Profesorulo provocare a timpurilor moderne

Prof. Alina Scarlat Liceul de Art Margareta Sterian, Buzu Autoritatea ntruchipat de profesor rmne ntotdeauna una paradoxal, deoarece nu se bazeaz pe afirmarea puterii acestuia, ci pe cunoaterea benevol a legitimitii cunotinelor deinute ...; atuul principal al profesorilor l constituie exemplul pe care-l dau, curiozitatea, spiritul deschis i tolerant, disponibilitatea de a transmite dragostea de nvtur i de a accepta ca afirmaiile lor s fie puse la ndoial, tria de a-i asuma greelile. Cnd primul profesor pe care-l are un copil sau chiar un adult este slab pregtit i prea puin motivat, nsei temeliile pe care se va cldi toata educaia viitoare vor fi ubrede. (J. Delors) Pn acum nimeni nu a putut defini profesorul ideal sau profesorul desvrit, ori criteriile de apreciere ale unei predri eficiente, remarca A.E. Bergin. Este aproape unanim mprtit opinia dup care predarea poart amprenta vie a personalitii celui care o practic. n consecin, se caut s se determine n ce msur personalitatea profesorului este o variabil cauzal, responsabil de reuita sau nereuita nvrii. n aceasta privin, se estimeaz c, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de vrst i sex, profesorul ar putea s influeneze, n mod satisfctor, nvarea i rezultatele ei, atitudinile i interesele, aspiraiile i orientrile profesionale ale celor care nva prin comportamentele i atitudinile sale, prin empatia i relaiile sale cu acetia. Ipotetic cel mai mult ar conta anumite aptitudini cognitive i profesional-didactice ale profesorului, competenele acestuia i o serie de caracteristici intelectuale, afectiv-motivaionale, comportamentale i caracteriale cum ar fi: inteligena, capacitatea comunicativ, motivaia profesional-didactic, atitudinile i autoritatea profesorului n clas, modul de relaionare cu elevii, empatia, capacitatea de imaginaie creatoare i spiritul de dreptate, expectanele nalte, respectul i interesul pentru elevi. Profesorul ocup o poziie cheie n activitatea de programare, de organizare, realizare i evaluare a procesului educaional. Extinderea educaiei permanente impune i ea modificri substaniale n statutul profesorului, datorit apariiei unor noi specialiti n nvmnt, cum sunt planificatorii, animatorii culturali, etc. Creterea atribuiilor educative, att ca activist cultural, ct i ca specialist n coordonarea influenelor educative, face din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaii n munca de auto-formare i de afirmare a idealului de via. ncercarea colii de a pregti cadre pe msura exigentelor societii actuale, a impus o necontenit prefacere a sistemului de nvmnt, o nnoire i mbogire a profilului profesiunilor respective. Profesorul a constituit punctul de plecare n construirea unei concepii pedagogice despre nvmnt i educaie, crora li s-a imprimat o puternic not social. Una dintre calitile absolut necesare acestei profesii este tactul pedagogic. Cu noiunea de tact, respectiv lipsa de tact, a operat cel mai mult tiina pedagogiei, care aa cum era i firesc - a ncercat s-i delimiteze i sensurile. n mod curent, prin nsi definiia ei, noiunea respectiv reprezint totalitatea caracteristicilor miestriei pedagogice, miestrie condiionat de: a) atitudinea corect fa de elev (care s exprime respect fa de personalitatea fiecrui elev, nelegere i exigen pedagogic n deplin concordan cu particularitile individuale ale acestuia), b) stpnirea perfect, adecvat a tehnicii instructiv educative ( capacitatea de a gsi rapid i a aplica cu miestrie mijloacele pedagogice de influenare a elevilor,pentru fiecare caz in parte). La fel nelege tactul pedagogic i T. N. Bondarevskaia, care, analiznd prerile celor mai muli pedagogi, i exprim punctul su de vedere astfel: Dup prerea noastr, tactul pedagogic reprezint contactul ntre profesor i universul luntric al copilului, al adolescentului, apropierea 1

sincer de acesta, apropiere bazat pe nelegere reciproc; tactul pedagogic este arta de a ptrunde i deslui tiina individual, de a prevedea reacia posibil a celui pe care l educm, respectnd n acelai timp simul msurii. Am putea delimita noiunea de tact, respectiv lipsa de tact pedagogic a profesorului ca gradul calitativ al interaciunii sociale ntre profesor i elev (neleas n direcia profesor elev), n care caz criteriile acestei caliti ar fi urmtoarele: a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului fa de fiecare elev; b) gradul motivaiei pozitive a rezultatelor la nvtur i a comportamentului elevului; c) gradul (intensitatea, calitatea) de dezvoltare a pesonalitii elevului; d) gradul de respectare a particularitilor psihice ale elevului i asigurarea unui climat psihic optim activitii instructiv educative; e) rezultatele obinute in atingerea obiectivelor propuse n activitatea instructiv-educativ. n practic, aceste principii trebuie nelese ca un ntreg unitar, fiecare dintre cele cinci criterii avnd, n egal msur, importana sa. Nu poate fi conceput o interaciune pedagogic i social calitativ (n cazul tactului sau a lipsei de tact pedagogic) n afara interaciunii tuturor celor cinci criterii. Ar fi dificil de calificat,din punct de vedere al tactului pedagogic, de exemplu, o atitudine binevoitoare, amabil, delicat a unui profesor fa de un elev dac prin aceast atitudine s-ar diminua rolul principiilor instructiv educative. De aceea criteriul de baz, sensul adevrat al tactului pedagogic trebuie s-l constituie exigena profesorului fa de elev, exigen subordonat scopului instructiv- educativ. Exigena trebuie sa fie in deplina concordan cu posibilitile spirituale ale elevului, s nu-l subjuge, s nu-i determine conflicte interioare, s nu-i provoace team, s nu-i tirbeasc ncrederea in sine, ci, din contr, s-i imprime o dezvoltare sntoas, multilateral, optim. Aceasta presupune ca profesorul s remarce din timp i s recunoasc trsturile individuale ale personalitii elevului, s-i dezvolte acei germeni ai particularitilor lui pozitive, s nu permit apariia i dezvoltarea celor negative, s le nlture pe acelea care eventual s-au i format, n aa fel nct personalitatea elevului s nu sufere, s nu i se creeze stri psihice depresive, complexe de inferioritate etc. O exigenta sczut nu activizeaz ndeajuns elevul, l subapreciaz i prin aceasta nu l ajut s evolueze n mod corespunztor. Gradul exigenei pedagogice nu depinde ns doar de calitatea preceptelor impuse ci i de modalitatea n care li se cere elevilor s fac fa acestor cerine, de felul in care reacioneaz n faa obligaiilor, dac elevii sunt determinai s acioneze de bunvoie, s-i mobilizeze contient toate forele pentru ndeplinirea obligaiilor, atunci rezultatele le aduc satisfacii, simt bucuria succesului, li se deschid apoi perspective etc., dar dac mplinirea sarcinilor este perceput ca o obligaie neplcut, atunci ea este realizat numai din teama de a nu avea consecine neplcute, de a nu fi sancionai; elevii devin pasivi, iar rezultatele muncii lor i decepioneaz, i fac s-i piard ncrederea n sine, sunt dezamgii, ajung la situaii lipsite de perspectiv, la stri depresive etc. Cu alte cuvinte, gradul de exigen a profesorului fa de elev i rezultatele, succesul n ndeplinirea corect a obligaiilor depind de felul n care profesorul apreciaz (pozitiv sau negativ)activitatea elevilor, nsuirea cunotinelor i comportarea acestora. Gradul de apreciere a acestei activiti depinde deci i de calitatea tactului pedagogic al profesorului i invers. O condiie de baz a dezvoltrii armonioase a personalitii elevului, a succesului la nvtur o constituie i climatul psihic n care acesta se afirm. Dar climatul psihic nu se realizeaz ns totdeauna cu succes. Teama, conflictele ,frustrarea ,umilina, jignirea personalitii elevului, lipsa de respect fa de acesta, subaprecierea, neacordarea ajutorului necesar etc.,desigur,nu pot constitui un climat favorabil. De aceea, crearea unei atmosfere prielnice activitii instructiv - educative reprezint o condiie indispensabil pentru obinerea unor rezultate satisfctoare; interveniile pozitive sau negative ale profesorului n aceast direcie exprim, la rndul lor,atribuite ale tactului sau ale lipsei de tact pedagogic. Din perspectiva acestor aspecte, va trebui s apreciem deci tactul pedagogic, respectiv lipsa de tact pedagogic a profesorului. 2

Criteriile tactului pedagogic amintite mai sus ne ajut totodat s distingem trsturile specifice ale acestei noiuni, mai ales prin aceea c ea se deosebete de noiunea de tact in general, ultima fiind valabil n cu totul alte relaii i situaii ale activitii umane (de exemplu, n raporturile familiale, de prietenie, sau n relaiile dintre salariaii unei ntreprinderi, membrii unei organizaii politice etc.).Tactul pedagogic i propune s creeze atmosfera i condiiile optime dezvoltrii multilaterale, sntoase a pesonalitii elevului pentru atingerea obiectivelor educative. Deosebirea ntre aspectul pedagogic i cel psihologic al noiunii de tact const n faptul c, n timp ce pedagogia pune mai mult accentul pe sarcinile instructiv educative i pe miestria profesorului, psihologia relev necesitatea crerii unei atmosfere favorabile dezvoltrii sntoase, nengrdite, eficace, multilaterale a personalitii elevului . i, cum fiecare elev reprezint o personalitate aparte, cu particulariti individuale bine determinate, trebuie s admitem c i sub raport psihologic exist, ntre tactul pedagogic, pe de o parte,i lipsa de tact, pe de alt parte, mari deosebiri individuale. Tactul pedagogic este una din calitile eseniale ale profesorului, calitate care afecteaz i celelalte nsuiri personale ale profesorului i determin substanial tipul relaiei ce se va forma ntre profesor i elev. Pentru ca elevul s-l accepte pe profesor, acesta din urm are nevoie de o serie de caliti i nsuiri prin intermediul crora l cucerete pe elev. Aceasta nu este altceva dect demonstrarea de ctre profesor a calitilor rvnite de ctre elevi, poate chiar i n mod incontient. Elevul nu dorete s vad n profesor un ,,etalon strict determinat de anumite reguli, elevul vrea s gseasc deseori n profesor acel punct de reper pe care nu-l poate gsi n familie, la prieteni, rude, etc. De aceea, profesorul e obligat s fie totdeauna disponibil s rspund la chemarea de suflet a elevului, indiferent de situaia sufleteasc proprie. Interaciunea profesor-elev la ora actual e unul din factorii de baz ce determin direcia de activitate pe care i-o va alege elevul, care la rndul ei e determinat de mai multe criterii, dintre care pot fi evideniate: 1. Personalitatea profesorului; 2. Personalitatea elevului; 3. Situaiile pedagogice ce se creeaz n rezultatul activitii n comun profesor elev. Relaiile specifice ntre profesor-elev n nvmntul tradiional- n trecut, n nvmntul tradiional aceast relaie se baza n principal pe doua activiti principale. Profesorul preda noile coninuturi, iar singura activitate a elevului era aceea de a reproduce din memorie coninuturile respective. Exista astfel o relaie rigid fr posibilitatea de a iei din aceste tipare. Situaiile de excepie erau aplanate ct mai repede cu putin. Att profesorul ct i elevul erau ntro rutin apstoare, fiecare fcea ceea ce tia c are de fcut i mergea mai departe. Nu era loc de creativitate, de dinamism, de diversificare sau de orice altceva. Astfel relaiile din afara claselor erau foarte reci i formale. Ca exemplu pot fi luate modalitile de predare din trecut cnd se predau noile coninuturi, iar a doua zi se fcea evaluare i se trecea la noua lecie, tot procesul fiind foarte rigid i standardizat, nelsnd loc niciunei alunecri de pe aceste coordonate. Relaiile specifice ntre profesor-elev n nvmntul modernizat- mai trziu, odat cu evoluia oamenilor i a mentalitilor aceasta relaie s-a transformat din cea de predare-reproducere n cea de predare-ndrumare-reproducere-aplicare. Dac n precedentul model aplicabilitatea lipsea cu desvrire, n acesta ea este prezent i reprezint astfel un pas nainte. Elevul este astfel nu numai instruit s nvee un anumit lucru, dar el i nva s aplice acel lucru n viaa de zi cu zi. O alt noutate o reprezint ndrumarea care i ea lipsea cu desvrire n cellalt model. Aceasta consta n principal n activitatea profesorului de a ghida elevul spre cercetare, spre inovare, spre cunoatere. El doar strnete elevul spre cunoatere lsndu-i acestuia s aleag modalitatea de ajungere la aceasta. Exemplul l reprezint actualul sistem didactic de la noi din ar care este mult mai evoluat dect modelul tradiional. Profesorul pred noile coninuturi, dar n acelai timp el i ndrum spre cercetare nemaiprednd absolut tot elevilor strnindu-le astfel curiozitatea elevilor i lsndu-i pe acetia s mearg mai departe cu cercetarea i descoperirea noilor coninuturi. 3

Relaiile specifice ntre profesor-elev n nvmntul modern-n acest model se remarc, att n comparaie cu modelul precedent ct i cu cel tradiional, simplificarea procesului de nvare. Elevului nu i se mai predau coninuturi, iar profesorul nu mai expune noi cunotine. Lui ii revine sarcina de a ndruma, de a ghida, de a se asigura c elevul nu se abate de la calea pe care trebuie s o urmeze, oferind informaii doar de baz cu care elevul poate accede mai departe. Sarcina elevului nu mai este s reproduc sau numai s aplice, ci el trebuie s descopere singur, s cerceteze, s aprofundeze sub ghidajul profesorului. Acest ultim model este probabil cel mai eficient dintre cele trei la care i nvmntul romnesc ncearc s se adapteze. Cunotinele vor fi astfel mult mai stabile, mult mai bine puse la punct, i mult mai fixate dac sunt descoperite i dezvluite i nu primite. Este un model destul de complex i de dificil de aplicat, date fiind i greutile prin care trece sistemul nostru educativ, dar i mentalitatea unor profesori i elevi. Concluzionm n continuare cteva dintre calitile de care trebuie s dea dovad un bun pedagog, un profesor care se adapteaz cerinelor actuale ale educaiei: 1. Profesorul manifest interes fa de elev, l accept ca personalitate. (Prin comportament adecvat, profesorul demonstreaz elevului c acesta din urm nu este pur i simplu ,,un obiect de studiu, sau de experimentare, ci un egal n determinarea punctelor comune de reper, n care profesorul este cointeresat nu mai puin ca elevul) 2. Conduita social a profesorului permite elevului s vad n el un model demn de urmat (specificm c prezint valoare doar situaia cnd elevul vede n profesor nu att un ,,model de existen material, ct un model intelectual). 3. Profesionalismul profesorului (presupune o totalitate de cunotine i posibiliti ale profesorului, prin care acesta din urm este n stare s rspund la majoritatea absolut a ntrebrilor ,,de ce n aa mod, ca s fie nu numai neles, dar i acceptat de elev. Aceasta nicidecum nu nseamn o ,,conformare a profesorului la o situaie de moment, ci abilitatea profesorului de a direciona interesele elevilor conform vocaiilor lor, a-i ajuta s se orienteze corect n lumea intern a posibilitilor lor.) 4. Inteligena profesorului (presupune o nelegere la nivel intelectual, a situaiei de moment, rbdare i consecven, ndreptate spre atingerea scopului suprem; - educarea unui individ dotat cu intelect, capabil s neleag i s contientizeze necesitatea unei activiti utile. 5. Nivelul cunoaterii individuale de ctre profesor a elevilor (aceasta presupune, n primul rnd un nivel de interaciune profesor - elev la nivel intelectual, elevul vede n profesor nu pur i simplu un exemplu demn de urmat, din considerente de competen profesional a profesorului, ct un model spre care el ar tinde din considerente de ,,suflet). 6. Erudiia profesorului (aceast calitate e strict necesar pentru a-i determina pe elevi s ,,tind spre o asemenea performan). Bibliografie Jozef Stefanovic, Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti, 1979 Cristea S., Pedagogie generala. Managementul educatei , Editura Didactica i pedagogica, Bucureti, 1996 Cucos C., Pedagogie Editura Polirom, Bucureti , 2002 De Landsheere G., L`education et la formation, Paris, 1992 Geissler E.E., Mijloace educationale, Editura Didactica i pedagogica, Bucureti, 1977 Hameleine D., Profesori i elevi, Bucureti, 1978 Nicula A., Psihologia sociala a cmpului educational, Editura Polirom, Iasi 1998 Okon W., Personalitatea profesorului, n Didactica generala, Bucureti, 1974 Pavelcu V., Personalitatea profesorului, n Psihologia pedagogica, Bucureti, 1967 Pontea D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, Editura Academiei, Bucureti, 1989 Salade D., Perfectionarea personalului didactic n pas cu cerintele unui nvatamnt modern, 1975 4