n contextul prezentei reforme curriculare din Romnia, intenionat ca o reform avansat, care s rspund unor nevoi de schimbare accentuat i accelerat a nvmntului preuniversitar, devin evidente: - caracterul de bun public al curriculumului colar; - nevoia de a valorifica onou concepie asupra curriculumului colar, un nou Cadru de Referin pentru proiectarea, implementarea i evaluarea curricular, documente curriculare moderne i condiii de implementare n sistem coerente cu acestea. Lectura noului Cadru de Referin al Curriculumului Naional ar trebui s fie orientat de cele trei dimensiuni care au constituit repere pentru elaborarea sa, respectiv: 1. dimensiunea teoretico-metodologic, conform creia documentul este un instrument de concepie i construcie a Curriculumului Naional, pentru ntregul sistem de nvmnt preuniversitar; 2. dimensiunea axiologic, concretizat n efortul de a ncorpora un set de valori care indic diferite tipuri de rezultate dezirabile ale nvrii; 3. dimensiunea sistemic, care sugereaz generic interaciunea dintre sistemul curriculumului i celelalte componente ale sistemului i procesului de nvmnt: instruire, evaluare, management educaional, formarea cadrelor didactice etc. Utilizatorii poteniali ai Cadrului de Referin al Curriculumului Naional sunt: - conceptorii de curriculum, care vor identifica reperele necesare pentru proiectarea i dezvoltarea curricular; - decidenii de politic educaional, care vor identifica o viziune coerent i unitar asupra curriculumului naional preuniversitar i elementele necesare articulrii acesteia cu celelalte politici educaionale; - cadrele didactice, care vor avea instrumentul necesar pentru a nelege acea paradigm practic n msur s-i sprijine s implementeze cu succes noul curriculum, n spiritul n care acesta a fost conceput; - managerii colari, crora li se ofer informaii i principii privind gestiunea resurselor cu care opereaz curriculumul (timp, competene, coninuturi) i repere referitoare la mecanismele specifice lurii deciziei cu privire la diverse aspecte ale curriculumului; - specialitii n evaluarea performanelor elevilor, care vor identifica elemente generale i specifice ale profilurilor de formare specifice finalurilor de trepte de colaritate, pentru a construi modaliti i probe de evaluare concordante cu acestea; - elevii i prinii, pentru c, dincolo de elemente predominant tehnice, Cadrul de Referin prezint profilurile de formare i concepia referitoare la planurile-cadru de nvmnt, la programele i manualele colare aspecte care orienteaz i dau substan experienelor de nvare din clasa de elevi. Noul Cadru de Referin al Curriculumului Naional valorific principalele contribuii anterioare privind principiile de construcie i dezvoltare a curriculumului, naionale i europene, se raporteaz constructiv la experienele colare din ultimul deceniu i se redefinete, prin unele elemente de valoare adugat, n raport cu politicile, dezvoltrile metodologice i practicile curriculare existente. Cele 10 elemente de noutate ale cadrului de referin 1. UN CURRICULUM NAIONAL PROIECTAT DIN PERSPECTIVA REGLEMENTRILOR NOII LEGI A EDUCAIEI NAIONALE, precum: schimbarea structurii instituionale a nvmntului; noile norme care privesc regimul disciplinelor obligatorii i opionale; timpul de instruire prevzut a fi la dispoziia cadrelor didactice; numrul de ore maxim distribuit variabil pe nivelurile de colaritate; localizarea n timp a probelor naionale de evaluare i natura acestora; instituiile prevzute cu funcii educaionale (Biblioteca colar Virtual, Centrul Naional de Instruire Difereniat etc.); existena unor principii de aciune viznd: flexibilizarea curriculumului, personalizarea nvrii, creterea autonomiei cadrelor didactice, elaborarea unui nou sistem de evaluare educaional, dezvoltarea resurselor de nvare la nivel naional etc. Dintre prevederile referitoare la Curriculumul Naional formulate n Legea educaiei naionale, n Cadrul de Referin al Curriculumului Naional au fost amplu tratate problematicile: rolul profilului de formare, n condiiile schimbrii structurii instituionale a nvmntului, ca interfa ntre coal i societate, acesta constituind un reper pentru: - dezvoltarea traseelor de nvare/ formare propuse de sistemul educaional, astfel, profilul de formare jalonnd proiectarea curricular la nivel de planuri-cadru de nvmnt i de programe colare i orientnd profesorul n construirea parcursului specific al unui context de nvare; - direciile de dezvoltare a viitorului absolvent, relevante din perspectiva integrrii sociale; definirea profilului de formare (pag. 43 i subcap. 6. 3. i 6.4., Cadrul de referin) al absolventului diferitelor niveluri de studiu ca o component reglatoare a Curriculumului Naional, care sintetizeaz finalitile sistemului de nvmnt din perspectiva elevului care finalizeaz un nivel de studiu, n termeni de competene care au fie caracter transdisciplinar, fie specializat n cazul nvmntului profesional i tehnic i vizeaz rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea curriculumului; rolul clasei pregtitoare (pag. 79, Cadrul de referin) n tranziia de la nvmntul precolar la cel primar ca parte integrat nvmntului obligatoriu, ceea ce presupune o abordare sistematic a educaiei precolarilor facilitarea formrii i a testrii aptitudinii de colaritate, reconsiderarea calitii debutului colar, a eficienei inseriei colare, a accesului i participrii de succes la educaie pe termen lung, crearea premiselor educaionale pentru o integrare colar cu indici redui de prsire timpurie a colii, cu anse crescute de integrare ulterioar pe piaa muncii; flexibilizarea curriculumului i creterea autonomiei personalului didactic n privina deciziilor de tip curricular, n relaie cu: timpul de instruire aflat la dispoziia cadrului didactic, regimul disciplinelor opionale, structura programelor colare; raportul pregtire obligatorie - pregtire opional, primei categorii revenindu-i 80% n planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i 70% n cele pentru nvmntul liceal i reprezentnd sistemul de referin pentru evalurile i examenele naionale (externe) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan; n documentele curriculare, acest tip de pregtire se concretizeaz n: o trunchiul comun segment al planurilor-cadru de nvmnt n care se regsete curriculum nucleu, stabilit la nivel central, care include experienele de nvare necesare tuturor elevilor colarizai n cadrul unui anumit nivel de colaritate sau al un anumit profil de studiu, avnd n planurile-cadru de nvmnt o pondere de 20- 25%, iar alocrile orelor din structura acestuia realizndu-se n conformitate cu semnificaia trunchiului comun pentru fiecare nivel de colaritate/filier/profil/calificare; o curriculumul difereniat segment al planurilor-cadru de nvmnt stabilit la nivel central, care include pachete de discipline de studiu/ module, cu alocrile orare aferente, specifice pregtirii teoretice i profesionale necesare pentru dobndirea unei specializri/ calificri educaionale/ profesionale; curriculumul difereniat vizeaz dezvoltarea competenelor cheie i a competenelor tehnice, avnd o pondere de 45- 50% n planurile-cadru de nvmnt; pregtirea opional(pag. 36-38, 192, Cadrul de referin), concretizat n discipline de studiu/ module opionale, constituite n curriculumul la decizia colii cu o pondere de 20% n planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i de 30% n cele pentru nvmntul liceal , stabilit de Consiliul de Administraie al unitii de nvmnt n urma consultrii elevilor, prinilor, pe baza resurselor disponibile, fr s constituie obiectul evalurilor i al examinrilor externe, naionale i care include: o pachete disciplinare opionale ofertate la nivel naional, regional i local; o pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt; prevederile referitoare la probele de evaluare transdisciplinare prevzute de documentele la nivelul claselor a VI-a, a IX-a i la nivelul examenului de bacalaureat aspect care necesit resemnificarea conceptului de curriculum integrat (pag. 39, Cadrul de referin), ca posibilitate de relaionare a diferitelor arii de studiu multi-, pluri-, interdisciplinar i/ sau transdisciplinar , traversnd barierele disciplinare i accentund conceptele integratoare, ct i abordnd corelat coninuturile i rezultatele nvrii, ceea ce genereaz schimbri de la procesul de predare-nvare centrat pe acumularea de informaii i fapte, la o abordare care ncurajeaz dezvoltarea de relaii conceptuale ntre subdomeniile cunoaterii i ntre discipline de studiu variate; semnificaia asociat conceptului de competen (Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional ori personal, n condiii de eficacitate i eficien.), n funcie de care est e adoptat modelul de referin (Cap. 5.2.2., Cadrul de referin); Conceptul de competen Competente Cunotine Abiliti Atitudini 2. UN CURRICULUM NAIONAL CONCORDANT CU SPECIFICUL SPAIULUI EUROPEAN AL NVMNTULUI, reflectat de: documente de politic educaional ale UE, precum i n documente i studii ale unor organizaii internaionale UNESCO, OECD etc. cu impact puternic asupra evoluiei nvmntului contemporan (Recomandarea Comisiei Europene privind competenele cheie 2006, Cadrul European al Calificrilor EQF, Education for all, Raportul Delors 2000, Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations 2002, Cadrul de Referin European pentru Limbile Strine, New skills for new jobs, Improving Competences for the 21st Century: An Agenda for European Cooperation on Schools 2010); trecerea de la retorica interdisciplinaritii i a competenelor transversale la practica real a acestora, elaborarea unui sistem unitar i complet al calificrilor din Romnia n acord cu EQF schimbri vizate de norma european care fie au fost deja asimilate i practicate, fie pretind o perioad mai ampl de instalare, fie se afl n zona unor nevoi sau presiuni imediate care pretind recuperri sau alinieri inovative mai prompte la inovaiile respective; concepia Cadrului de Referin pentru construcia curriculumului colar elaborat n spirit european, dar meninndu-i propriile caracteristici, n interesul nvmntului romnesc, fr reacii mimetice, conformiste fa de orientrile externe; efortul ca, prin Cadrul de Referin, s fie examinate critic i compensate cel puin parial fragilitile sau disfuncionalitile analizei i ale practicilor privind competenele educaionale, respectiv valorificarea conceptului de competene generice i un alt mod de formare i de evaluare a competenelor educaionale. Ca membr a Uniunii Europene, Romnia se raliaz recomandrilor care vizeaz sincronizarea politicilor i structurilor romneti cu politice i structurile europene. Dintre abordrile predominante, specifice spaiului european extins al educaiei sunt valorificate: educaia ca modalitate fundamental de dezvoltare personal i afirmare social; centrarea educaiei pe formarea de competene, n avantajul transferabilitii i, implicit, al unei mai eficiente integrri sociale i economice a absolvenilor, inclusiv prin recunoaterea nvrii realizate n contexte nonformale i informale; asigurarea calitii educaiei, a capacitii acesteia de a rspunde ateptrilor i intereselor personale ale tuturor beneficiarilor elevi, prini, angajatori, alte categorii de beneficiari, diferitele componente ale sistemului de nvmnt. n Cadrul de Referin au fost valorificate documente de politic educaional i studii cu impact puternic asupra evoluiei nvmntului contemporan, n scopul edificrii unei dimensiuni europene solide a colii romneti, cu ndeplinirea a dou criterii majore: compatibilizare i competitivitate. Unele schimbri vizate n documentele europene au fost deja asimilate i practicate, altele solicit o perioad mai ampl de instalare i o a treia categorie se afl n zona unor nevoi sau presiuni imediate, care pretind recuperri sau alinieri mai prompte la inovaiile respective. Din ultima categorie sunt selectate trecerea de la retorica interdisciplinaritii i a competenelor transversale la practica real a acestora i elaborarea unui sistem unitar i complet al calificrilor din Romnia, n acord cu Cadrul European al Calificrilor. Abordrile transcurriculare sunt asociate cu un plus de dinamism pe care l aduc sistemelor educaionale, din perspectiva coninuturilor nvrii, dar i cu faptul c pun sub semnul ntrebrii corpusul de cunoatere oferit de coal. Astfel de teme crosscurriculare sunt proiectate ca uniti de studiu care permit explorarea unor probleme semnificative ale lumii reale, relevante pentru experiena de via a elevului, pentru existena cotidian a acestuia. Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului care tinde progresiv ctre o decompartimentare complet a obiectelor de studiu. Abordarea integrat a curriculumului, specific transdisciplinaritii, este centrat pe viaa real, pe problemele importante, semnificative, aa cum apar acestea n context cotidian, aa cum afecteaz vieile diverselor categorii de persoane. n cadrul integrrii transdisciplinare, curriculumul este organizat n jurul ntrebrilor i preocuprilor elevilor.Este important faptul c abordarea transversal n plan curricular, inter- sau transdisciplinar, nu a condus la renunarea total la disciplinele tradiionale de studiu, ca domenii de sine-stttoare, ci la modaliti practice de organizare a curriculumului, prin: organizarea de activiti integrate de tipul proiectelor; utilizarea preponderent a relaionrilor ntre concepte, fenomene, procese din domenii diferite de cunoatere; corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian. n Cadrul de Referin este valorificat Recomandarea Comisiei Europene privind competenele cheie 2006, pornind de la specificrile din Legea Educaiei Naionale (art. 68), respectiv asumarea competenelor cheie ca finaliti explicite i asumate ale nvmntului obligatoriu. Pe baza definiiei competenelor cheie din documentul european pachet transferabil i multifuncional de cunotine, abiliti i atitudini de care toat lumea are nevoie pentru dezvoltarea i mplinirea personal, incluziune i angajare. Acestea ar trebui s fie dezvoltate pn la finalizarea educaiei sau a formrii obligatorii i ar trebui s constituie fundaia procesului viitor de nvare, ca parte a nvrii pe tot parcursul vieii , valorificnd att caracterul disciplinar, ct i pe cel transdisciplinar al acestora, se dezvolt ideea conform creia bazele dezvoltrii competenelor cheie se pun n educaia timpurie i n clasa pregtitoare, iar n nvmntul liceal se continu dezvoltarea i diversificarea acestora i, totodat, se asigur formarea competenelor specifice, n funcie de filier, profil, specializare i calificare. Abordarea transversal n proiectarea Curriculumului Naional, compatibil cu cea european, este vizibil la nivelul conceptului de competene generice, care asigur continuitatea ntre nivelurile de colaritate. Aceste competene generice sunt corelate att cu cele cheie, ct i cu domeniile majore ale educaiei i sunt valorificate pentru dezvoltarea: profilurilor de formare, competenelor ariilor curriculare, curriculumului specific disciplinelor de studiu, standardelor de performan (pag. 73- 75, Cadrul de Referin). Relaia ntre competenele cheie, competenele generice i domeniile majore ale educaiei Competene cheie Competene generice Domenii majore ale educaiei a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale 1 Utilizarea de modaliti de comunicare n limba roman, n limba matern i ntr-o limb de circulaie internaional, ntr-o varietate de situaii Educaie pentru comunicare b) competene de comunicare n limbi strine; c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie; 2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specificediferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale Educaie tiinific Educaie tehnologic 5 Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 6 Manifestarea creativitii i a spiritului inovator d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere; 4 Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Educaie tehnologic e) competene sociale i civice; 3 Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social Educaiesocial 5 Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele f) competene antreprenoriale 6 Manifestarea creativitii i a spiritului inovator Educaie anteprenorial 7 Managementul vieii personale i al evoluiei n carier g) competene de sensibilizare i de expresie cultural 5 Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele Educaie estetic h) competena de a nva s nvei 4 Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii Educaie permanent 7 Managementul vieii personale i al evoluiei n carier n acelai sens, al centrrii pe competene, este valorificat Cadrul European al Calificrilor, care vizeaz armonizarea i corelarea sistemelor de educaie i formare, susinnd facilitarea mobilitii profesionale i geografice a celor care nva.Acest document propune un sistem unitar de referin asupra rezultatelor nvrii dobndite de-a lungul ntregii viei, n contexte formale, non-formale sau informale. Elementul de importan major din perspectiva curricular pe care-l propune documentul const n depirea accepiunilor tradiionale ale calificrii, prin centrarea pe recunoaterea i validarea rezultatelor ale nvrii, dobndite ntr-un demers de nvare permanent, pe baza a opt niveluri de descriere. O asemenea abordare face necesare intervenii specifice la nivelul sistemelor de educaie, ntre care: redefinirea rutelor de dezvoltare personal i profesional prin sistemul de nvmnt; reorganizarea coninuturilor nvrii promovate de coal (relaia teorie-practic) i a strategiilor de nvare; identificarea de modaliti de valorizare i recunoatere n spaiul colii a experienelor de nvare dobndite n contexte non-formale i informale de nvare. Din Raportul Delors (2000) este valorificat semnificia celor patru competene puse n discuie: a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali, a nva s fii. Programul DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations) 2002, lansat de OECD, este luat ca reper prin competenele generice relevante pentru societatea cunoaterii pe care le auce n prim plan: aciunea autonom i reflexiv, utilizarea interactiv a instrumentelor/ mijloacelor, participarea i funcionarea n grupuri sociale eterogene. Din Memorandumul privind educaia permanent al Comisiei Europene (Lisabona, 2000) sunt utilizate ca repere noile competene de baz, pentru toi: capaciti n domeniul tehnologiei informaiei, alfabetizare digital; deprinderi i abiliti n domeniul limbilor strine; cultur tehnologic; abiliti antreprenoriale; competene sociale. Cadrul de Referin European pentru Limbile Strine, document n careeste abordat performana, att pe axa orizontal, ct i pe vertical, i n care sunt identificate competenele generale i specifice ale activitilor i strategiilor comunicative de nvare a limbilor, este important prin: receptarea oral i scris; interaciunea oral i scris; producerea de mesaje orale i scrise; medierea (interpretare, traducere, rezumare, glosare) oral i scris. Dintre studiile naionale au fost valorificate: - Curriculum naional. Cadru de referin, 1998, document n care profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu se caracteriza prin urmtoarele competene: 1) s demonstreze gndire creativ; 2) s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale; 3) s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti; 4) s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite; 5) s contribuie la construirea unei viei de calitate; 6) s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat; 7) s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien; 8) s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea. - coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, 2002, Vlsceanu, L. (coord.), Ed. Polirom primul studiu de evaluare a impactului reformei curriculare din Romnia; - raportul Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, Cerkez, M., Cpi, L. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2004; - studiul Nevoi i prioriti de schimbare educaional n Romnia fundament la dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar, Miclea, M., Vlsceanu, L., Potolea, D., Brzea, C., Petrescu, P. (coord.), coala Naional de Studii Politice i Administrative, 2007; - raportul nvmntul obligatoriu de 10 ani. Condiii de implementare, rezultate i msuri corective, Jigu, M. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2008; - raportul Educaia nonformal/ informal n relaie cu transformrile din curriculumul colar, Costea, O. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2008; - documentul Restructurarea curriculumului naional.Analiza condiiilor de implementare, Brzea, C., Jigu, M., Cpi, L., Horga, I., Velea, S. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2010; - raportul Metodologia de implementare a domeniilor de competene cheie europene n curriculumul colar aplicat, Costea, O., Nasta, D.I. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2010. De asemenea, au fost incorporate n Cadrul de Referin concluzii din studii referitoare la: analiza multicriterial a politicilor curriculare, evaluarea calitii curriculumului proiectat, analiza mediului colar ca totalitate a factorilor fizici, informaionali, atitudinali-afectivi, sociali i organizaionali care determin sau influeneaz, individual sau n interaciune, un proces intenionat de nvare, studiile comparative, internaionale, la care particip Romnia ncepnd cu anul 1995 (TIMSS, PIRLS, PISA), analiza rezultatelor evalurii elevilor. Documentele la care se face referire n Cadrul de Referin au fost valorificate n concordan cu referirile explicite din Legea naional a educaiei la nevoia de reformare a curriculumului colar i cu alte prevederi care au impact indirect asupra acestui domeniu, precum: o mai mare implicare a comunitii locale i a prinilor n viaa colii, flexibilizarea criteriilor de promovare n carier, ntrirea caracterului social, interdisciplinar i tehnico-aplicativ al cunoaterii transmise n cadrul formal al colii, recunoaterea faptului c educaia devine mai mult dect o etap n istoria personal, respectiv o preocupare ce nsoete omul pe parcursul ntregii sale existene. 3. UN CURRICULUM NAIONAL PROIECTAT, IMPLEMENTAT I EVALUAT DUP O CONCEPIE UNITAR I COERENT, PENTRU TOATE NIVELURILE DE NVMNT, ntruct: cadrul de referin din 1998 avea n vedere exclusiv nvmntul obligatoriu; n prezent funcioneaz cel puin patru modele de proiectare curricular specifice nvmntului precolar, nvmntului primar, nvmntului secundar i nvmntului profesional i tehnic fr o viziune unitar i fr elemente clare de continuitate; este nevoie de o strategie general de gndire care s se particularizeze i s se mbogeasc cu coninuturi specializate, potrivit fiecrui nivel de colaritate. Completarea i dezvoltarea Cadrului de referin din 1998, care avea n vedere exclusiv nvmntul obligatoriu, articularea ntr-o o viziune unitar i cu elemente clare de continuitate a celor patru modele de proiectare curricular specifice nvmntului precolar, nvmntului primar, nvmntului secundar i nvmntului profesional i tehnic , strategia general de gndire care s se particularizeze i s se mbogeasc cu coninuturi specializate, potrivit fiecrui nivel de colaritate sunt realizate prin: - asimilarea metodologiei analizei de nevoi, decisiv pentru asigurarea relevanei, eficacitii i eficienei schimbrilor curriculare, al crei mecanism este ilustrat de schema de mai jos; Mecanismul analizei de nevoi Starea dezirabila Starea existenta Programul de formare Discrepanta Valori Standarde Norme Practici bune Inovatii Particularitati reale ale sistemului curricular: conceptii produse practice impact Natura Magnitudine Cauze Discrepana poate fi gndit ca un cursor care, prin micarea n sus i n jos, exprim un grad mai mare sau mai mic de neconcordan ntre starea dezirabil i cea real. Pentru a stabili liniile directoare ale restructurrii reformei sau a unei reforme avansate, este nevoie de o analiz sistematic i de acuratee, att a situaiei existente, ct i a celei dezirabile, respectiv de identificarea i de corectarea principalelor discrepane. O atenie special se va acorda strii dezirabile (uneori nevoile reale nu sunt recunoscute, deoarece nu exist o contiin a strilor dezirabile) i modalitilor de reducere a discrepanelor. - aplicarea modelului competenelor generice, caracterizat prin: o definirea a 7 competene generice operaionalizate prin indicatori specifici; o caracterul integrator, transversal, transdisciplinar al tuturor competenelor generice; o substana educaional a competenelor generice, care vizeaz dezvoltarea personalitii n relaie cu diferite situaii de via cotidiene, de nvare sau profesionale, nebazndu- se pe criterii tradiionale sau pur psihologice de definire a naturii lor (de exemplu dezvoltare cognitiv, dezvoltare socio-afectiv etc.); o asigurarea unei concepii unitare n proiectarea profilurilor de formare specifice fiecrui nivel de colaritate; o conceperea ca o baz de analiz i derivare a competenelor care definesc ariile curriculare i disciplinele de nvmnt; o asigurarea unei uniti n diversitatea proiectelor curriculare centrate pe competene; Competenele generice surs derivativ a competenelor educaionale/ profesionale - concepia privind cele 8 arii curriculare (Limb i comunicare, Matematic i tiinele naturii, Om i societate, Educaie fizic i sport, Arte, Tehnologii, Consiliere i orientare, Studii crosscurriculare) avnd o structur generic, de urmrit n procesul de proiectare a curriculumului pentru fiecare disciplin de studiu, n cadrul creia apar elemente de specificitate pentru aria Studii crosscurriculare: o identitatea i legitimitatea ariei curriculare, respectiv: caracterizare general, dinamica disciplinelor, evoluii specifice domeniului, importana, schimbri reprezentative, cercetri recente; o relaia ariei curriculare cu competenele generice, respectiv: tabelul de analiz din perspectiva competenelor generice, comentarii despre disciplinele care compun aria i despre modul n care alte arii curriculare se poziioneaz n raport cu aria respectiv i o susin n atingerea competenelor generice respective, abordri integrate, transdisciplinare care pot fi avute n vedere; o competenele ariei curriculare, respectiv: natura competenelor, numrul competenelor generale; Competene generice Competene Competene Competene Profil de formare Discipline Arii curriculare Standarde/indicatori de performan Standarde/indicatori de performan CERTIFICARE - concepia privind proiectarea planurilor-cadru de nvmnt component a Curriculumului Naional caracterizat prin: o ponderea disciplinelor obligatorii i opionale, care variaz n funcie de nivelul de colaritate: 80% obligatoriu 20% opional, n nvmntul obligatoriu; 70% obligatoriu 30% opional, n nvmntul liceal; o numrul maxim de ore alocate sptmnal disciplinelor din planurile-cadru de nvmnt, pe niveluri de colaritate: nvmntul primar 20 de ore; nvmntul gimnazial 25 de ore; nvmntul liceal 30 de ore; o gruparea disciplinelor pe domenii experieniale sau arii curriculare,difereniate pe niveluri de colaritate astfel: nvmntul precolar conservarea organizrii pe cele 5 domenii experieniale (Limb i comunicare, Matematic i tiine, Frumos i creativitate, Controlul micrilor, Om i societate, Tehnologii); nvmntul primar conservarea celor 7 arii curriculare existente (Limb i comunicare, Matematic i tiinele naturii, Om i societate, Educaie fizic i sport, Arte, Tehnologii, Consiliere i orientare); nvmntul secundar i teriar non-universitar gruparea disciplinelor pe 8 arii curriculare - conservarea cele 7 arii curriculare din nvmntul primar i introducerea unei arii noi, Studii crosscurriculare, ncepnd cu clasa a V-a, la toate clasele din nvmntul preuniversitar; o proiectarea planurilor-cadru, la nivelul liceului, n relaie cu filiera, profilul i calificarea/ specializarea; o organizarea pe trei categorii a disciplinelor de studiu i a ponderii acestora: trunchi comun discipline i numr de ore obligatorii, prin care, la nivel liceal, se dezvolt i se consolideaz competene generice, concretizate n competene vizate de disciplinele de studiu i n competene transversale, i se dezvolt i diversific competenele cheie; curriculum difereniat discipline importante pentru specializarea/ calificarea elevilor); curriculum opional/ curriculumul la decizia colii/ curriculum n dezvoltare local discipline importante n raport cu interesele elevilor i cu cele ale comunitii. Ponderea celor trei categorii de curriculum se difereniaz pe niveluri de colaritate, filiere i specializri. Pentru nivelul liceal, sunt sugerate urmtoarele ponderi: Ponderea categoriilor de curriculum pe niveluri de colaritate, filiere i specializri Pregtire obligatorie Pregtire opional: pachete disciplinare opionale ofertate la diferite niveluri Trunchi comun* (curriculum nucleu) Discipline relevante pentru specializare/ calificare naional regional local instituie de nvmnt 70% 30% 20-25% 50-45% *Comun tuturor profilurilor din cadrul unei filiere - utilizarea unui model comprehensiv al factorilor asociai implementrii curriculumului; Factori/ condiii pentru implementarea curriculumului (dup J. Gordon, 2009) Scopuri si standarde curriculare INPUT Angajament politic Capacitati de implementare OUTPUT Educatia bazata pe competente Functionalitatea raportului curriculum intentionat curriculum realizat Feedback prin mecanisme de evaluare Competentele cadrelor didactice (programe de formare si dezvoltare profesionala) Practica scolara sustinuta de inovatii, dezvoltarea institutionala si leadership P o l i t i c i
d e
i m p l e m e n t a r e - definirea profilului de formareal absolventului ca o component reglatoare a Curriculumului Naional care sintetizeaz, n termeni de competene transdisciplinare/ profesionale, caracteristicile dobndite de absolvenii fiecrui nivel de colaritate, n urma aplicrii curriculumului, i care are rolul de a: o jalona proiectarea planurilor-cadru de nvmnt i a programelor colare; o orienta profesorul, pentru a construi contexte de nvare concrete; o indica direciile de dezvoltare social i profesional a viitorului absolvent; o oferi repere pentru dezvoltarea traseelor de nvare propuse de sistemul educaional naional; - concepia privind evaluarea curriculumului ca un subsistem al curriculumului , care include un sistem ce concepte i proceduri coroborate, coerente, sistem aplicat echilibrat ca: evaluare de proiect, evaluare de proces, evaluare de produs; - considerarea competenei ca fiind centrul de greutate al evalurii educaionale, n msura n care competena devine organizatorul fundamental al curriculumului. 4. UN CURRICULUM NAIONAL ALE CRUI PROCESE FUNDAMENTALE PROIECTAREA, IMPLEMENTAREA I EVALUAREA SUNT SISTEMATICE I UNITARE, ceea ce nseamn c: fiecare dintre cele trei procese are identitate i autonomie proprie, prezint particulariti problematice i norme proprii, dar numai interaciunea lor funcional asigur calitatea curriculumului, iar fragmentarea concepiei metodologice, ruptura dintre cele trei procese sau minimalizarea unuia n avantajul altuia sunt riscante pentru succesul programului educaional; se urmrete depirea etapei anterioare, n care principiile reglatoare ale vechiului cadru de referin erau mai ales focalizare pe proiectarea curriculumului, referinele la evaluare fiind pariale, de regul centrate numai pe rezultatele colare ale elevilor i aproape deloc pe procesele de implementare-monitorizare a curriculumului; sunt tratate distinct, dar dintr-o perspectiv relaional, cele trei procese proiectarea, implementarea, evaluarea curriculumului; sunt semnalate principii de construcie i de evaluare a principalelor documente colare (planul-cadru de nvmnt, programa colar i manualul colar); sunt identificate fondul problematic, zonele critice i unele repere ameliorative ale implementrii i evalurii curriculumului; este examinat evaluarea curriculumului din trei perspective: evaluarea de proiect, evaluarea de proces i evaluarea de produs/ impact; este propus introducerea sistemului de credite n elaborarea i evaluarea programelor de pregtire. Caracterul sistematic i unitar al proceselor de proiectare, implementare i evaluare a Curriculumului Naional este asigurat prin: - specificarea caracteristicilor proiectrii unui curriculum de calitate, precum: o ntemeirea pe o viziune clar, bine fundamentat din punct de vedere axiologic, teoretic i practic; o stabilirea unui set de scopuri i obiective inteligibile i transparente care reflect ateptrile sociale i individuale (ale educabililor), n raport cu rezultatele procesului educaional; o oferirea coordonatelor unei dezvoltri complexe a tuturor educabililor, din punct de vedere intelectual, personal, social i fizic; o proiectarea rezultatelor nvrii n termeni de cunotine, abiliti, atitudini, prin corelarea tuturor acestora cu competenele cheie; o selecarea, organizareaaz i oferirea reperelor necesare conducerii situaiilor de nvare, astfel nct obiectivele programului s fie realizate cu un maximum de eficacitate i eficien; o stabilirea instrumentelor de evaluare valide i fidele, congruente cu tipurile de obiective/competene vizate; - specificarea principiilor de proiectare a planurilor-cadru de nvmnt(pag. 193-194, Cadrul de Referin); - specificarea structurii planurilor-cadru de nvmnt, a criteriilor i a indicatorilor pentru evaluarea acestora(pag. 194-197, Cadrul de Referin); - specificarea criteriilor de evaluare a programei colare organizate modular(pag. 204- 208, Cadrul de Referin); - precizarea reperelor pentru evaluarea manualelor (pag. 209-211, Cadrul de Referin); - precizarea condiiilor care asigur un nivel nalt al implementrii curriculumului(pag. 226, Cadrul de Referin); - definirea evalurii curriculumului ca subsistem al acestuia, care include: obiectul, scopurile i nivelurile evalurii, tipuri de evaluare, standarde i ageni, modele, metode, proceduri de certificare, procese de metaevaluare; - delimitarea ariilor reprezentative ale evalurii (pag. 226, Cadrul de Referin) tipurile de programe, procesele implicate n realizarea programului (proiectarea, implementarea, evaluarea curriculumului), componentele structurale ale programului, ciclul de via al unui program, tipurile de curriculum, evaluarea nsi); - stabilirea scopurilor/ rolurilor evalurii, valorificnd modele i metode specializate; - precizarea palierelor instituionale ale evalurii curriculumului i a aspectelor relative la practica evalurii (pag. 229-235, Cadrul de Referin); - sublinierea importanei standardelor curriculare i a indicatorilor de performan subordonai acestora, pentru realizarea efectiv a evalurii n concordan cu principiul calitii; Standardele curriculare naionale un sistem de referin comun iechivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta; acestea sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, specificri de performan care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile i comportamentele stabilite prin curriculum. Caracteristicile standardelor curriculare de performan: - asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare; - motiveaz elevii pentru nvarea activ; - permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind un sistem de referin comun pentru toi elevii la sfritul nivelului de colaritate respectiv; - sunt elaborate n funcie de finalitile educaionale ale nivelului de colaritate i de particularitile psihologice ale elevilor. Indicatorul de performan un instrument de msurare a gradului de realizare a unei activiti desfurate de furnizorul de educaie/unitatea/instituia furnizoare de educaie, prin raportare la standarde, respectiv la standardele de referin; nivelul minim al indicatorilor de performan corespunde cerinelor unui standard; nivelul maxim al indicatorilor de performan corespunde cerinelor unui standard de referin, este opional i difereniaz calitatea n mod ierarhic, progresiv. - definirea, n cadrul subsistemului evalurii, a: O evalurii de proiect, pentru a controla calitatea proiectului curricular (plan, program, manual etc.), nainte de a fi valorificat practic, fie printr-o analiz multi- criterial, fie printr-un studiu pilot; O evalurii de proces, pentru a urmri controlul i mbuntirea calitii desfurrii programului, pentru a decela eventuale bariere, erori sau dificulti i, dup caz, pentru a adopta msuri corective; o evalurii de produs sau de impact, pentru a examina consecinele programului, a decela toate efectele unui program, intenionate i neintenionate, pozitive i negative, a demonstra c variabilele programului i nu ali factori au generat efectele constatate, a aprecia: nivelul la care cunotinele, deprinderile, capacitile, atitudinile achiziionate de elevi sunt congruente cu standardele curriculare; stadiul sau starea de pregtire a elevului pentru a trece la o nou treapt sau la un nou program de pregtire; nivelul de relevan al calificrii educaionale/profesionale pe piaa muncii; evaluarea de impact este orientat de cel puin 3 criterii: - eficacitatea gradul de intersecie ntre rezultate i obiectivele intenionate; - eficiena raportul cost-beneficiu, rezultatele raportate la consumul de resurse; - stabilitatean timp a efectelor programului durabilitatea acestora pe termen mediu i lung; - sublinierea importanei evalurii competenei , n condiiile tranziiei de la cultura testrii (testing), bazat pe msurare, la cultura aprecierii (assessment), bazat pe metode alternative i complementare i pe abordri holistice, calitative, pentru a compensa limitele orientrilor tradiionale, a face posibil evaluarea progresului elevilor n multiple planuri: cunotine, deprinderi, capaciti cognitive superioare, achiziii socio-afective, atitudinale etc.; - situarea problematicii evalurii curriculumului ntr-o optic nou, mai complex, mai solicitant, mai relevant, deoarece: competena are o structur compozit, ireductibil doar la cunotine, la abiliti, la atitudini sau alte achiziii, ci gndit ca un tot funcional, ceea ce face ca instrumentele simple de msurare i apreciere s nu fie convenabile, cel puin pentru o parte a competenelor; competena are proprietatea transferabilitii, ceea ce face ca proba competenei s pretind contexte diferite, eantioane ale unei familii de situaii, sarcini autentice de rezolvat, legate de viaa cotidian sau profesional, respectiv evaluare bazat pe contexte; competena este o disponibilitate care se traduce n performane, n rezultate efective, contnd ns i strategia utilizat pentru atingerea performanei, ceea ce face ca evaluarea competenei s se raporteaz la rezultate, dar i la proces; competenele se regsesc sub o varietate de tipuri generale, specifice, cheie, transversale etc. , ceea ce solicit demersuri evaluative specifice de exemplu, competenele disciplinare pretind un anumit nivel de efort, de concepere, administrare i interpretare a rezultatelor, n timp ce competenele crosscurriculare angajeaz eforturi de alt magnitudine; - detalierea modalitilor practicate de evaluare a competenelor: testele standardizate, evaluarea continu realizat de cadrele didactice, utilizarea unor metode alternative, n special portofoliul. 5. UN CURRICULUM NAIONAL FUNDAMENTAT PE CONCEPTUL DE COMPETEN, considerat: unicul organizator al curriculumului pentru toate nivelurile de colaritate, pentru toate programele de formare i pentru toate disciplinele colare, echivalentul rezultatelor nvrii, substitut pentru varietatea formulrilor care vizeaz intele majore ale educaiei colare; articulat ntr-un model al competenei cu care se opereaz consecvent; coerent cu tendinele internaionale care i confer statutul de termen de referin pentru: elaborarea programelor de formare i aprecierea calitii lor, stabilirea standardelor profesionale, evaluarea prestaiilor calificate ntr-un domeniu sau altul, promovarea socio- profesional etc.; semnificativ din urmtoarele perspective: pluralitatea de definiii, elementele sale structurale, tipurile de competene reprezentative pentru domeniul nvmntului, cile de formare, aspectele privind evaluarea competenelor. Simpla definire a competenei nu mai este suficient, fiind necesar cristalizarea unei concepii despre competen, o concepie capabil s ghideze construcia curricular. n Cadrul de Referin este prezentat conceptul agreat ca fiind polisemantic, pentru ca, ulterior, s fie prezentat modelul cu care se opreaz n contextul Curriculumului Naional. Competena termenul de referin n proiectarea, realizarea i evaluarea programelor de formare educaionale sau profesionale avnd o poziie dominant n elaborarea Cadrului de Referin renovat al Curriculumului Naional. Competena organizatorul ntregii construcii curriculare, o constant a curriculumului pentru toate nivelurile, profilele i specializrile colare, n raport cu care sunt importante: accepiunea cu care este utilizat conceptul, rolul competenei n realizarea sarcinilor de nvare sau profesionale, componentele structurale, tipurile de competene reprezentative pentru nvmnt, cile de realizare a competenelor,modalitile de evaluare a competenelor. Competena un termen de referin n dezvoltarea oricrui program de formare, educaional, profesional sau de reconversie profesional, n evaluarea produselor i serviciilor, n explicarea i aprecierea unui registru variat de activiti sociale, inclusiv n aprecierea rezultatelor sistemului de nvmnt. Competena capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional ori personal n condiii de eficacitate i eficien. Competena un concept nodal al Cadrului de Referin, ntruct opereaz la toate nivelurile de colaritate, la toate ariile curriculare, la toate disciplinele de nvmnt i la fiecare modul care intr n structura unei discipline de nvmnt. La nivelul Cadrului de Referin, n consecin, n ntreg Curriculumul Naional, conceptul de competen se coreleaz cu o serie de concepte precum: competene cheie, competene transversale, competene generice, competene generale vizate de disciplina de nvmnt, competene specifice modulului, competene profesionale (pag. 39-42, Cadrul de Referin). n procesul de proiectare curricular, diferitele categorii de competene din structura Curriculumului Naional trec printr-un proces de derivare. Derivarea categoriilor de competene n Cadrul de referin sunt identificate treiipostaze alecompetenei: 1. instrument al calitii i al performanei n activitatea profesional, social etc.; 2. obiectiv al programelor de formare; 3. rezultat al nvrii. Obiectivele operationale ale lectiei Competente specifice vizate de modul Competente generale ale disciplinei Competente generice vizate de aria curriculara Competente generice (cheie + transversale) vizate de nivelul de scolaritate/ filiera/profil/ calificare La ce se refer competena ca instrument al calitii i al performanei? Ca instrument al calitii i al performanei, competena ofer soluii pentru: - schimbrile care s-au produs n coninutul muncii, n dinamica profesiunilor, la nevoia de noi tipuri de abordri profesionale; - imposibilitatea cunotinelor, deprinderilor sau a capacitilor izolatede a face fa provocrilor vieii sau unei anumite profesii; - schimbrile care se produc n aria nvrii, elevul fiind confruntat cu o varietate de tipuri de probleme, de situaii de nvare care presupun construcia i valorificarea de competene; - problematica documentelor europene, elaborate tocmai pentru a susine interesul i pentru a justifica importana competenelor. La ce se refer competena ca obiectiv al programelor de formare? ntruct majoritatea programelor de formare iniial i continu din diferite ri se orienteaz tot mai mult spre construcii centrate pe competene, iar programele de formare profesional se axeaz pe competene, este necesar ca toate programele educaionale s fie consonante cu aceast orientare i s i asume responsabilitatea dezvoltrii competenelor. La ce se refer competena ca rezultat al nvrii? Centrarea competenei pe rezultat are consecine semnificative, precum: - focalizarea procesului de formare pe output-uri, nu pe input-uri; - admiterea de trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenionat; - posibilitatea eliminrii standardizrii timpului de instruirei acceptarea acestuia ca fiind variabil, n funcie de potenialul individului. Care este modelul de referin pentru competen, utilizat n proiectarea Curriculumului Naional? O competen este definit prin trei tipuri de achiziii: cunotine, abiliti i atitudini, n formatul urmtor: Competena Descriere Cunotine Abiliti Atitudini Practic, programele colare actuale din nvmntul preuniversitar romnesc sunt compatibile, dar ntr-o manier diferit, cu modelul tridimensional, fiind focalizate pe competene puse n relaie cu anumite coninuturi ale nvrii, dar atitudinile i valorile fiind exterioare competenei, ceea ce arat c programele colare n vigoare nu se ncadreaz n modelul de referin ales. Care este modelul integrator pentru competen, dezvoltat n Cadrul de Referin? Modelul integrator propus integreaz o serie de elemente care trebuie avute n vedere pe parcursul proiectrii, implementrii i evalurii curriculumului, pentru toate nivelurile de colaritate. Un model integrator al conceptului de competen Potrivit acestui model, elementele care definesc o competen sunt: ROLURI/ SARCINI Orice competen se raporteaz la un rol sau la o sarcin de nvare sau profesional care este solidar cu situaia sau cmpul problematic al domeniului respectiv. De aici rezult diferenierea competenelor dup tipul sarcinii sau al problemelor de rezolvat: probleme bine definite-slab definite; activiti executorii-activiti de concepie; elemente repetitive-evenimente impredictibile etc. STANDARDELE DE PERFORMAN Orice competen presupune realizarea unei sarcini la un anumit nivel descris de standardele stabilite pentru acea competen. Context Context Context Roluri/sarcini de nvatare/profesionale Standarde de performanta CARACTERISTICI DE PERSONALITATE (atitudini, aptitudini etc.) ABILITATI CUNOSTINTE CUNOTINELE Variate tipuri de cunotine (declarative, procesuale, strategice, metacognitive) conduc la diferite tipuri de abiliti i asigur baza teoretic a competenei. ABILITILE Reprezint latura acional a competenei, distribuind-se pe un registru variat, de la deprinderi/structuri algoritmice, pn la strategii de abordare inovativ a problemelor. CARACTERISTICILE DE PERSONALITATE Au un rol esenial n formarea i dezvoltarea competenei, dar nu sunt elemente structurale ale competenei, ci orienteaz valoric competena i o susin afectiv i motivaional. CONTEXTUL Vizeaz caracteristicile situaionale n cadrul crora este probat competena: - elemente dominant repetitive, repetitive i impredictibile, dominant impredictibile; - regimul de autonomie i responsabilitate; modelul situeaz competena ntr-un cadru de autonomie i responsabilitate, sugernd evoluia unei competene n raport cu gradul de autonomie sau asistena acordat n dovedirea ei (asistat, semi-consiliat, independent). Operarea cu acest model are urmtoarele implicaii: - subiectul competent selecioneaz i combin cunotinele i abilitile n funcie de sarcina de rezolvat i de particularitile contextuale; - competenei, n mod special competenei transversale, i este proprie capacitatea de adaptare, transfer la situaii noi, variate, consecina direct fiind aceea c formarea competenei presupune antrenarea competenei n situaii variate, iar evaluarea competenei reclam sarcini autentice, n relaie cu o varietate de situaii reale (evaluare autentic); - n formarea unei competene ar trebui luai n considerare toi cei 6 factori descrii: sarcin de munc/ nvare, standarde de performan, cunotine, abiliti, trsturi de personalitate, context, grad de autonomie i responsabilitate, interaciunile funcionale dintre toi factorii din structura modelului; - competena dobndete dou dimensiuni: o dimensiunea obiectiv-socialo competen specific presupune anumite cunotine i abiliti valide n raport cu criteriile de calitate ale competenei, formarea competenei depinznd de controlul riguros tiinific al cunotinelor i structurilor operatorii intrinseci competenei aspecte specifice locului de munc; o dimensiunea subiectiv-psihologiccare vizeaz capacitatea persoanei de a seleciona, combina i utiliza adecvat cunotine i abiliti n vederea realizrii cu succes a unei sarcini de nvare sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date; dac situaiile profesionale/ de nvare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectiv-social ar fi suficient pentru manifestarea competenei, ns, datorit dinamicii situaiilor de nvare i profesionale, cu diferite grade de impredictibilitate, individul trebuie s articuleze noi combinaii sau s creeze noi proceduri de rezolvare a problemelor cu care se confrunt; - valorificareaunui spectru larg de competene n structura Curriculumului Naional: o un set de competene generice care traverseaz toate nivelurile de colaritate, corelate cu competenele cheie i cu alte tipuri de competene; o redefinirea planului-cadru de nvmntpotrivit profilurilor de formare i competenelor asociate; o introducerea unei noi arii curriculare centrate pe competenele transversale; o diferenierea, la nivelul programelor colare, ntre categoriile de competene: competenele generale i competenele specifice, primele organizate pe dou categorii; competene disciplinare i competene transversale i ultima, raportat la organizarea modular a disciplinei (competenele specifice vizate de fiecare modul); o focalizarea manualului colar pe competenele determinate n programele colare, consecvent cu modelul adoptat. Centrarea pe competene presupune n plan educaional 3 procese solidare:definirea-selecia, formarea i evaluarea competenelor. Asimilarea competenei reclam: reorganizri ale curriculumului, tipuri de discipline, corelaii i ponderi; schimbri ale rolurilor cadrelor didactice, precum i ale elevilor; valorificarea metodelor clasice ntr-o nou perspectiv i accentuarea metodelor non-tradiionale, activ-participative; revizuirea sistemului naional de evaluare educaional; redefinirea managementului organizaiei colare; o nou calitate a mediului de nvare, care s favorizeze nvarea activ i experimental, dezvoltarea individual, nvarea personalizat, colaborarea cadrelor didactice n relaie cu disciplinele colare i cu elementele crosscuriculare, iar profesorii i elevii s aibtimp i spaiu pentru cooperare. 6. UN CURRICULUM NAIONAL N CARE BAZELE INTERDISCIPLINARE SUNT REVIZUITEI DEZVOLTATE, prin: punerea n discuie a unor aspecte ale bazelor sociale, epistemologice i psiho-pedagogice ale curriculumului; formularea de recomandri, pentru aprofundarea analizei impactului acestora asupra reformei curriculumului; rezervarea unui spaiu larg fundamentelor psihologice ale curriculumului: psihologia dezvoltrii, psihologia nvrii, psihologia gndirii; asumarea n concepia actual a orientrii cognitiv-constructiviste din domeniul nvrii, aflate ntr-o relaie pozitiv cu formarea i evaluarea competenelor. Consolidarea bazelor interdisciplinare ale Curriculumului Naional este generat de aspecte precum: - implicarea n construcia i funcionarea Curriculumului Naional a unor categorii variate de factori: sociali-politici, economici i culturali; epistemologici i tiinifici; psihologici i pedagogici; - existena unor teme majore care determin abordarea politic a curriculumului: adoptarea, controlul i execuia deciziilor; raportul putere-influen; ideologii curriculare; costuri i beneficii etc.; - determinarea finalitilor i a coninuturilor educaiei instituionalizate, stabilirea a ceea ce se include i ceea ce se exclude din sfera Curriculumului Naional probleme de larg interes social, public; - necesitateaunei largi consultri democratice, a analizei evaluative a intereselor diferitelor grupuri sociale, a iniierii unor negocieri i, finalmente, a seleciei i organizrii prioritilor curriculare; - corelarea programelor de formare, educaionale sau profesionale, ntr-un orizont de timp diferit, cu cerinele pieei muncii, cu dinamica din zona calificrilor i a ocupaiilor; - intelectualizarea profesiunilor, instrumentarea acestora cu noile TIC, creterea elementelor de concepie n cadrul diferitelor tipuri de activitate profesional, metamorfozele rapide n interiorul unor calificri, schimbrile n ierarhia profesiunilor, apariia unor noi domenii care pretind noi skills-uri sau competene, nevoia de mobilitate i reconversie profesional, presiunea formrii continue pe tot parcursul vieii i alte evenimente similare aspecte caresolicit sincronizarea curriculumului colar general i profesional cu astfel de evoluii, adoptarea competenei ca referenial formativ; - nevoia de reconsiderarea tipurilor de competene i a relevanei lor actuale pentru dezvoltarea social-academic, de analiz mai atent i productiv a mecanismelor de formare i a tehnicilor de evaluare a competenelor; - prevederile documentelor europene, referitoare la analiza, recunoaterea i evaluarea competenelor, la edificarea unor scheme naionale de descriere i certificare a competenelor, compatibile cu cadrele de referin europene; - exploatarea mai puin sistematic i, n mod sigur, nu pe msura nevoilor societii cunoaterii, a bazelor epistemologice ale curriculumului; - diferenierea ntre diferite forme ale cunoaterii (teoretic, practic, experienial), evitarea transferurilor inadecvate de cunoatere de la un domeniu la altul (cunoatere tiinific versus cunoatere artistic sau religioas), examinarea tipologiei cunotinelor (declarative factuale, conceptuale, procedurale, metodologice, criteriale, condiionale etc.) i a relevanei lor pentru fundamentarea capacitilor de gndire de ordin superior, analiza raportului dintre diversificarea i sinteza tiinelor n etapa actual, contactul cu variate modele de cunoatere etc. repere care s inspire cu mai mult folos reconfigurarea procesului de cunoatere n nvmnt; - experienele recente ale rilor cu nvmnt avansat, care probeaz un interes crescut pentru ipostaza elevului de subiect activ, echipat cu capaciti de investigaie i reflecie critic, rezolvitor de probleme i productor de cunoatere i, de asemenea, pentru metodele capabile s cultive astfel de disponibiliti epistemice: nvare prin investigaie, metoda proiectelor de cercetare individual sau de grup, activiti experimentale de laborator etc.; - reluarea, extinderea i consolidarea ideii predrii tiinei nu numai ca produs, dar i ca proces; - existena unei varieti de surse psihologice majore care alimenteaz dezvoltarea curriculumului: psihologia dezvoltrii, psihologia nvrii i psihologia gndirii, care fortific mecanismele de funcionare ale curriculumului, dar ofer i informaii valabile pentru reproiectarea obiectivelor naionale i analiza celei mai importante componente a competenei abilitile; - transformrile de paradigm care au loc n educaiei care impun refundamentarea construciei Curriculumului Naional; - natura integrat a structurii de rezisten a curriculumului, bazat pe trei piloni: centrarea pe competene, centrarea pe elev, asigurarea calitii; - considerarea competeneica organizator al ntregii construcii curriculare, o constant a curriculumului pentru toate nivelurile, profilele i specializrile colare; - nevoia de clarificare a raporturilor dintre tipurile de competene i coninuturile disciplinare, inter- i transdisciplinare; - valorificarea concepiei centrrii pe elev i evitarea interpretrilor unilaterale, pariale sau exclusiviste, ceea ce implic studiul determinrilor sociale, psihologice i pedagogice ale centrrii pe elev i a modalitilor n care aceast abordare conduce la reconsiderri n planul curriculumului, al instruirii i al evalurii. Examinarea bazelor interdisciplinare ale curriculumului (social-politice, economice i culturale, epistemologice, psihologice, pedagogice) este realizat sistematic, n asociere cu principiile de politic curricular i cu nivelurile i produsele, documentelor curriculare, n care se concretizeaz aceste principii, astfel nct proiectarea curricular s fie optim orientat. De exemplu, fundamentele pedagogice ale curriculumului se asociaz cu principiul centrrii pe standarde de evaluare, care se refer la faptul c evaluarea rezultatelor nvrii este necesar s se fundamenteze pe standarde curriculare de performan, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social. Acest principiu se concretizeaz n standarde i indicatori de evaluare, posibil de inclus n: programele colare, manualele colare, auxiliarele curriculare. 7. UN CURRICULUM NAIONAL CONSTRUIT PE TREI PILONI: COMPETENA, CENTRAREA PE ELEV, CALITATEA, astfel: depind abordrile, de regul, fragmentate, limitative, ale celor trei abordri analizate separat; evideniind beneficiile analizei fiecrui pilon, evitnd interpretrile unilaterale sau limitative de exemplu, centrarea pe elev nu mai este redus la activizarea elevului la lecii, ci este examinat din perspectiva fundamentelor teoretice (principii, concepii despre nvare, gndire etc.), a implicaiilor educaionale specifice i practice, ntr-o varietate de planuri: proiectare, implementare, evaluare, obiective, coninut, strategii de instruire etc. (vezi pag. 54, Cadrul de Referin, 2011); valorificnd conexiunile dintre cei trei termeni, n sensul c, dac elul major al unui program de formare este acela de a obine, menine sau crete calitatea sa, competena i centrarea pe elev pot fi considerate indicatori de calitate, dar i mijloace pentru atingerea altor indicatori calitativi i, n acelai timp, centrarea pe elev este modalitatea cea mai sigur i relevant pentru a construi competene educaionale i profesionale; ncorpornd inovaiile din aria curriculumului, precum: o tranziia de la input la output, n construcia i evaluarea programelor; o deplasarea accentului de la asimilarea cunoaterii, la producerea cunoaterii i de la pstrarea cunoaterii, la mprtirea cunoaterii, prin participarea activ i constructiv a elevului; o trecerea de la centrarea pe profesor i pe activiti de predare, la centrarea pe elev i pe activiti de nvare; o evoluia de la un curriculum noional, la un curriculum centrat pe competene; o echilibrarea raportului dintre competenele specifice, disciplinare i cele transversale/ crosscurriculare; o mutarea interesului de la cunotine i deprinderi, la capaciti de nvare i gndire de ordin superior; o trecerea de la rezultatele/ produsele cunoaterii, la procese/metodologii de investigaie. Structura de rezisten a curriculumului se bazeaz pe trei piloni: centrarea pe competene, centrarea pe elev, asigurarea calitii. Cei trei piloni ai educaiei Curriculumul national Centrarea pe elev Centrarea pe competente Asigurarea calitatii Dintre acestea, abordarea centrat pe elev (vezi pag. 54-64, Cadrul de Referin, 2011) axa metodologic a sitemului curricular este susinut de studiile de evaluare a curriculumului colar, care au demonstrat limitele metodelor tradiionale de predare i impactul nesatisfctor al acestora asupra dezvoltrii elevilor. Astfel, au fost promovate metode de predare-nvare active i interactive, care s implice elevul ca subiect al nvrii i coparticipant la procesul educaional. Caracteristicile definitorii ale acestui tip de educaie: - promoveaz nvarea activ(elevul este direct implicat n rezolvarea de sarcini i probleme reale), contextual(noile achiziii se construiesc pornind de la baza preexistent de cunotine a elevului), social(promoveaz cooperarea i colaborarea ntre elevi) iresponsabil (elevul are posibilitatea de a-i formula obiective i stabili prioriti educaionale, devenind astfel responsabil pentru propria nvare); - concretizeaz mai multe principii care guverneaz nvmntul preuniversitar i nvarea pe tot parcursul vieii din Romnia, conform noii legi a educaiei naionale: principiul centrrii educaiei pe beneficiarii acesteia; principiul relevanei, n baza cruia educaia rspunde nevoilor de dezvoltare personal i social-economice;principiul asigurrii egalitii de anse; principiul respectrii dreptului la opinie al elevului ca beneficiar direct al sistemului de nvmnt; - se fundamenteaz substanial pe premisele psihologice ale curriculumului paradigma cognitiv, paradigma social-cognitiv, paradigma constructivist; - are la baz o serie de principii psihologice care au un caracter integrativ i au fost dezvoltate pe baza considerrii factorilor cu impact decisiv n nvare: factori cognitivi i metacognitivi, factori motivaionali i afectivi, factori sociali i de dezvoltare, aspecte ce in de diferenele individuale n nvare. Din perspectiva curriculumului, centrarea pe elev atrage dup sine modificri majore la fiecare din cele trei niveluri invocate: proiectare, implementare, evaluare. A. Pentru proiectarea curriculumuluisunt caracteristice: focalizarea pe achiziiile finale ale nvriitrecerea de la programele analitice (concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un anumit numr de ore, fr precizarea clar a finalitilor educaionale), la programe colare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe competene; accentuarea dimensiunii acionale n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor demersuri didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii colare prin stimularea participrii elevilor la activitile educaionale, a cooperrii lor cu cadrul didactic i cu colegii i prin situarea lor n centrul actului instructiv-educativ; definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului, precum i cu ateptrile societii participarea elevului la construcia i evaluarea curriculumului colar; opiunea pentru modele de proiectare a curriculumului colar precum:curriculum bazat pe structuri interdisciplinare, curriculum bazat pe competene,curriculum bazat pe nvarea deplin, curriculum bazat pe activitatea elevului, curriculum bazat pe corelaia educator- educat (curriculum umanist). B. Pentru implementarea curriculumuluisunt caracteristice: - urmrirea sistematic i continu a modului n care sistemul se comport n raport cu modificrile propuse, cu accent pe monitorizarea formativ, axat pe elevi; - operarea cu modelul centrat pe nvarea activ i interactiv, strategiile de instruire urmrind provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia elevul acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie. C. Pentru evaluarea curriculumuluisunt caracteristice: - stabilirea gradului de adecvare a curriculumului la cerinele i ateptrile elevilor; - formarea capacitilor de evaluare i autoevaluare la elevi. Indicatori ai curriculumului centrat pe elev Curriculumul trebuie s propun contexte instrucionale n care nvarea elevilor s fie activ, contextual, social i responsabil. Elaborarea curriculumului trebuie s vizeze structurarea situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar structurile cunoaterii/culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cumse nva. Curriculumul susine centrarea prioritar pe procesele mentale, pe dezvoltarea capacitilor i a competenelor cognitive ale elevilor i mai puin pe rezultatele nvrii derivate din simpla receptare a coninuturilor, ceea ce impune crearea unor situaii de nvare care s implice participarea direct a elevului la rezolvarea problemelor n contexte reale sau simulate. Curriculumul susine elevii n dezvoltarea capacitilor de tip metacognitiv (ex. capacitatea de a nva s nvei), aceste capaciti fiind eseniale pentru optimizarea comportamentului inteligent al elevilor. Curriculumul vizeaz dezvoltarea de competene transversale la elevi, precum rezolvarea de probleme, strategiile de nvare, deprinderile interpersonale i sociale, deprinderile de comunicare, deprinderile de utilizare eficient a resurselor, competene care devin centrale pentru dezvoltarea pe termen lung a elevilor i integrarea lor profesional eficient. Coninuturile nvrii i tipurile de instruire trebuie s se adapteze nivelurilor de dezvoltare cognitiv ale elevilor i particularitilor individuale ale acestora. Curriculumul trebuie s propun utilizarea unor coninuturi i activiti ct mai variate, pentru dezvoltarea ntregului potenial intelectual de care dispune fiecare elev. Dintre cei trei piloni ai construciei curriculumului, calitatea reprezintreferenialul valoric al acestuia, avnd semnificaia deansamblul de caracteristici prin care curriculumul colar satisface ateptrile beneficiarilor i standardele de calitate. Caracteristicile proiectrii unui curriculum de calitate avute n vedere n noul Cadru de Referin sunt: ntemeierea pe o viziune clar, bine fundamentat din punct de vedere axiologic, teoretic i practic; stabilirea unui set de scopuri i obiective inteligibile i transparente, care reflect ateptrile sociale i individuale (ale educabililor), n raport cu rezultatele procesului educaional; prefigurarea coordonatelor unei dezvoltri complexe a tuturor educabililor, din punct de vedere intelectual, personal, social i fizic; proiectarea rezultatelor nvrii n termeni de cunotine, abiliti, atitudini, prin corelarea tuturor acestora cu competenele cheie; selecarea, organizarea i prefigurarea reperelor necesare conducerii situaiilor de nvare, astfel nct obiectivele programului s fie realizate cu un maximum de eficacitate i eficien; stabilirea instrumentelor de evaluare, valide i fidele, congruente cu tipurile de obiective/ competene vizate. n domeniul calitii, nprocesele de monitorizare i evaluare ale rezultatelor,se opereaz cu dou concepte:standardistandard de referin sau de calitate. Noul Cadru de Referin prevede standardele curriculare n relaie cu trei aspecte: 1. natura competenelor, 2. registrul competenelor. 3. nivelul ateptat de realizare al competenelor, exprimat n indicatori de performan. Standardele curriculare se distribuie pe niveluri de colaritate (profiluri de formare) i tipuri de discipline. Ar fi de dorit ca indicatorii de performan s deceleze trei paliere ale calitii competenei. n prezent, n privina curriculumului colar, sunt operante standardele i indicatori naionali elaborai n cadrul Ageniei Romne de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar, a cror concepie reflect ntr-o mare msur viziunea promovat n noul Cadru de referin. 8. DEFINIREA UNUI SET DE COMPETENE GENERICE, DE NATUR TRANSVERSAL, asociate cu 33 de indicatori, articulate ntr-un modelavnd urmtoarele roluri: rol generativ pentru elaborarea competenelor proprii profilurilor de formare, ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt (pag. 71, Cadrul de referin); de compatibilizare a proiectrii curriculumului naional cu competenele cheie; de completare a aspectelor neabordate prin competenele cheie, competenele generice depind, prin elementele de coninut, competenele cheie; de abordare att a nivelului colii obligatorii, ct i a palierului postobligatoriu; de omogenizare a abordrii din competenele cheie, care sunt att disciplinare, ct i crosscurriculare, prin adoptarea caracterului transversal unitar; de raportare la toate achiziiile colare majore, ceea ce nu se regsete n competenele cheie. n noul Cadru de Referin este propus un model de competene generice care fundamenteaz unitar i coerent construcia curriculumului pe toate palierele nvmntului preuniversitar i n raport cu toate documentele colare. Adoptarea perspectivei competenelor genericear putea situa Romnia n ealonul frunta al schimbrilor curriculare, n noua viziune i ar putea fi un rspuns pozitiv la reproul privind absena preocuprilor pentru a asigura continuitatea ntre nivelurile de colaritate. Ce caracteristici are modelul competenelor generice? Sunt definite 7 competene generice i fiecare este operaionalizat prin indicatori specifici. Competenele generice au o mare putere integratoare, sunt transversale, transdisciplinare. Nu se bazeaz pe criterii tradiionale sau pur psihologice de definire a naturii lor (de exemplu: dezvoltare cognitiv, dezvoltare socio-afectiv etc.), ci au substan educaional, vizeaz dezvoltarea personalitii n relaie cu diferite situaii de via cotidiene, de nvare sau profesionale. Asigur o concepie unitar n proiectarea profilurilor de formare specifice fiecrui nivel de colaritate. Reprezint o baz de analiz i de derivare a competenelor care definesc ariile curriculare i disciplinele de nvmnt. Realizeaz o unitate n diversitatea proiectelor curriculare centrate pe competene. Care sunt competenele generice i indicatorii asociai acestora? 1. Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii 1.1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice, artistice etc.) 1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a transmite idei, experiene, sentimente i opinii, n contexte private, educaionale i profesionale 1.3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien 2. Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale, pentru rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale 2.2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru luarea de decizii, pe baz de argumente i dovezi pertinente 2.3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare, pentru a explora i a explica procese naturale, tehnologice i sociale 3. Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social 3.1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsabilitilor, n calitate de ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active 3.2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/ profesionale, comunitate etc.) 3.3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei, n grupurile de nvare i de munc 3.4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global 3.5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n diferite circumstane educaionale, profesionale sau sociale 4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii 4.1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu diferite scopuri (documentare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse) 4.2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i perseverena; a nva s nvei 4.3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsabilitii pentru propria nvare 4.4. Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale 5. Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele 5.1. Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i cultural 5.2. Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social 5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsabilitate, rigoare etc. 5.4. Promovarea unui mediu natural, tehnologic i social, propice vieii, n acord cu principiile dezvoltrii durabile 5.5. Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile acestora 5.6. Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului i societii 5.7. Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n activitile educaionale, profesionale i sociale 6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator 6.1. Manifestarea iniiativei, n vederea producerii de schimbri i inovrii mediilor educaionale, profesionale i sociale 6.2. Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o varietate de contexte 6.3. Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice, utiliznd sau inovnd variate metode i tehnici de lucru specializate 6.4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare, n descoperirea i/sau analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice 7. Managementul vieii personale i al evoluiei n carier 7.1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic, strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale (inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale,n contexte private, publice i profesionale 7.2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de dezvoltare personal i profesional 7.3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial, n gestionarea evoluiei personale i a carierei 7.4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit, dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual 7.5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor individuale 7.6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale 7.7. Asumarea responsabilitilor i gestionarea problemelor specifice vieii de familie Modelul competenelor generice reprezint baza generativ pentru elaborarea compet enelor proprii profilurilor de formare, ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt. Exist argumente privind opiunea pentru un model propriu al competenelor? De ce raportarea nu se face doar la cele 8 domenii ale competenelor cheie? - Competenele generice se afl n relaie de compatibilitate cu competenele cheie, acestea din urm fiind integral acoperite. Competenele generice exced ns, prin elementele de coninut, competenele cheie. - Competenele cheie vizeaz mai ales un nivel de colaritate coala obligatorie , i numai n subsidiar i alte paliere ale nvmntului. Competenele generice transcend nivelurile de colaritate. - Competenele cheie nu sunt omogene, unele sunt disciplinare, altele crosscurriculare. Competenele generice sunt n mod unitar transversale. - Competenele cheie nu acoper toate achiziiile colare majore, competenele generice sunt comprehensive, au o mare capacitate integratoare. Modelul competenelor generice poate fi validat i prin examinarea corespondenelor sale cu alte sisteme de analiz i clasificare a competenelor: modelul UNESCO, modelul DeSeCo al OECD etc. Sistemul s-a dovedit a fi funcional, aplicaiile fcute pe diferite profiluri i arii curriculare constituind exemple edificatoare (vezi pag. 76-172, Cadrul de Referin, 2011). 9. UN CURRICULUM NAIONAL N CARE INTEGRAREA CURRICULAR I COMPETENELE TRANSVERSALE SUNT RECONSIDERATE, REDEFINITE, ntruct: nvmntul pluri-, inter- i transdisciplinar nu a avut fora de a ptrunde n coal pe msura nevoilor i ateptrilor, neavnd suficiente instrumentele de susinere, nefiind inclus n sistemul de evaluare naional; dei programele colare au solicitat corelaii interdisciplinare sau abordri crosscurriculare, acestea au fost mai mult sau mai puin adecvat aplicate, uneori numai n forme elementare, primare, de interdisciplinaritate, iar inovaiile reuite nu au fost suficient contabilizate, validate i generalizate; exist o anumit rmnere n urm a colii noastre fa de eforturile nvestite i de rezultatele obinute de numeroase ri europene, n promovarea temelor crosscurriculare, a nvrii integrate i a formrii competenelor transversale, rezultatele obinute de elevii romni la testele internaionale (PISA, TIMSS etc.) demonstrnd c acetia nu sunt nvai suficient s transfere achiziiile dobndite n coal la noi contexte, inclusiv cotidiene, s rezolve diferite tipuri de probleme, mai ales slab determinate, elabornd soluii originale, s gndeasc corelativ, s justifice i s argumenteze o poziie adoptat, s gndeasc critic, s adopte decizii pertinente etc.; exist raiuni complexe i solicitante, sociale, epistemologice, psihologice i educaionale, care susin nvmntul integrat, cu beneficii sociale i intelectuale; se impune nscrierea pe o direcie european a dezvoltrii curriculumului naional; este indiscutabil pregtirea elevilor pentru a face fa cu succes probelor de evaluare interdisciplinare i transversale, prevzute n legea educaiei naionale, pentru clasa a VI-a, a IX-a i la examenul de bacalaureat. Aceste argumente au generat dou msuri radicale: a) introducerea n planul-cadru de nvmnt, alturi de cele 7 arii curriculare, a unei noi arii Studii crosscurriculare , ncepnd cu clasa a V-a; b) proiectarea a cel puin unui modul crosscurricular n programa fiecrei discipline colare, din cadrul nvmntului secundar inferior i superior. n formularea acestor msuri s-a luat n considerare semnificaia competenelor transdisciplinare: rezultate ale nvrii care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii, avnd o natur transdisciplinar. Acestea constau n abiliti de lucru n echip, abiliti de comunicare oral i scris n limba matern/strin, utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii, rezolvarea de probleme i luarea deciziilor, recunoaterea i respectul diversitii i multiculturalitii, autonomia nvrii, iniiativ i spirit antreprenorial, deschiderea ctre nvarea pe tot parcursul vieii, respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale etc. Competenele transversale reprezint achiziii valorice i atitudinale care se exprim prin urmtorii descriptori: autonomie i responsabilitate, interaciune social, dezvoltare personal i profesional i se dezvolt prioritar prinactiviti integrate de tipul proiectelor, stabilirea relaiilor ntre concepte, fenomene, procese din domenii diferite, corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian, considerarea unitilor tematice/ conceptelor/problemelor ca principii organizatoare ale curriculumului. Aria curricular Studii crosscurriculare solicit reconsiderarea conceptului de curriculum integrat, prin raportarea la elementele comune ale definiiilor acestuia, respectiv: combinarea disciplinelor; accentul prioritar pus pe proiecte; surse de cunoatere care depesc manualul colar; relaiile dintre concepte; uniti tematice ca principii organizatoare; orare flexibile; gruparea flexibil a elevilor. O astfel de abordare a curriculumului sugereaz o schimbare de la procesul de predare-nvare centrat pe acumularea de informaii i fapte, la o abordare care ncurajeaz dezvoltarea de relaii conceptuale ntre subdomeniile cunoaterii i a variatelor discipline; o abordare centrat pe elev, care i permite acestuia s-i construiasc singur sensuri i semnificaii. Aceast abordare susine procesul de gndire-nvare, rezolvarea de probleme i integrarea de cunotine la nivelul elevilor. Proiectarea unei arii specifice, centrate pe studii de tip inter- sau cross-disciplinar, pentru nvmntul preuniversitar, este benefic i se legitimeaz prin aceea c: vine n ntmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor; ajut la crearea de conexiuni ntre ceea ce nva elevii i experienele lor prezente i trecute; stimuleaz rolul activ al elevului ca organizator al propriei activiti de nvare; ncurajeaz nvarea n profunzime i o mai larg arie de nelegere a acestui proces, relaionnd nvarea cu experienel i cu evenimentelor cotidiene i semnificative din viaa elevilor; promoveaz colaborarea, precum i dezvoltarea valorilor i atitudinilor pozitive la elevi; predarea interdisciplinar permite o abordare constructiv a schimbrilor care au loc n cunoatere expansiunea informaiilor, perimarea lor, fragmentarea cunoaterii; concepia coninutului unificat al nvrii se asociaz mai bine cu condiiile nvrii, satisface n mai mare msur diferitele stiluri cognitive; utilizarea de informaii n contexte diferite mrete eficiena nvrii i cultiv motivaia intrinsec a cunoaterii; variantele nvmntului interdisciplinar concur la realizarea unor funcii sociale,fiind propuse spre analiz probleme sociale i umane a cror interpretare i soluionare reclam abordarea interdisciplinar; tratarea coninuturilor integrate propune raporturi mai accentuate de cooperare ntre cadrele didactice; perspectiva interdisciplinar aduce o contribuie major la formarea concepiei tiinifice despre lume i via la elevi; este n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele cogniiei. Ce probleme poate rezolva, n prezent, aria curricular Studii crosscurriculare? Includerea acestei arii n planurile-cadru de nvmnt conduce simltan la: facilitarea dezvoltrii competenelor transversale, enunate explicit prin intermediul documentelor de politic educaional; pregtirea elevilor pentru a putea rspunde n mod adecvat probelor de evaluare transdisciplinare, prevzute de documentele de politic educaional la nivelul clasei a VI-a i a IX-a i la nivelul examenului de bacalaureat; transferul rezultatelor nvrii dezvoltate la nivel disciplinar, la contexte mai complexe, de tip crosscurricular, sau n situaii reale de via. De-a lungul ciclurilor educaionale, toate disciplinele i asum o parte din responsabilitatea privind dezvoltarea competenelor cu caracter transversal. n cadrul ariei curriculare Studii crosscurriculare (introdus ncepnd cu clasa a V-a), preocuparea pentru dezvoltarea acestui tip de competene devine central, focalizarea pe acestea fiind explicit. n principal, elevii vor beneficia, pe parcursul parcurgerii disciplinelor/cursurilor din cadrul acestei arii curriculare,de contientizarea conexiunilor ntre ceea ce nva la discipline diferite, aparinnd unor arii curriculare diferite, dar i de obinerea unor rezultate ale nvrii complexe, cu specific transversal. De asemenea, contientizarea transferului de rezultate ale nvrii n viaa real sporete motivaia i interesul pentru nvare al elevilor. Cum va fi proiectat aria curricular Studii crosscurriculare? n consens cu reglementrile europene n domeniu i cu cele naionale; pentru nivelul nvmntului secundar inferior i superior, disciplinele/cursurile desfurate n cadrul su corelndu-se i cu tipurile de competene transdisciplinare care urmeaz a fi evaluate pe parcursul diferitelor etape de colaritate; parcurgnd o serie de etape i oferind rspunsuri la o serie de ntrebri cheie corelate acestora: 1. identificarea categoriilor i a tipurilor de competene transdisciplinare care vor fi incluse n corelaie cu aceast arie curricular(Care sunt criteriile care vor permite o identificare riguroas a acestora?Cum vor fi acestea selecionate, din perspectiva profilurilor de formare i a probelor de evaluare preconizate?); 2. analiza impactului experienelor practice de nvare asupra dezvoltrii competenelor cu specific transdisciplinar, n cadrul unei arii de coninut sau transversal mai multor arii (Cum sunt corelate competenele transdisciplinare unor arii de coninut specifice?Care sunt posibilele modaliti de proiectare i de organizare a studiilor interdisciplinare sau crosscurriculare? Care este rolul pe care este necesar s i-l asume cadrele didactice i cum lucreaz acestea n echip, n cazul abordrii transdisciplinare? Ce alternative sunt viabile i care sunt costurile acestora? Ce form ia n practic integrarea competene cheie/transdisciplinare-coninutul nvrii?); 3. identificarea reperelor metodologice care pot fi utilizate pentru dezvoltarea competenelor cu specific transdisciplinar vizate de aceast arie curricular, la nivelul fiecrui modul tematic i al fiecrui an de studiu al nvmntului preuniversitar; metodele recomandate pentru cursurile/disciplinele aferente ariei curriculare respect principiul centrrii nvrii pe elev i conduc la dezvoltarea competenelor transdisciplinare, transferabile, utile att n viaa colar, ct i n cea socio-profesional sau familial). 10. UN CURRICULUM NAIONAL N CARE PROGRAMELE COLARE SUNT ORGANIZATE MODULAR, ntruct: programele colare pentru educaia timpurie, nvmnt primar, nvmnt secundar i nvmnt profesional i tehnic sunt elaborate potrivit unor concepii/ modele diferite, neomogene; organizarea modular permite focalizarea programului de formare pe competene predefinite, centrarea pe elev i asigurarea calitii curriculumului; se poate asigura o mai bun organizare i conducere a nvrii, incluznd toate componentele structurale i funcionale ale curriculumului; face ntr-o mai mare msur posibil decelarea reuitelor i a dificultilor de nvare ale elevilor, n relaie cu un modul sau altul; asigur flexibilizarea curriculumului i personalizarea traseelor de nvare, parcurgerea modulelor putndu-se realiza n ritmuri diferite, n funcie de particularitile clasei, elevii putnd selecta i combina diferite module, de la diferite discipline, ceea ce faciliteaz personalizarea traseelor de nvare; organizarea modular poate veni n ntmpinarea educaiei elevilor cu cerine educative speciale i crea posibiliti mai mari de personalizare a parcursurilor de nvare. n scopul orientrii activitii de proiectare a programelor colare au fost adoptate (Cap. 8, Cadrul de Referin): semnificaia noiunii de programcolar document curricular reglator, care conine, ntr- o organizare coerent, oferta educaional a unui anumit domeniu disciplinar, n concordan cu statutul pe care acesta l are n planul-cadru de nvmnt (nivelul de colaritate, profilul colar i filiera colar, clasa/ anii de studiu n care se studiaz, aria curricular de care aparine, numrul de ore alocat, caracterul obligatoriu sau opional); semnificaia noiunii de modul blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat relativ independent n cadrul unei discipline sau program de formare; schia unei metodologii a elaborrii programelor n viziune modular, n care este propus structurarea programelor pe cteva categorii de module: de iniiere, centrate pe competene specifice, disciplinare, cel puin un modul transcurricular i un modul deschis, care valorific timpul aflat la dispoziia cadrului didactic, respectiv 25% din volumul total al activitii didactice; diferenierea competenelor generale (disciplinare i transversale) de competenele specifice, disciplinare, acestea din urm fiind corelate cu fiecare modul; abordarea competenelor specifice n termeni de abiliti, cunotine i atitudini, ceea ce conduce la includerea n structura modulelor a unor sugestii metodologice i de ordin evaluativ, inclusiv a indicatorilor de performan. Programa colar este documentul care: - exprim cel mai bine identitatea sau modelul didactic al unei discipline de nvmnt; - fundamenteaz i regleaz activitatea personalului didactic de la o anumit disciplin de nvmnt (de la definirea obiectivelor i formularea strategiilor de nvare i instruire pn la stabilirea strategiilor i instrumentelor de evaluare); - favorizeaz identificarea temelor de interes interdisciplinar, posibilitile de corelare pluri, inter i transdisciplinar; - reprezint punctul de plecare n proiectarea, realizarea i evaluarea manualelor alternative. ntruct este un instrument major al proiectrii, implementrii i evalurii curriculumului colar, programa colar reprezint un factor de interes naional pentru reformele curriculare. Derivarea unui modul curricular Nevoile de nvatare ale elevilor Nevoile profesorului Revizuirea/mbunatatirea modulului Strategii de instruire Conceptul de curriculum Competente generice Proiectarea modulului Fundamente interdisciplinare: Stiinte, tehnologii, cultura teoria si metodologia curriculumului, instruirii si evaluarii psihologia nvatarii si dezvoltarii psihosociologia grupurilor etc. Nevoile institutiei scolare Nevoi profesionale Competentele ariei curriculare Competente generale ale disciplinei Competentele specifice modulului Suporturi de nvatare Strategii de evaluare Din ce se constituie structura unui modul curricular? I. Denumirea modulului: II. Competene specifice vizate de modul: C1. C2. C3. Denumirea competenei Abiliti Cunotine Atitudini C1 ..... ... ... ..................... .................... ............... ............... C2 ..... .... ................... C3 ..... .... ...................... .............. Relaiile dintre aceste achiziii sunt solidare. Competenele se justific prin asamblarea celor trei componente. Atitudinile nu sunt formate independent sau abstract, ci au un coninut concret, specific tipului de competen. Atitudinea este un element cheie, care orienteaz, motiveaz i poteneaz performana. Este posibil ca o atitudine s asiste mai multe competene specifice, de aceea n descrierea competenelor, nu se instituie de fiecare dat o relaie direct ntre o anumit atitudine i o anumit competen. Una i aceiai atitudine/valoare poate regla intervenia unui set de competene. Coninuturile nominalizate n cazul descrierii unei competene specifice vizat de un anumit modul trebuie considerate cunotine cheie pentru formarea i demonstrarea abilitilor respective. De aceea, cunotinele pot fi selecionate i menionate n descrierea unei competene numai dup ce au fost precizate abilitile, adic numai n relaie cu tipurile de abiliti stabilite ca relevante pentru respectiva competen specific vizat de un anumit modul curricular.Cunotinele nu pot fi neglijate: ele asigur baza teoretic a competenei, variate tipuri de cunotine (declarative, procesuale, strategice, metacognitive), conducnd la diferite tipuri de abiliti. III. Organizarea i conducerea instruirii sugestii metodologice a) Exemple de activiti de nvare i bune practici relevante n raport cu tipul de competen ce se urmrete a se dezvolta la elevi b) Metode i mijloace de nvmnt avnd contribuii specifice n formarea competenelor respective c) Contexte, factori i medii de instruire adecvate, posibiliti de difereniere, de susinere a efortului individual i a motivaiei nvrii d) Sugestii de coninuturi suplimentare, de accesare i a altor surse de informare i de activiti aplicative realizate n context formal, non-formal sau informal IV. Evaluarea nvrii (procese i rezultate): definirea standardelor/criteriilor de performan pe nivelurile: minim, mediu, ridicat. Din perspectiva evalurii, este important ca, prin program, fiecare competen s fie nsoit de standardele de performan (care exprim nivelul minim, mediu sau maxim al performanei pe care o face posibil competena evaluat). Competena nu se dezvolt spontan, ci n timp. Ca urmare, pe lng evaluarea competenei ca rezultat al nvrii trebuie s se realizeze i evaluri care vizeaz progresul n dezvoltarea competenei.Aceasta se concretizeaz n evaluri pariale,analitice, centrate pe cunotine, abiliti sau combinaii ale acestora. Rezult c teoria competenelor implic n mod necesar ideea de evaluare progresiv,care i arat unde te situezi i dac evoluezi n direcia ateptat. De asemenea, dac teoria competenei implic ideea de transferabilitate, atunci probele de evaluare proiectate i aplicate la o anumit disciplin de nvmnt/ modul curricular trebuie concepute astfel nct s probeze competena n raport cu sarcini autentice i n contexte variate.