principalelor roluri deinute de fomatori: cea a lui Nadler, din 1966, cea a lui Rodger, n 1971, apoi ale lui Pettigrew, Jones i Reason, n 1982, Bennet i Leduchowicz n 1983. Una dintre cele mai importante tipologii este realizat de binecunoscutul Institute for Personnel and Development din Marea Britanie, n 1990. Ceva mai aproape de zilele noastre, n 2002, Arthur Proud identific calitile i competenele unui formator. Pe acestea el le mparte n apte categorii, detaliindu-le pe fiecare. Rosemary Harrison, n 2003, lrgete nelegerea rolurilor formatorilor, susinnd c nu exist un rol unic pe care practicienii n nvare i dezvoltare s l ndeplineasc, ci ei combin mai multe roluri i responsabiliti. De asemenea, aceste persoane nu sunt neaprat experi n formare, ci pot fi manageri de linie, specialiti sau consultani externi. Astfel, ntr-o organizaie de mrime medie, acetia ar trebuie s planifice i s organizeze procesul de dezvoltare la locul muncii, fr s primeasc ajutor de la un specialist; n organizaiile mari, practicienii fr experien n formare i dezvoltare lucreaz mpreun cu managerii, raportnd ns unui manager de resurse umane. Ca i managerii de linie cu responsabiliti n dezvoltare, ei vor trebui s planifice i s organizeze activitile de nvare i dezvoltare la locul de munc. Cei cu experien vor consilia, organiza i evalua strategiile i planurile de nvare-dezvoltare (organizate pe departamente sau la nivelul ntregii companii), i vor angaja i superviza pe ofertanii de programe de formare i vor desfura sau vor ajuta la desfurarea programelor de nvare-dezvoltare. Sarcina practicienilor n formarea profesional continu, n general, i a formatorilor, n special, nu este de a executa ordine. Este de a pune ntrebri, indiferent de ct de ciudate pot prea ele managementului organizaiei. Este de a identifica i consilia asupra modalitilor prin care pot fi ndeprtate bariere organizaionale interpuse n calea formrii, nvrii i dezvoltrii. Este de a nu uita de etica profesiei, indiferent de ct de dificil de dovedete a fi acest lucru. Aceasta nseamn c, n viaa real ar trebui s acionm i s gndim ca performeri (to act as <<thinking performers>>), o sarcin cheie a funciei de dezvoltare a resurselor umane. Indiferent de nivelul la care se gsesc n organizaie, cei responsabili cu formarea profesional continu trebuie s neleag politicile i strategiile de care are nevoie compania.

Trebuie s tii ce este fezabil, ce este relevant n fiecare situaie n care se gsesc. Trebuie s fie parteneri complei i eficieni. Trebuie s ia n considerare nevoile clienilor i s se strduiasc s le ndeplineasc. Trebuie s nu le fie team s acioneze conform responsabilitilor i eticii meseriei lor. Potivit definiiei descriptive date de Consiliul Naional pentru Formarea Profesional a Adulilor (CNFPA), standardul ocupaional sintetizeaz cerinele referitoare la ceea ce o persoan trebuie s tie i s fac pentru a ndeplini eficient activiti de munc. Dac adoptm aceeai linie descriptiv, putem spune c standardul ocupaional, cel puin n varianta romnesc, este mai curnd un inventar al competenelor profesionale cu privire la ceea ce o persoan trebuie s cunoasc i s aplice pentru a fi apreciat drept avnd competen profesional. Beneficind de consiliere canadian, primele standarde ocupaionale romneti au fost elaborate de Consiliul pentru Standarde Ocupaionale i Atestare (COSA), n 1999, pentru profesii din domeniul nvmntului public, n scurt timp aprobndu-se o serie de documente similare, realizate mai nti gratuit, pentru ocupaii aparinnd unei game largi de domenii de activitate. CNFPA preia atribuile COSA n 2003 i dezvolt sistemul de standarde ocupaionale, n acord cu standardele de pregtire profesional asociate acestora, devenind (n 2004) i autoritate naional pentru calificri (n realitate, acest rol nu l-a ndeplinit ns pn la finele anului 2008). Acest standard ocupaional descrie patru ocupaii nscrise n Clasificarea Ocupaiilor din Romnia (COR), respectiv pe cele de formator, formator de formator, organizator/conceptor/consultant formare i, probabil, pe cel de instructor/preparator formare, ultimele dou ocupaiile nefiind ns nominalizate explicit n descrirea standardului. De asemenea, unele uniti de competen din cadrul standardului ocupaional de formator sunt destinate i maistrului de ucenicie (ocupaie neinclus n COR, dar prevzut de legislaia n vigoare) i ndrumtorului de practic din cadrul ntreprinderilor i altor organizaii (de asemenea, ocupaie neinclus n COR, dar similar n mare msur, dac analizm competenele din standardul ocupaional existent, cu cea de mentor, alt ocupaie neinclus n clasificarea naional). Unele uniti de competen din cadrul standardului ocupaional de formator sunt destinate i personalului care ocup funcii de conducere n domeniu, a cror titulatur ns nu este precizat, respectiv formatorilor implicai n programe de managementul programelor de formare i personalului furnizorilor de formare cu funcii manageriale (dac lum n considerare clasificarea actual din COR acestea ar putea fi cele de ef centru perfecionare, ef birou calificare i recalificare). O unitate de competen distinct este comun i cu cea destinat experilor implicai n evaluarea programelor de formare profesional a adulilor n vederea autorizrii, precum i pentru monitorizarea acestora. n capitolul 3 am realizat o analiz calitativ a reglementrilor legislative, romneti i comunitare, referitoare la domeniul formrii profesionale continue. Astfel, potrivit legii fundamentale a statului, care este Constituia Romniei, unul dintre drepturile fundamentale ale cetenilor este dreptul la nvtur. Dei nu este specificat ca atare cu aceast denumire, sistemul de formare profesional a adulilor i are astfel baz n legea fundamental, contribuind la asigurarea unui drept fundamental. Pentru nvmntul superior documentul de baz ce exprim acordul politic al statelor membre, exprimat de minitrii educaiei, este Declaraia de la Bologna (iunie 1999), iar pentru formarea profesional continu sau a adulilor, este Strategia de la Lisabona, din martie 2000. Obiectivele stabilite de Consiliul european n anul 2000, la Lisabona, au fost confirmate n anii urmtori de o serie de declaraii i programe punctuale, precum i n acte normative europene, dintre care cele mai importante, din perspectiva acestei lucrri, sunt directivele ce reglementeaz sistemul general de recunoatere a diplomelor i calificrilor profesionale. Cu toate acestea, n 2005, la o analiz a ndeplinirii obiectivului stabilit la Lisabona, prin care se dorea s se fac din Uniunea European economia cea mai competitiv i dinamic din lume,

pn n 2010, rezultatele au fost total nemulumitoare. n consecin, s-au adoptat noi instrumente de lucru, ntre care un sistem de proiectare a obiectivelor concrete i a indicatorilor de performan. O prognoz cu privire la ndeplinirea intelor stabilite la Lisabona n 2000 este deocamdat precoce, dar cred c va necesita un amplu proces de reaezri instituionale i adoptarea mai multor acte normative europene cu statut obligatoriu n domeniu, respectiv regulamente, directive i decizii. n ceea ce privete Romnia, nu putem spune c aveam un sistem naional unitar de formare profesional continu a adulilor nainte de 2000 i nici un sistem legislativ care s susin formarea continu (am n vedere exclusiv formarea profesional n afara sistemului public de nvmnt). Adoptarea Ordonanei Guvernului nr. 129 la 31 august 2000 constituie primul i cel mai important pas n acest sens. Dup aceasta, Ministerul Muncii, Solidaritii Sociale i Familiei, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Agenia Naional pentru Ocuparea Forei de Munc i, n special, Consiliul Naional pentru Formarea Profesional a Adulilor, au susinut elaborarea unui set de acte normative pentru punerea n aplicare a ordonanei cu privire la formarea profesional a adulilor printr-o serie de hotrri de guvern, ordine de ministru i instruciuni de aplicare, cu importante modificri i completri, n vederea adaptrii continue la nevoile sistemului romnesc. n prezent, sistemul normativ romnesc cu privire la formarea profesional continu a adulilor este n acord cu politicile Uniunii Europene n domeniu, fiind, poate, potrivit opiniei noastre, din punct de vedere al coerenei i unitii, superior celui ce reglementeaz sistemul public de nvmnt din Romnia. Instruirea sau formarea profesional este esenial pentru succesul oricrei organizaii productive moderne, indiferent de domeniul de activitate. Aceast afirmaie este acceptat, mai mult sau mai puin tacit, ori chiar clamat, n majoritatea consiliilor de administraie i de toi managerii de top (care, de altfel, nici nu ndrznesc s afirme contrariul acestei idei la mod) sau chiar de ctre o bun parte a personalului instruit aflat pe funcii de execuie. Aceasta se datoreaz i faptului c numeroase studii de management, desfurate cu instrumente i din perspective diverse, confirm ideea c resursele umane respectiv calitatea formrii profesionale n planul cunotinelor, abilitilor i atitudinilor sunt deseori determinante pentru atingerea obiectivelor la locul de munc, implicit pentru ca organizaiile s performeze ntr-un anumit domeniu de activitate. Avnd aceast nelegere a fenomenului formrii adulilor, n capitolul 4 prezentm, n detaliu, metodologia realizrii unui program de formare profesional continu. Am ales s prezentm pe larg toate etapele, fiindc, de cele mai multe ori, cei care se ocup cu programele de formare nu sunt specialiti n domeniu, ci persoane care ncearc, din mers, s nvee o nou meserie, s se re-specializeze (de cele mai multe ori, inginerii). Cu deosebire, acestora, cred, le este de mare folos s gseasc explicate i detaliate etapele necesare realizrii unui program de formare profesional continu. Specialitilor n domeniul educaiei le este mai uor s navigheze prin aceste etape, recunosc mai repede punctele critice crora trebuie s le acorde o atenie sporit, pot s mbine etapele, s le desfoare n paralel, acolo unde este posibil. Dezvoltndu-se ca o funcie specializat, instruirea i-a dezvoltat propriul limbaj; se crede c acest lucru creeaz bariere prin utilizarea jargonului, astfel c ntregul proces devine prea dificil pentru nespecialiti. Tot din acelai motiv am prezentat, n capitolul 5, cteva dintre cele mai importante metode i tehnici de instruire utilizate n formarea profesional continu. Prin utilizarea metodelor formale de instruire dobndim o viziune mai larg asupra nvrii i dezvoltrii. Aa cum susin Baldwin i Magjuka instruirea nu este un eveniment izolat, ci un episod care are loc printre alte oportuniti de nvare experimentate de membri organizaiei. Astfel, dezvoltarea indivizilor n organizaii trebuie s se centreze pe o abordare integrat care include multiple evenimente de nvare, realizate cu diverse metode i care se produc de-a lungul timpului. Ca o completare la metodele tradiionale de instruire, organizaiile creeaz n mod activ experiene

structurate de nvare. De exemplu, o organizaie ar putea stabili un proces structurat prin care unui nou lider i este oferit un post extrem de provocator sub ndrumarea unui mentor. Aceast abordare structurat a nvrii vine n contrast cu nvarea informal, ce are loc n fiecare zi n organizaii, prin relaiile stabilite ntre membri i prin socializarea nou-veniilor. Abordarea nestructurat are loc fr implicarea activ a organizaiei n proiectarea, direcionarea i evaluarea evenimentelor i are un nceput i un sfrit greu de definit. Formatorul profesionist tie c atunci cnd vine vorba de transmiterea mesajului ctre cursant, nu exist o soluie universal valabil. n loc s se lase sedus de ceea ce este ultimul rcnet n materie de tehnici de predare sau s se limiteze doar la vechile i mult ncercatele metode clasice, este bine ca trainerul s tie c are la dispoziie o diversitate de opiuni i mai important s afle cnd s le foloseasc pe fiecare i ct de mult. Atunci cnd vorbim despre metode de instruire, spune G. A. Cole, ne referim n primul rnd la mijloacele prin care intenionm s comunicm cursanilor informaii, idei, deprinderi, atitudini i sentimente. Prin urmare, metodele reprezint un element crucial pentru reuita instructorului. n general, vom vedea c metodele se clasific dup raportarea la contextul profesional efectiv: instruire cu scoatere din producie sau n exterior (off-the-job) i instruire pe post (on-the-job), adic n cadrul activitilor normale la locul de munc. Acest capitol prezint o serie de metode instruire, mai rar exemplificate de literatura de specialitate, discutnd avanatajele i dezavantajele pentru fiecare i ofer un cadru conceptual n care se poate evalua fiecare opiune raportat la cerinele unei situaii anume.

Partea a II-a a lucrrii este consacrat cercetrii. Astfel, capitolul 6 cuprinde

prezentarea general a cercetrii, a ipotezelor, scopului i obiectivelor. n prezent, exist cteva studii relativ recente cu privire la formarea profesional continu n organizaiile romneti, n general explorative, i, deci, fr pretenii de reprezentativitate. Singurele cercetri care au la baz eantioane integral reprezentative din punct de vedere statistic sunt realizate de Institutul Naional de Statistic la cererea i sub coordonarea Eurostat, organismul Comisiei Europene care se ocup cu statistica. n consecin, pentru a contribui onest la cunoaterea tiinific a domeniului formrii profesionale din Romnia, singura abordare rezonabil, din perspectiva unei cercetri doctorale, este preponderent calitativ. Aceasta a fost i calea urmat de noi, iar pentru un plus de consisten am utilizat un set divers de instrumente de cercetare. Astfel, suntem, dup tiina noastr, primii care aplic tehnica analizei de coninut pentru anunurile de recrutare on-line afiate pe cele mai importante site-uri romneti. Att perioada acoperit, ct i domeniul de analiz sunt foarte ample. Pentru identificarea perspectivei specialistului n domeniul formrii profesionale continue, dar i a beneficiarului programelor de formare profesional gestionate de organizaia angajatoare, am aplicat dou chestionare explorative, prin care am cules date, n principal calitative, cu privire la profilul cunotinelor, aptitudinilor, abilitilor i celorlalte cerine cheie, necesare angajailor cu atribuii de formare profesional continu, alii dect cei din sistemul public de nvmnt. n cele din urm, contribuia major adus de cercetarea noastr doctoral se dorete a fi tocmai identificarea profilului acestor cunotine, aptitudini, abiliti i alte cerine, pentru domeniul formrii profesionale continue, din perspectiv multipl: angajator (prin analiza anunului de recrutare) angajat beneficiar organisme de reglementare (Consiliul Naional pentru Formarea Profesional a Adulilor i Ministerul Muncii, Familiei i Proteciei Sociale). De asemenea, un alt beneficiu l-ar putea constiui identificarea unor blocaje n acest circuit. Scopul cercetrii este de a identifica perspectiva principalelor categorii de actori din domeniul formrii profesionale continue cu privire la cunotinele, abilitile, atitudinile i alte cerine cheie solicitate, precum i la cele mai importante roluri ndeplinite sau pentru care sunt pregtii formatorii i alte categorii de specialiti ncadrai n organizaii, altele dect cele din

domeniul nvmntului public i evaluarea efectelor pe care le au aceste abordri asupra sistemului de formare profesional continu din Romnia.

Capitolul 7 este destinat organizrii i metodologiei cercetrii. Astfel, cercetarea s-a

desfurat n perioada august 2007-martie 2009. Colaborarea extern a fost dificil, avnd n vedere tema. Nu am fi reuit fr unele persoane dedicate, din cadrul organizaiilor GlaxoSmithKline, Romtelecom, Ministerul Aprrii, Inspectoratul General pentru Situaii de Urgen, Poliia Romn, dar care nu doresc s-i nominalizeze contribuia. Dintre metodele de cercetare utilizate pot aminti: analiza de coninut a anunurilor de recrutare pentru posturile din domeniul formrii profesionale continue; ancheta sociologic pe baz de chestionar; analiza factorial; analiza cluster; studii de caz i focus-group; analiza documentelor sociale. Pentru fiecare dintre aceste metode de cercetare am definit tema de cercetare, tehnicile utilizate, felul n care s-a realizat eantionarea, indicatorii stabiliii. Analiza i interpretarea datelor obinute n urma cercetrii a fost prezentat n capitolul 8, avnd urmtoarea structur: profilul ofertelor de posturi din domeniul formrii profesionale continue; profilul cunotinelor, aptitudinilor, abilitilor i a celorlalte cerine cheie necesare personalului nou ncadrat n posturi cu atribuii n domeniul formrii profesionale continue; nevoi de formare a personalului cu atribuii de formare profesional continu; utilitatea i cele mai importante puncte slabe ale cursanilor/programelor de formare profesional continu; studii de caz.

Concluzia general a tezei este aceea c, n Romnia funcioneaz un sistem de formare profesional continu care nu este capabil s stabileasc standarde de calitate satisfctoare pentru exercitarea ocupaiilor din domeniul formrii profesionale. Primul blocaj n sistem este legat de stabilirea ocupaiilor oficiale care n prezent dubleaz ocupaiile solicitate pe piaa muncii, dar sunt referin obligatorie n elaborarea standardelor ocupaionale. Al doilea blocaj este legat de standardele ocupaionale, care nu acoper toat gama de ocupaii oficiale, iar pentru cel elaborat nu sunt exploatate cele mai bune practici i teorii internaionale n domeniu. Al treilea blocaj este legat de programele specializate oferite de prestatorii de servicii de formare continu, care, pentru a fi autorizate trebuie s aib la baz standarde ocupaionale, iar acestea, dup cum am constatat, sunt insuficiente i depite, att ca roluri i atribuii, ct i din punctul de vedere al profilului persoanei care trebuie s le exercite. Al patrulea blocaj ine chiar de piaa muncii, care nu are ntotdeauna cunotinele, experiena sau energia pentru a mica mecanismele birocratice de actualizare, modificare i completare a ocupaiilor oficiale i a standardelor ocupaionale, astfel c angajatorii apeleaz la programe interne ori la cursuri neautorizate de ctre CNFPA, dar care corespund nevoilor lor, pentru a completa deficitul de formare al personalului. Se confirm astfel disonana n percepia rolurilor i atribuiilor de formator i a celorlalte categorii de specialiti n domeniu, practic, fiecare categorie de actori care influeneaz sistemul de formare profesional continu stabilind altceva cu privire la acest aspect. n consecin, unele

roluri i atribuii vor fi mai afectate dect altele, cu efect asupra ntregului sistem de formare, nu doar asupra personalului care exercit ocupaii din domeniul formrii profesionale continue. Sistemul de nvmnt public, respectiv facultile i seciile de tiine ale educaiei pot acoperi o parte din rolurile necesare pe piaa muncii, potenialul fiind uria i, de asemenea, pot contribui la degriparea mecanismelor de reglare a sistemului de formare continu, cel puin pentru ocupaiile cu atribuii nemijlocite n domeniu. Este imposibil s identificm toate provocrile i dezvoltrile pe care le-a ntmpinat, de-a lungul timpului, procesul de formare profesional continu. Teritoriul acesteia este neltor i face drumul dificil pentru cei ce ncearc s l traverseze. Instruirea nu trebuie tratat ca un act de credin, ci trebuie susinut de o filosofie pozitiv i realist despre felul n care va contribui la succesul organizaiei. Nu orice instruire este necesar i, n mod inevitabil, un lucru bun. n ziua de azi, cnd resursele sunt limitate i trebuie s fie utilizate cu grij i formatorilor li se cere s-i justifice poziia i s dea seam de activitile pe care le ntreprind. Formarea, instruirea care este greit orientat i inadecvat nu servete nimnui: nici formatorului, nici angajatului i cu att mai puin organizaiei. Organizaia poate decide i c abordarea cea mai avantajoas, la un moment dat, este de a angaja persoane cu experien i nu de a investi n formare. Dar, orice decizie se ia referitor la strategia de formare profesional continu, trebuie luat n mod contient, astfel nct s fac parte dintr-un program sistematic i planificat i nu s fie lsat la voia ntmplrii.