Sunteți pe pagina 1din 23

CURS DOMENII ALE CURRICULUMULUI

Tipuri de curriculum

Curriculum-ul neles n integralitatea i globalitatea sa, poate fi categorizat funcie de diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate n continuare. Facem precizarea c ntre diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, n mod firesc, multiple interaciuni. 1) n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz:
curriculum formal (curriculum oficial) curriculum neformal/ nonformal curriculum informal. Curriculum-ul formal/ oficial, intenionat este cel prescris oficial, care are un statut formal

i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
Curriculum-ul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor

instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.).
Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte,

care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de
1

Educatori pentru societatea cunoaterii

prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie. 2) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculum-ului, distingem categoriile:
curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultur general/

curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz curriculum de profil i specializat curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.
Curriculum-ul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultur general/ curriculum

central/ core curriculum/ curriculum de baz este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Curriculumul general nu vizeaz specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaiei generale variaz n sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel secundar i chiar peste acest nivel. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiionarea i integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale (limbi, tiine i tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaie fizic), i a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaii" (demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc.
Curriculum-ul de profil i specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur,

tiin, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare.
Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriv din ambiana educaional i din mediul psiho-

social i cultural al clasei/ colii/ universitii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente importante ale mediului instrucional i ele influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc. 3) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculum-ului, distingem categoriile:
curriculum formal/ oficial/ intenionat 2

Educatori pentru societatea cunoaterii

curriculum recomandat curriculum scris curriculum predat/ operaionalizat/ n aciune curriculum de suport curriculum nvat/ realizat/ atins curriculum evaluat/ testat curriculum mascat/ neintenionat curriculum exclus/ eliminat. Curriculum-ul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti

guvernamentale i este considerat ghid general pentru cadrele didactice.


Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii

de nvmnt.

Curriculum-ul predat/ operaionalizat/ n aciune se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile instructiv-educative curente. Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc. Curriculum-ul nvat/ realizat/ atins se refer la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative. Curriculum-ul evaluat/ testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum evaluat. Curriculum mascat/ neintenionat se refer la ceea ce elevii nva implicit i ne-programat, graie mediului colar general. Curriculum exclus/ eliminat reprezint ceea ce n mod intenionat sau nu, a fost lsat n afara curriculum-ului. Nivelul Contextul Organizarea sistemului de nvmnt Tipul de curriculum Formal/ oficial/ intenionat

Sistemul de nvmnt
3

Educatori pentru societatea cunoaterii

coala sau clasa

Condiiile concrete ale colii sau clasei

Ascuns/ subliminal/ implementat Predat

Elevul (rezultate)

Activitile colare ale elevului Activitile de evaluare ale profesorului

Realizat/ atins/ nvat Evaluat/ testat

Model grafic pentru evidenierea relaiei dintre curriculum-ul intenionat, curriculum-ul predat, curriculum-ul nvat i curriculum-ul evaluat Prin analogie/ asociere metaforic a urmelor pe care le las un vas care navigheaz pe o mare linitit - dou linii de valuri, care pot reverbera la distane apreciabile, se poate vorbi despre efectul efectul washback/ backwash/ de repercusiune/ de siaj, care reprezint influena evalurii asupra curriculum-ului. Acest efect poate fi:
negativ - n sensul c numai ceea ce se evalueaz se pred i se nva pozitiv - atunci cnd curiculum-ul evaluat se suprapune n mod eficient i satisfctor

peste curriculum-ul realizat. Efectul de siaj poate avea i o dimensiune predictiv, astfel c a aprut conceptul de washbefore, care se refer la influena pe care evaluarea o are asupra curriculum-ului ulterior sau asupra parcursurilor educaionale din etapa/ etapele urmtoare (A. Stoica, 2001) 4) 4) n funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
4

Educatori pentru societatea cunoaterii

curriculum formal/ oficial curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultur general/

curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz curriculum specializat curriculum ascuns/ subliminal/ implementat curriculum informal curriculum neformal/ nonformal curriculum local.

Curriculum-ul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile identificate. 5) Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia:
curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naional curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din Curriculum-

ul Naional i este alctuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat n coal. Curriculum-ul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. Existena curriculumului nucleu asigur egalitatea anselor n sistemul de nvmnt. Curriculum-ul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculum-ul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de studiu. n mod complementar curriculum-ului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal. Curriculum-ul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele
5

Educatori pentru societatea cunoaterii

de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul nucleu aprofundat are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea experienelor i activitilor de nvare. Curriculum-ul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare.

Medii curriculare Mediile curriculare reprezint coordonatele spaio-temporale, materiale i ideologice care condiioneaz procesul de proiectare a activitilor didactice. Ele ofer cadrul i perspectiva de evoluie a tipurilor curriculare existente. Medii curriculare exterioare colii:
structura sistemului social sistemul economic sistemul de comunicare sistemul cunoaterii tiinice sistemul tehnologic sistemul moral sistemul religios sistemul estetic 6

Educatori pentru societatea cunoaterii

de dezvoltare i maturizare uman (asistena medical, social, psihopedagogic etc.) Medii curriculare ale colii: includ un ansamblu de elemente funcionale care condiioneaz ndeplinirea activitilor de educaie i instruire:
organizarea sistemului educaional naional pe niveluri i trepte colare; coerena i consistena intern a nivelurilor i treptelor colare; interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o parte i ciclurile

sistemul

curriculare, pe de alt parte; adaptabilitatea i perfectibilitatea sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic; eficiena pedagogic i responsabilitatea social a instituiilor angajate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea curricular. Medii curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global i cel educaional:
mediul curricular managerial mediul curricular cultural mediul curricular economic mediul curricular comunitar mediul curricular al tehnologiilor didactice.

Cicluri curriculare: Pentru delimitarea diferitelor segmente ale colaritii, s-a consacrat conceptul de "ciclu curricular" - acestea se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza nvarea asupra obiectivului major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Ciclurile curriculare reprezint periodizri/ segmentri ale colaritii pe mai muli ani de studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Din punct de vedere structural i funcional, periodizarea colaritii pe cicluri curriculare a stat la baza generrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare pentru fiecare ciclu de nvmnt. La nivel operaional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificri ale metodologiei de predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de vrst al elevilor. Prin adaptri interne, prin abordri flexibile, prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure:
7

Educatori pentru societatea cunoaterii

continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta

(nvmnt pre-primar - nvmnt primar; nvmnt primar - gimnaziu; gimnaziu liceu; continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul; stabilirea de conexiuni intra- i interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului prin intermediul ansamblului de obiective generale; construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrsta psihologic a elevilor. Curriculum-ul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, fiecare din ele avnd obiective specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n structura programelor colare: Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scrisul,

cititul, calculul aritmetic) stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei sale formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate social. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor:
dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii

materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu. Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a), vizeaz ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare:
descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori pentru construirea

unei imagini de sine pozitive


8

Educatori pentru societatea cunoaterii

dezvoltarea capacitii de analiz a nivelului de competene dobndite prin nvare,

n scopul orientrii spre o anumit carier profesional dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate dezvoltarea gndirii independente i autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz:
dezvoltarea competenelor cognitive care permit relaionarea informaiilor din

domenii nrudite ale cunoaterii dezvoltarea competenelor socio-culturale care permit integrarea activ n diferite grupuri sociale formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra mediului social exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. El vizeaz:
dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei

personale luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social. Arii curriculare Aria curricular reprezentat de un domeniu al cunoaterii abordat n scopul pregtirii elevilor (fie al nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele superioare, al culturii generale sau al culturii de specialitate / profesionale); Reprezint o categorie fundamental a Curriculum-ului Naional i grupeaz/ reunesc mai multe discipline colare funcie de dominantele lor educaionale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoaterii i ofer o viziune multi- i/ sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu pe care planul de nvmnt le include i le interrelaioneaz. S-a renunat, aadar, la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei
9

Educatori pentru societatea cunoaterii

tiine particulare. Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. Curriculum National la noi este structurat n apte arii curriculare dup cum urmeaz:
Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.

De notat c ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durata a colaritii, dar ponderea lor variaz pe clase i cicluri de nvmnt. n planul de nvmnt se specific numrul minim sau maxim de ore pentru fiecare disciplina i arie curricular, precum i numrul minim i maxim pentru fiecare clas, ntr-o sptmna. Coninutul nvmntului elaborarea coninuturilor este un aspect important al designului curricular (fiind expresia acestuia n final) dar nu se confund cu conceptul de curriculum. Aspectele legate de coninuturile nvmntului sunt doar o parte (extrem de important) din ceea ce se dorete a fi construcia curricular; Tipologia curricular Dac definirea conceptului de curriculum nate n continuare controverse, nu acelai lucru se poate afirma despre tipologia curricular i respective cu definirea acestui tip. Carmen Creu (2000, 32-34), aborda clasificrile curriculum-ului pornind de la urmtoarele criterii:
a. Din perspectiva teoriei curriculum-ului se pot delimita ca tipuri: 1.Curriculum general, cel care ofer o baz de cunotine, abiliti i

comportamente obligatorii pentru toi cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii. 2. Curriculum specializat pe categorii de cunotine i aptitudini, care se focalizeaz
10

Educatori pentru societatea cunoaterii

pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n diferite domenii particulare de studiu. 3. Curriculum subliminar, cel generat ca experien de nvare din mediul psihosocial i cultural al clasei de elevi, al colii, al universitii i influeneaz n mod special evoluia afectivitii. 4. Curriculum informal, tip care deriv din ocaziile de nvare oferite de: massmedia; ONG-uri; muzee; instutuii culturale sau religioase; atmosfera familial etc.

11

Educatori pentru societatea cunoaterii

b. Clasificarea elaborat de Goodlad, Walker i Glatthorn: i) curriculum recomandat de un comitet special de experi sau de autoritile

guvernamentale ca fiind cel mai bun la un moment dat; ii) curriculum scris, care are un caracter oficial i este specific unei instituii educaionale concret determinate; iii) curriculum predat este reprezentat de experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent; iv) curriculum de suport (curriculum ca resurse) desemneaz: materialele curriculare adiionale; timpul alocat experienei de nvare; cadre didactice; cursuri de perfecionare i de specializare; resursele de timp; resursele umane etc.; v) curriculum testat este experiena de via transpoziionat n teste, probe de examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar; vi) curriculum nvat semnific ceea ce elevul achiziioneaz de fapt, ca o rezultant a aciunii cumulative a celorlalte tipuri de curriculum, descrise anterior. n mod concret, este vorba despre curriculum asimilat sau interiorizat i eventual manifestat n termeni psihocomportamentali de ctre elev. O alt perspectiv de abordare a curriculum-ului este aceea a zonei de aplicare (Niculescu, 2003, 12-13), ca totalitate a situaiilor de nvare furnizate de coal n mod explicit: - Curriculum naional, a crui raz de aciune acoper ntreg teritoriul unui stat; - Curriculum local sau la nivelul colii, care rspunde necesitilor concrete ale elevilor, corelndu-se cu posibilitile reale i concrete de ofert a unor situaii de nvare la nivelul unei Nivele, cicluri, filiere i profiluri/ specializri
- Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind n acelai timp

legate de vrsta, trebuinele educabililor i gradul de dificultate al coninuturilor nvrii. La ora actual n Romnia exist urmtoarele niveluri de nvmnt: nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior. Ciclurile de nvmnt nregistreaz aceeai structur ierarhizant, diacronic a nivelurilor de nvmnt, fiind ns mai concrete i mai explicite. Astfel, nivelurile de nvmnt pot fi identice sau se pot deosebi n mai multe cicluri de nvmnt structurale. n sistemul romnesc de nvmnt se remarc, pe durata nvmntului preuniversitar, urmtoarele: ciclul anteprecolar, ciclul precolar, ciclul elementar,

12

Educatori pentru societatea cunoaterii

ciclul secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar superior (liceul).

13

Educatori pentru societatea cunoaterii

Filierele reprezint nite domenii curriculare diferite de primele dou anterior menionate, ntruct decupeaz curriculum-ul global nu pe vertical, ci pe orizontal, n sectoare, acest lucru fiind posibil doar n zona educaiei postobligatorii (ciclul secundar superior). De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior: filiera postliceal o filiera universitar (nvmnt universitar faculti; nvmnt postuniversitar masterate, doctorate, specializri). n legtur cu ateptrile societilor vizavi de formarea profesorilor, s-a consacrat sintagma "nivel educaional" care se refer la o gradare, o poziionare pe o anumit scar a experienelor de nvare i a competenelor corespunztoare unui program educaional. n sens mai larg, sintagma se refer la gradul de complexitate al coninutului unui tip de program educaional.
o

Din raiuni pragmatice, la nceputul anilor '70, UNESCO a elaborat o clasificare internaional a nivelurilor educaionale ISCED (International Standard Classification), ca instrument de analiz i comparare a duratei i a tipurilor programelor educaionale. Astfel, clasificarea ISCED era destinat centralizrii i formalizrii statisticilor educaionale proprii diverselor ri, precum i la nivel internaional. Ea a fost aprobat la a XXV-a sesiune a Conferinei Internaionale pentru Educaie n 1975, la Geneva i, aprobat ulterior, cu ocazia celei de a X-a sesiuni a Conferinei Generale UNESCO, de la Paris, prilej cu care s-a adoptat recomandarea revizuit cu privire la Standardizarea Internaional a Statisticilor Educaionale. Firete c modificrile paradigmatice din cmpul educaiei i experiena acumulat n timp n ceea ce privete utilizarea acestui instrument de ctre autoritile naionale i organizaiile internaionale, au impus revizuirea i actualizarea lui. Prezentm, spre exemplificare, organigrama sistemului de nvmnt romnesc, esenializat n form tabelar (sursa: www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia, p. 12) i sub form de diagram (vezi figura de mai jos, sursa: Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti, 1993, p. 73).
Organigrama sistemului de nvmnt din Romnia
Vrsta Clasa ISCED Niveluri educaionale Nivel de calificare Tip

14

Educatori pentru societatea cunoaterii

Grupa 6 nvmnt postuniversitar nvmnt universitar Educaie teriar non-universitar Ciclul superior al liceului 3 An de completare Ciclul inferior al liceului/ coala de Arte i Meserii 2 Ciclul gimnazial 2 1 nvmnt Secundar inferior Obligatoriu nvmnt postliceal nvmnt universitar i postuniversitar 6

5 19

4 Post

18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3

XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Mare Mijlocie Mic 0 1

nvmnt secundar superior

Obligatoriu

Ciclul primar

nvmnt primar

nvmnt precolar Ciclul precolar

15

Educatori pentru societatea cunoaterii

Structura sistemului de nvmnt din Romnia

Sistemul romnesc de formare iniial a cadrelor didactice, fiind corelat cu nvmntul universitar, reclam o pregtire corespunztoare nivelului ISCED 5. Mai mult, exist o tendin la nivel naional, de mrire a rutei de formare iniial, ca rspuns la necesitatea de profesionalizare ntr-o societate n permanent schimbare. Departe de a fi o tendin singular n context european, ea se justific i prin necesitatea alinierii la standardele Uniunii Europene, prin urmtoarele msuri:
16

Educatori pentru societatea cunoaterii

prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 clase introducerea unei noi viziuni n formarea iniial a cadrelor didactice, expus n Strategia naional de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic i a managerilor din nvmntul preuniversitar, prin:
introducerea creditelor transferabile i n formarea continu prelungirea rutei de formare iniial a cadrelor didactice pn la susinerea/

promovarea examenului de definitivat, printr-un an de stagiu practic, asistat de mentor i de didactician


profesionalizarea carierei didactice dezvoltarea unei "piee educaionale a programelor de formare continu" bazat

pe un sistem concurenial loial, pia prin intermediul creia, cadrele didactice s beneficieze de o ofert diversificat din partea furnizorilor de formare continu.

ACTIVITATE PRACTIC

Metodologia organizrii i desfurrii activitilor

FEREASTRA JOHARI Fereastra lui Johari este un model care ne permite s nelegem complexitatea procesului de comunicare interpersonal, urmrind fluxurile de informaii dintre dou persoane. Fereastra lui Johari mparte informaia despre un individ n patru zone, n funcie de gradul de autocunoatere i de gradul de cunoatere pe care l posed ceilali despre persoana n cauz.

17

Educatori pentru societatea cunoaterii

Zona deschis (arena) reprezint imaginea pe care o persoan o prezint celorlali. Ea conine tot ceea ce tim despre noi- opinii, sentimente, scopuri, nevoi etc- i suntem dispui s dezvluim celorlali. Zona oarb conine sentimente i trsturi pe care nu le recunoatem ca fiind ale noastre. Nu suntem contieni de ele, dar ceilali sunt. Zona ascuns (faada) conine temerile, sentimentele negative despre sine, impulsurile i reaciile pe care le considerm antisociale, n dezacord cu imaginea pe care o avem despre sine sau periculos de a fi exteriorizate. Zona necunoscut conine sentimente, tendine, talente complet necunoscute, att pentru sine ct i pentru ceilali. Aceste zone interacioneaz i i pot modifica dimensiunile n procesul comunicrii. Vom analiza n continuare diferitele tipuri de interaciuni.
18

Educatori pentru societatea cunoaterii

Comunicarea are loc n mod optim ntre zonele deschise ale interlocutorilor. Comunicarea eficace necesit ca interlocutorii s aib zone deschise ct mai mari, ceea ce permite nelegerea corect a mesajelor i realizarea optim a expunerii la mesaj i la feedback. Comunicarea neintenionat se i produce ntre zona oarb a unei persoane cea deschis a celeilalte. Ea const n recepionarea unor mesaje pe care persoana respectiv nu dorete sau nui d seama c le comunic. Aceast informaie poate fi folosit prin intermediul feedback-ului pentru schimbarea de comportamente, ndrumare i sftuire. Comunicarea intenionat (autoexpunerea) se desfoar ntre zona ascuns a unei persoane i cea deschis a celeilalte. Ea const n dezvluirea contient a unor aspecte pe care n mod obinuit le ascundem. Acest tip de comunicare se bazeaz pe ncredere n sine i n relaia cu interlocutorul. Comunicarea ntre zonele necunoscute ale interlocutorilor are loc la nivel emoional, o persoan influennd sentimentele i comportamentul celeilalte, fr ca acest proces s fie neaprat contientizat. De exemplu, o nelinite profund sau o tensiune nervoas se pot transmite interlocutorului, dei nici chiar emitentul nu este contient de ele.

ACTIVITATE PRACTIC

STUDIUL DE CAZ, ATELIER DE LUCRU Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente problematice. Aprut iniial ca o metod de cercetare tiinific studiul de caz a fost extins i n problemele educaiei. Scopurile acestei metode interactive, valoroas din punct de vedere euristic i aplicativ, constau n:
realizarea contactului participanilor cu realitile complexe, cu scopul familiarizrii

acestora cu aspectele posibile i pentru a le dezvolta capacitile decizionale, operative, optime i abilitile de a soluiona eventualele probleme;
19

Educatori pentru societatea cunoaterii

verificarea gradului de operaionalitate a cunotinelor nsuite, a priceperilor i

deprinderilor, a comportamentelor, n situaia limitat;


sistematizarea i consolidarea cunotinelor, autoevaluarea din partea fiecrui participant

n parte, a gradului de aplicatibilitate a acestora n situaiile create;


educarea personalitii, a atitudinilor fa de ceilali participani i fa de cazul respectiv,

tratarea cu maturitate a situaiilor;


exersarea capacitilor organizatorice, de conducere, de evaluare i de decizie, asemeni

unei situaii reale. Regulile desfurrii metodei au n vedere n special cazul n aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg ase etape i anume: Etapa 1: Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a cazului i a cazului respectiv:
profesorul va alege mai nti un caz semnificativ domeniului cercetat i obiectivele

propuse;
cazul va fi preluat i experimentat mai nti pe un grup restrns, apoi va fi propus

participanilor spre analiz;


prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet.

Etapa a 2-a: Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii de ctre participani:
are loc stabilirea aspectelor neclare; se pun ntrebri de lmurire din partea participanilor; se solicit informaii suplimentare referitoare la modul de soluionare a cazului.

Etapa a 3-a: Studiul individual al cazului propus:


documentarea participanilor; gsirea i notarea soluiilor de ctre participani. 20

Educatori pentru societatea cunoaterii

Etapa a 4-a: Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului:


analiza variantelor, fie mai nti n grupuri micii apoi n plen, fiecare i expune varianta

propus;
compararea rezultatelor obinute i analiza

critic acestora printr-o dezbatere liber,

moderat de profesor;
ierarhizarea variantelor;

Etapa a 5-a: Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime. Etapa a 6-a: Evaluarea modului de reuolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani, analizndu-se gradul de participare. Rolul profesorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator i de provocator al demersului de rezolvare a cazului. El trebuie s aplaneze eventualele conflicte i s manifeste rbdare fa de greutile participanilor de a soluiona cazul, punnd accent pe participarea activ i productiv, individual i de grup. Prin faptul c situaia- caz, aleas de profesor, aparine domeniului studiat, iar elevii sunt antrenai n gsirea de soluii, se asigur o apropiere a acestora de viaa real i de eventualele probleme cu care se pot confrunta.

ACTIVITATE PRACTIC

JOCURI DE ROL

Este o metod didactic voluntar ce vizeaz formarea comportamentului uman, pornind de la simularea interaciunii (funcii, relaii, activiti) ce caracterizeaz o structur, relaie sau situaie social de grup, prin distribuirea a unui set de statusuri precizate i relaionate ntre ele. Succesul jucrii rolurilor depinde de pregtirea atent, de dirijarea, derularea i evaluarea
21

Educatori pentru societatea cunoaterii

jocului.

ACTIVITATE PRACTIC

DEZBATERE: STRATEGII DE PREDARE NVARE Dezbaterea reprezint o metoda didactic de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral interogativ. Aceasta actiune valorific procedeul ntrebrilor care este orientat pedagogic n direcia realizrii unui schimb organizat de informaii semnificative pentru solutionarea unor probleme, dezvoltarea unor capaciti de stpnire a materiei, de exprimare i de creaie n contextul unor aplicaii sau analize de caz deschise perfecionrii. Proiectarea metodei dezbaterii urmrete realizarea unei forme avansate de nvare social, posibil n numeroase variante de organizare: n grup, tip seminar, de mas, n echipe de lucru, tematic, dirijat, prin asalt de idei. Dezbaterea presupune un a-numit nivel de cunotine i capaciti, comun participanilor, valorificabil n plan pedagogic i social sub conducerea cadrului didactic. Funcionalitatea metodei dezbaterii depinde de calitatea formativa a ntrebrilor, n varianta lor:
frontal (De ce?), direct (Care sunt motivele pentru care susinei ideea x), inversat (Ce se ntmpl dac ?), de revenire (Cum credei ca...), imperativ (Analizai urmtoarea situaie...), de releu (Completai rspunsul anterior), de controvers (Exist sau nu, exist situatia x?)

22

Educatori pentru societatea cunoaterii

Structura metodei dezbaterii implic trei momente decisive:


introducerea prin formularea ntrebrilor sau a ntrebrilor-problema; interventia participantilor; sintetizarea

discutiilor prin definitivarea concluziilor.

sistematizarea

argumentelor,

delimitarea

aprecierilor,

23

Educatori pentru societatea cunoaterii