Sunteți pe pagina 1din 108

ABILITARE CURRICULAR SUPORT CURS

CUPRINS

I. I. Curriculum:proiect, proces, produs Poiectarea global ............................. 26 1. Delimitri conceptuale ................................................................................... .4 2. Proiectarea global ..7 3. 2. Proiectarea curricular..8 3. Produsele curriculare...10 4. Proiectarea activitii didactice14 Activiti practic - aplicative................................................................................. 19 II. Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice ....................... 20 1. Delimitri conceptuale: proiectare, organizare i evaluare a activitilor didactice ..........................................................................................2Error! Bookmark not defined. 2. Proiectarea i evaluarea coninuturilor instructiv-educativeError! Bookmark not defined.7 Activiti practic-aplicative ....................................Error! Bookmark not defined. III. Aplicarea strategiilor de comunicare didactic, pedagogic i educaionalError! Bookmark not defined. 1. Delimitri conceptuale comunicarea educaional, comunicarea didactic, feedbackul ............................................................................................Error! Bookmark not defined. 2. Factori favorizani ai comunicrii didactice ......Error! Bookmark not defined. 3. Procesul instructiv educativ ca act de comunicareError! Bookmark not defined. Activiti practic-aplicative ....................................Error! Bookmark not defined. IV. Aplicarea metodelor moderne n activitatea de predare nvare evaluare32 1. Tehnici i procedee de nvare......................................................................... 33 2. Clasificarea metodelor de instruire ................................................................... 33 3. Metodele didactice interactive ........................................................................ 345 4. Clasificarea metodelor de evaluare ................................................................... 35 4.1. Descrierea metodelor de evaluare utilizate la disciplina limba i literatura romn Activiti practic-aplicative ................................................................................... 38 V. Utilizarea de tehnici de stimulare a creativitii i a motivaiei n nvareError! Bookmark not defined. 1. Creativitatea .......................................................Error! Bookmark not defined. 36

2. Tipuri/Niveluri ale creativitii ..........................Error! Bookmark not defined. 3. Rolul i factorii creativitii ...............................Error! Bookmark not defined. 4. Fazele procesului de creaie ...............................Error! Bookmark not defined. 5. Blocajele creativitii .........................................Error! Bookmark not defined. 6. Dezvoltarea creativitii elevilor; tradiional/vs/modernError! Bookmark not defined. 7. Metode pentru stimularea creativitii ...............Error! Bookmark not defined. 8. Motivaia n activitatea de nvare ....................Error! Bookmark not defined. 9. Tehnici motivaionale n predare70 Activiti practic-aplicative ....................................Error! Bookmark not defined. VI. Aplicarea n activitatea didactic a modalitilor de lucru n echip .......... 54 VI.1. Forme de organizare a activitii didactice .................................................. 55 VI.2. Conceptul de grup i de echip: asemnri i deosebiri .............................. 57 VI.3. Metode didactice bazate pe lucrul n echip ................................................ 58 Activiti practic-aplicative ................................................................................... 69 VII. Utilizarea metodelor didactice interactive n scopul transferului de cunotine dintr-un domeniu n altul. ...................................................................Error! Bookmark not defined. VIII. Utilizarea softurilor educaionale n proiectarea activitii didactice .... 122 1. Utilizarea calculatorului n activitatea didactic ............................................. 122 2. Potenialul softului educaionalpentru procesul didactic .125 3. Elaborarea unor instrumente de lucru i de evaluare (fie de lucru, teste, proiecte, planuri de lecie) folosind un soft educaional .............................................................................. 12 Activiti practic-aplicative ................................................................................. 132 IX. Valorificarea oportunitilor de dezvoltare profesional n societatea bazat pe cunoatere....................................................................................................................... 146 1. Viziune i concepte de baz ...146 2. Managementul carierei.................................................................................... 148 2. Formarea continu a cadrelor didactice .......................................................... 152 Activiti practic-aplicative ..................................................................................... 1 X. BIBLIOGRAFIE .

I. Curriculum: proiect, proces, produs Proiectarea global Obiectivele temei urmresc: cunoaterea conceptelor din domeniul curriculumului; utilizarea i aplicarea documentelor curriculare naionale (plan de nvmnt, program colar); proiectarea curricular la diferite niveluri ( planificare anual, semestrial, planul unitii de nvare, plan de lecie); identificarea unor modaliti de transpunere a proiectului curricular n practic, desfurarea leciei, utilizarea resurselor i a materialelor didactice moderne). I.1. Delimitri conceptuale Curriculum - definiie i clasificare Termenul curriculum provine din limba latin (traseu, curs, alergare n cerc), s-a ndeprtat de sensul originar i are mai multe semnificaii; n sens larg, cuprinde definiia obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele (inclusiv evaluarea), mijloacele (inclusiv manualele colare) i dispozitivelor privitoare la formarea adecvat a educatorilor. n sens restrns, termenul curriculum se refer la organizarea i structurarea coninutului procesului de nvmnt pentru un model concret (ciclu colar, clas, obiect de nvmnt, capitol, tem, lecie etc.), aspecte consemnate n programele colare. Societatea uman este ntr-o transformare continu i acest progres se reflect n coninutul obiectelor de nvmnt; astfel, unele cunotine reprezint fundamentul pentru cunotine ulterioare i nu se revine asupra lor, iar altele se reiau, concentric, ntr-o form mai dezvoltat, ntr-un ciclu de nvmnt superior. J. Dewey nelege prin curriculum: (a) disciplinele i subiectele studiate n coal; i (b) experiena de nvare a copilului, organizat de coal.1 A. I. Olivier, 1965: Curriculum nseamn2: a. toate experienele copilului i referinele la cnd i cum vor avea loc experienele; b. toate experienele celui care nva ghidat de coal; c. experiena de nvare pe care coala i le ofer; d. aranjarea sistematic a unui numr de ore, zile, sptmni, n funcie de obiective i ateptri; Glathorn: Curriculum nseamn planurile concepute pentru a ghida nvarea n coli, n general, obiectivate n documente elaborate la diferite nivele de generalitate, precum i
1 2

J. Dewey, dup Ion Negre-Dobridor, Teoria curriculumului educaional, EDP, Bucureti, 2001 A. I. Olivier, 1965, dup Ion Negre-Dobridor, idem, 2001

aplicarea acestor planuri n clas; sunt experiene de nvare care se desfoar ntr-un mediu de nvare (dup Carmen Creu, 2000, p 28)3. Taner & Taner: Experienele de nvare planificate i ghidate, precum i rezultatele ateptate n urma procesului de nvare, toate formulate printr-o sistematic reconstrucie a cunotinelor i a experienei de nvare, fcut sub auspiciile colii, n vederea dezvoltrii permanente a competenelor personale i sociale ale educailor (dup Carmen Creu, 2000, p 27-28).4 Shorter Oxford Dictionnary: Curriculum este cursul organizat al studiului n coal sau universitate, caracterizat prin: - form, structur i aranjare a materiilor pe baz de principii i reguli; - armonia prilor i elementelor care l compun; - uniformitatea procedurilor i activitilor; - conformarea la anumite reguli i standarde acceptate i adoptate; (dup Ion NegreDobridor, 2001, p. 15)5. G. Videanu: ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de evaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate .6 Structura i componentele curriculum-ului: - finalitile educaionale, - coninuturile, - strategiile, - metodele, strategiile. Termenul de curriculum nseamn coninuturile nvmntului, n sens restrns, sau, n sens larg, un program coerent de aciuni educaionale, cu tot ce implic acestea. De asemenea, utilizarea termenului n teoria i practica pedagogic se justific i se impune n contextul abordrii proceselor educaionale, acordndu-se atenie sporit componentelor procesului de nvmnt i relaiilor dintre acestea, abordate n mod tradiional de didactic .7 n Romnia, elaborarea programelor colare de gimnaziu i de liceu a fost, n perioada 20002007, n responsabilitatea unei instituii specializate: Consiliul Naional pentru Curriculum, instituie subordonat Ministerului Educaiei, care a continuat activitatea de proiectare curricular a Componentei Curriculum din cadrul Proiectului de Reform a nvmntului Preuniversitar, responsabilitile n domeniul curriculumului naional au revenit Centrului Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar (CNCEIP), iar din noiembrie 2009, au revenit Institutului de tiine ale Educaiei. Elaborarea unui curriculum este un proces complex, care implic participarea unor grupuri de lucru profesioniste, este un domeniu tehnic presupunnd o abordare specializat. I.2. Proiectarea global I.2.1. Curriculum-ul Naional - structur

3 4

Creu C, Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al. I. Cuza,Iai, 2000 Idem 4 5 Negre Dobridor, I., Teoria curriculumului educational, EDP, Bucureti, 2001. 6 Secrieru M, Didactica limbii romne, Editura Studis, Iai, 2008 7 Negre Dobridor, I., Teoria curriculumului educational, EDP, Bucureti, 2001

Structura Curriculumului Naional romnesc are n vedere descentralizarea i adaptarea la aptitudinile i obiectivele elevilor, prinilor i comunitii locale. Tipuri de curriculum Dup Mihaela Secrieru, exist o paradigm curricular alctuit din mai multe curricula interrelaionate. Dup criteriul educaional i cross-educaional, conjugat cu cel temporal, exist curriculum: General sau fundamental, destinat ntregului sau unui stadiu al colaritii. Specializat, care este proiectat pe discipline i arii de discipline nrudite. Subliminal, care ia n considerare mediul instrucional care promoveaz valori, atitudini, personaliti paralele educaiei formale. Informal, oferit de organizaii din educaie, din societatea civil, instituii de cultur.8 Dup traseul curriculum-ului, de la proiectare la realizare: Recomandat, oficial, general, naional (oficial, de stat cadru de referin); Scris, oficial, concret, destinat unei instituii; Suport, al resurselor; Testat - un curriculum al evalurii curriculare; nvat efectiv de elevii care au parcurs colaritatea.9 Proiectarea curricular Condiiile obligatorii ale proiectrii curriculare sunt: diagnoza realitii actuale i prognoza realitii virtuale10. Dup Mihaela Secrieru, un proiect curricular are urmtoarele produse obligatorii i succesive: Finalitile educative. Experienele de nvare. Coninuturile pregtirii. Formele de desfurare. Metodologia pregtirii. Modalitile de evaluare. Succesiunea activitilor n timp. Normele de desfurare. Standardele de performan.11 Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu Cadru de referin este un document important care descrie modul de aplicare al curriculum-ului naional n ansamblu, coninnd principalele repere teoretico-metodologice; planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/XIII (ariile curriculare, obiectele de studiu i resurse de timp alocate); programele colare; manualele alternative;

8 9

Secrieru M, Didactica limbii romne, Editura Studis, Iai, 2008 Idem 8 10 Negre Dobridor, I., Teoria curriculumului educational, EDP, Bucureti, 2001 11 Secrieru M, Didactica limbii romne, Editura Studis, Iai, 2008

ghiduri, norme metodologice i materiale suport, care delimiteaz termenii de aplicare i de evaluare ale procesului curricular. o Curriculum nucleu (core curriculum) este trunchiul comun. Conine discipline obligatorii, cu un numr minim de ore sptmnal la o disciplin, este bine reprezentat n nvmntul obligatoriu, primar i gimnazial; ponderea difer dup profilul liceului i specializare. Evaluarea la teste, examene, concursuri naionale se realizeaz doar pe baza cunotinelor din trunchiul comun. o Curriculum la decizia colii cuprinde coninuturi i obiective care nu sunt obligatorii i se clasific n curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat n coal. Numrul de ore destinat curriculumului la decizia colii este stabilit n planul de nvmnt, pentru fiecare an de studiu. o Curriculum nucleu aprofundat vizeaz coninuturile obligatorii prin diversificarea activitilor de nvare, alocarea numrului maxim de ore din plaja orar a unei discipline pentru recuperarea rmnerilor n urm sau pentru aprofundare. o Curriculum extins nseamn parcurgerea total a programei, a coninuturilor obligatorii, i a celor neobligatorii, pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a unei discipline. Li se aplic elevilor care manifest interes sau aptitudini pentru o disciplin sau o arie curricular. o Curriculum elaborat n coal are n vedere organizarea de cursuri opionale pe care le propune coala. Exist urmtoarele tipuri de curs opional: a) Opionalul la nivelul disciplinei; b) Opionalul la nivelul ariei curriculare; c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare Programele cursurilor opionale sunt diferite de cele ale disciplinelor obligatorii i trebuie avizate de persoane abilitate din inspectoratele colare judeene. Consiliile profesorale ale colilor stabilesc o ofert educaional pe care le-o prezint elevilor i prinilor, dup ce, n prealabil, au fost studiate cererea elevilor, resursele colii i necesitile comunitii locale. I.3. Produsele curriculare Planul-cadru este un document elaborat de MECTS, care conine structura anului colar, repartizarea obiectelor de nvmnt pe clase, numrul de ore care revine sptmnal fiecrui obiect; planurile cadru sunt distribuite pe arii curriculare (Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i sport; Tehnologii; Consiliere i orientare). Planurile cadru pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal se bazeaz pe anumite principii de generare 12: 1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale a determinat gruparea obiectivelor de nvmnt pe apte arii curriculare i s-a concentrat pe asigurarea racordrii la social, a flexibilitii, a parcursului individual. 2. Principiul funcionalitii a asigurat armonizarea disciplinelor de studiu cu vrsta elevilor, rezultnd cinci cicluri curriculare. 3. Principiul coerenei asigur echilibrul ntre componentele planului-cadru. 4. Principiul egalitii anselor asigur o educaie unitar (trunchi comun, nvmnt obligatoriu).
12

Curriculum naional. Cadru de referin, CNC, MEN, Bucureti, 1998

5. Principiul descentralizrii, al flexibilitii curriculum-ului; existena CD face posibil diferenierea i orientarea colar bazat pe opiunile elevilor. 6. Principul racordrii la social: educaia ine cont de necesitile societii, de ocuparea forei de munc. 7. Principiul descongestionrii: reducerea cantitii coninuturilor, precum i a numrului de ore. Principiile didactice sunt urmtoarele 13: 1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de predarenvare. 2. Principiul caracterului intuitiv al nvmntului. 3. Principiul legrii teoriei de practic. 4. Principiul nvmntului sistematic i continuu. 5. Principiul nsuirii temeinice a coninuturilor, principiilor i deprinderilor. 6. Principiul accesibilitii i individualizrii nvrii. 7. Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt. Programa face parte din Curriculum Naional i este centrat pe elev. Este un document colar care prezint oferta educaional. Programele colare cuprind competene generale i specifice, coninuturi i exemple de activiti de nvare, sugestii metodologice i standarde curriculare de performan pentru evaluarea obiectiv a elevilor. Aceasta ofer informaii privind coninuturile obligatorii i cele facultative. Dup M. Secrieru14, programele colare sunt structurate n funcie de specificul vrstei elevului; astfel, se disting funciile eseniale ale ciclului primar: funcia instrumental (alfabetizarea, deprinderea scris-citit); funcia informativ; funcia formativ; Structura programelor colare: - prezentarea finalitilor studierii disciplinei; - competene specifice; - exemple de activiti de nvare; - coninuturile; - standardele curriculare de performan a elevilor. Competenele generale se caracterizeaz printr-un nivel nalt de generalitate i complexitate, viznd formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinelor dintr-o arie curricular de-a lungul mai multor ani de studiu. La limba i literatura romn, se urmrete formarea de competene generale i dezvoltarea de valori i atitudini: Competene generale Valori i atitudini Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n Cultivarea plcerii de a citi, a gustului producerea i receptarea mesajelor n diferite situaii estetic n domeniul literaturii. de comunicare .
13 14

Grigora, I., Finalitile educaiei, n vol. Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1994 Secrieru, M. ,Didactica limbii romne, Editura Studis, Iai, 2008

Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte literare i nonliterare. Argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar.

Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice prin lectura textelor. Cultivarea sensibilitii prin receptarea operei literare. Formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii romne.

Competenele generale au n vedere progresul, formarea de aptitudini specifice unei discipline de nvmnt, pe parcursul unui an de studiu. Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu 15 Evaluarea are n vedere att elevul, ct i cadrul didactic, cei doi actori fiind apreciai prin prisma performanei atinse n parcurgerea activitii didactice. Rezultatele sunt msurabile periodic i la final de ciclu: Evaluarea Naional, Bacalaureatul. Evaluarea se proiecteaz n strns relaie cu competenele programei, nu n relaie cu acele coninuturi ale manualului, cum greit se consider ca urmare a experienei anilor anteriori reformei curriculare. Este un concept care trebuie studiat i aplicat n funcie de instrumentele pe care le ofer programa colar a disciplinei. Manualele alternative sunt elaborate n concordan cu obiectivele reformei n educaie i constituie un mijloc de a pune n valoare potenialul cadrelor didactice i al elevilor. Manualul este un instrument de lucru care trebuie actualizat, revizuit periodic. El este conceput n conformitate cu programa colar i ajut la realizarea standardelor de performan. Poate fi utilizat i independent de implicarea cadrului didactic, stimulnd creativitatea elevului. Sarcinile de nvare trebuie s fie structurate clar, s permit lucrul suplimentar, de aprofundare, s indice surse de informare pentru extindere, s existe exemple de probe de evaluare i autoevaluare. Evaluarea manualelor Dup M. Secrieru (p. 83-84), profesorul de limba i literatura romn are de respectat urmtoarele criterii n alegerea manualului: Construcia/ structura materialului; Formatul; Conformitatea cu planul de nvmnt; Oamenii i personajele crii; Viaa de zi cu zi; Geografia rii i viaa pe teritoriul ei; Societatea; Cultura; Limba; Pronunie i intonaie; Casetele; Gramatica; Exerciiile;
15

Cuco C., Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai, 2008

Perspectiva elevului; Aadar, un manual de limba i literatura romn trebuie s fie conceput n concordan cu prevederile programei, s nu aib greeli de coninut, s fie consecvent, s corespund unui limbaj accesibil i actual, conform vrstei elevilor, s fie un model de limb literar, coninutul s aib caracter educativ, s aib un aspect agreabil, plcut colorat, s fie original i diversificat, s stimuleze creativitatea elevilor, s fie tiprit pe hrtie de calitate i s nu existe fragmente ilizibile din cauza unei tiprituri de proast calitate sau cu greeli de tehnoredactare. Mai exist i unele deficiene la nivelul colii, cnd manuale depite moral sau uzate fizic nu sunt scoase din uz; n acest caz trebuie s intervin profesorul clasei pentru a semnala problema i managerul colii pentru a identifica modaliti de rezolvare a acestor neajunsuri. Lipsa unui manual de calitate nu poate fi suplinit nici prin elaborarea de fie de lucru, de evaluare, nici prin utilizarea unor auxiliare didactice. Adesea sunt discuii aprinse ntre specialiti dac manualul s fie considerat un simplu instrument de lucru de care ne putem lipsi sau un reper esenial n pregtirea elevilor. Cu certitudine exist argumente pro i contra ntr-o asemenea dezbatere, ns ideal ar fi ca, pe lng resursele oferite de manual, s existe resurse alternative. Alegerea manualului alternativ transform profesorul ntr-un actor important i responsabil, care trebuie s ia n calcul att avantajele, ct i dezavantajele funcionrii acestei piee a manualelor alternative. Auxiliarele didactice Profesorul de limba i literatura romn are la ndemn o varietate de posibiliti i resurse n privina materialelor auxiliare; de la clasicele plane didactice i diapozitive, culegeri de exerciii i teste pn la modernele prezentri Power-Point, grile interactive i platforme de nvare on-line. Profesorul trebuie s in pasul cu transformrile tehnice, pentru c este de neconceput rezistena la schimbare. Astfel, se impune folosirea frecvent a resurselor Internet, iar culegerile trebuie nlocuite cu acele caiete de lucru atractive care stimuleaz creativitatea i care sunt agreabile prin aspect i coninut. I.4. Proiectarea activitii didactice Proiectarea activitii didactice este condiia de baz pentru reuita actului de predarenvare - evaluare, fiind necesar o previziune pe termen scurt, mediu i lung a organizrii coninuturilor, improvizaia negsindu-i loc ntr-o planificare realizat cu profesionalism. Este necesar s se realizeze o corelaie optim ntre toate componentele sistemului de nvmnt i s se anticipeze efectul aciunii educative asupra dezvoltrii psiho-comportamentale a elevilor. Dup M. Secrieru, scopul i indic profesorului pentru ce trebuie s nvee elevul i direcia tuturor aciunilor ntreprinse n procesul de nvare.16 Modelul didacticist al proiectrii pedagogice Din perspectiva profesorului, acesta este centrat pe coninuturi i pe predarea de tip expozitiv; primeaz coninuturile, iar obiectivele, metodologia i evaluarea trec n plan secund; coninuturile nu au finalitate practic, se concentreaz pe memoria de tip reproductiv. Elevii lucreaz i rspund individual, profesorul este n centrul activitii, n poziie suveran, manualele sunt unice, nu alternative, libertatea de decizie a elevilor n privina pregtirii lor este limitat.
16

Secrieru, M. ,Didactica limbii romne, Editura Studis, Iai, 2008

10

Modelul curricular al proiectrii pedagogice Este un element de noutate pe care l aduce Reforma n educaie i are n centru obiectivele i predarea de tip interactiv; coninuturile au finalitate n plan social, se lucreaz n perechi sau n echipe, profesorul este moderator, memoria solicitat este de tip creativ, manualele sunt alternative, iar elevii pot decide n privina propriului traseu de formare. Proiectarea secvenial are ca rezultate: - planificarea anual i semestrial; - planificarea unitilor de nvare; - proiectarea activitii didactice; Planificarea anual (calendaristic) Planificarea anual este un document care asociaz elemente ale programei (competene i coninuturi) cu resurse de timp cuprinse de un an colar. Etapele premergtoare realizrii unei planificri calendaristice sunt: - armonizarea coninuturi/competene specifice/competene generale; - mprirea coninuturilor n uniti de nvare; - alocarea timpului optim; Este dificil mprirea coninuturilor din punct de vedere temporal n ani de studiu i semestre; totui, specialitii propun modele orientative de planificare anual pentru o mai eficient organizare a materiei de parcurs. Profesorii de limba i literatura romn propun, n diverse lucrri de didactic a limbii i literaturii romne, variante de proiectare pedagogic; acestea se modific i se mbuntesc de la an la an, n funcie de recomandrile primite la consftuirile de la nceputul anului colar; iat dou dintre ele: Model 1: An de studiu: Disciplina: Clasa: Profesor: Competene generale: Bibliografia: Competenele Coninutul Repartizarea n timp Tipuri de activitate specifice disciplinei disciplinei

Model 2: An colar: Disciplina: Clasa: Profesor: Manual alternativ: Competene generale: Bibliografia: Clasa / Cl. a V-a nr. de ore anual Limb i

Cl. a VI-a

Cl. a VII-a

Cl. a VIII-a

Ore pe semestru /an colar

11

comunicare Literatur i noiuni de teorie literar Recapitulare i Evaluare Ore pe semestru/an colar Planificarea anual trebuie s epuizeze integral programa disciplinei la nivelul competenelor specifice i la nivelul coninuturilor. Cadrul didactic stabilete numrul de ore alocate fiecrei uniti de nvare. Coninuturile sunt selectate din program. Sub titlul de referin, se noteaz i semestrul i anul colar. Planificarea trebuie semnat de ctre profesorul care a conceput-o, avizat de responsabilul de catedr i de ctre conducerea colii. Proiectarea pe uniti de nvare Unitatea de nvare este o structur didactic deschis care este unitar din punctul de vedere al temei, se desfoar continuu i se finalizeaz cu evaluare. Tema unei uniti de nvare se stabilete pe baza analizei programei; materia unui an colar este mprit n uniti de nvare. Profesorul poate interveni n regruparea coninuturilor, adaptnd, adugnd/reducnd, utiliznd diverse materiale. La activitile de nvare se trec activitile cuprinse n program i altele pe care profesorul le consider potrivite scopului i obiectivelor leciei; la resurse, apar timpul, locul, materialele didactice, i managementul clasei. Evaluarea va conine tipuri de evaluare aplicate pornind de la competene generale, nu de la coninuturi. Parcurgerea linear a manualului nu este obligatorie. O unitate de nvare se identific dup tem, ceea ce denot o abordare curricular, n spiritul gndirii critice, care l ncurajeaz pe profesor s fie critic i reflexiv n legtur cu propria activitate. Paii de urmat premergtori delimitrii materiei pe uniti de nvare sunt urmtorii: - identificarea competenelor; - selectarea coninutului; - analiza resurselor; - determinarea activitilor de nvare; - stabilirea instrumentelor de evaluare. Aceste repere nu sunt fixe, pot fi mbuntite, modificate n funcie de experiena profesional a fiecrui profesor. Proiectarea leciei Proiectarea unei activiti didactice este cea mai dificil component a proiectrii didactice. Este un demers necesar i pentru profesorii debutani, i pentru profesorii cu experien. De-a lungul anilor, termenii s-au tot actualizat: plan de lecie, proiect de lecie, proiect didactic, scenariu didactic (ultimul este, de fapt, derularea efectiv a activitilor, dar s-a confundat, la un moment dat, cu noiunea de proiect didactic). n scopul unei proiectri optime, profesorul se afl n situaia de a rspunde urmtoarelor ntrebri

12

Ce voi face? Cum voi face? Cu ce voi face? n ce scop voi face? Ct s-a realizat din ce mi-am propus? Cum voi ti dac am realizat competenele?

i de a parcurge urmtoarele etape: Determinarea competenelor generale; Analiza resurselor; Stabilirea nivelului clasei i a ateptrilor; Proiectarea unitii de nvare; Distribuirea rolurilor factorilor implicai; Precizarea modalitilor de evaluare; Alegerea bibliografiei.

Dac se opteaz pentru proiectarea pe cadru ERR (conform principiilor didactice specifice gndirii critice), atunci proiectarea se simplific i este una modern, verigile tradiionale substituindu-se celor trei iniiale: E-evocare, R-realizarea sensului, R-reflecie (dup care ar putea urma un nou E, extensie). Dup M. Secrieru (p. 171), profesionistul poate avea ca baz a proiectrii leciei urmtorul demers, n ordine, de la stnga la dreapta: Finalitatea leciei Obiective de referin Metode, modul de aplicare a lor Proiectare Resurse materiale Evaluarea Bibliografia necesar leciei. Model orientativ de proiectare a unei lecii (pe cadru ERR) Proiect de lecie Obiectul: Clasa: Tema: Data: coala: Profesorul: Manualul: Competene generale: Competene specifice: Coninutul: Bibliografie de specialitate: Bibliografie metodic: Scenariul didactic: - pregtirea clasei pentru lecie: spargerea gheii, exerciii de energizare, idei-ancor;

13

- sarcinile elevilor - corelate cu competenele specifice; - metode activ-participative, nvarea centrat pe elev; - aranjarea clasei, mprirea pe grupe, asigurarea condiiilor pentru elevii cu CES i pentru elevii capabili de performan; - conducerea activitilor; - feedbackul; - asigurarea reteniei i a transferului, tema pentru acas, sarcini difereniate n funcie de nivelul i de motivaia elevilor. Se recomand conceperea proiectului didactic pe cadru ERR/E, conform principiilor de gndire critic, dup cum urmeaz: Evocarea actualizarea cunotinelor; sugestii Brainstorming, tiu / Vreau s tiu / Am nvat sub form de tabel, la tabl; aproximativ 15 minute Realizarea sensului parcurgerea propriu-zis a coninutului; 30 de minute Reflecia consolidare, feedback, evaluare; 12 minute Extensia tema care fixeaz cunotinele i anticipeaz coninuturile urmtoare; 3 minute (reperele de timp sunt orientative, ele pot s se modifice n funcie de tipul leciei i de competene). Proiectul didactic trebuie s fie un instrument uor de urmrit, deci nu va fi ncrcat cu multe detalii i este n sprijinul profesorului care l-a conceput; trebuie abordat ca o etap necesar, fireasc n dezvoltarea profesional i nu ca o form de birocraie care mpovreaz dac, la un moment dat, este monitorizat excesiv - zilnic / sptmnal. n general, proiectarea didactic trebuie privit ca un fundament care asigur un parcurs didactic profesionist i trebuie realizat riguros, n concordan cu o varietate de parametri foarte importani, descrii n paginile anterioare, care contribuie la reuita demersului didactic i la obinerea unor rezultate msurabile. Activiti practic - aplicative Obiectivele activitilor practic aplicative: - punerea n practic eficient a documentelor curriculare; - nelegerea importanei pe care o are proiectarea didactic n cadrul disciplinei; - realizarea concordanei program colar planificare - manual alternativ. - nelegerea corect a rolului pe care l are manualul ca instrument eficient de lucru. A.1. Se realizeaz o dezbatere de grup n privina modului n care se elaboreaz curriculum ul n coal, att la nivelul disciplinei, ct i la nivelul ariei curriculare, insistndu-se asupra exemplelor de bun practic n elaborarea programei unui curs opional la limba i literatura romn. Cursanii sunt invitai s mprteasc din propria experien i s discute pe aceast tem. A.2. Se realizeaz o activitate pe grupe pentru conceperea unor exemple de activiti de nvare pe baza unor fragmente din programa colar de limba i literatura romn, varianta revizuit. Vor fi analizate comparativ i extrase din programele pentru Evaluarea Naional i Bacalaureat. Activitatea se finalizeaz prin prezentarea lucrrilor i turul galeriei, iar, n final, se discut despre importana unei bune cunoateri a programelor.

14

A.3. Se concepe o activitate de lucru n perechi care va simula alegerea manualului alternativ pentru o clas, la alegere. Activitatea se ncheie prin analiza SWOT a manualului ales. A.4. Se lucreaz pe grupe la elaborarea unei fie de evaluare a manualului alternativ. Activitatea se ncheie prin prezentarea lucrrilor i formularea concluziilor. A.5. Se aleg coninuturi de nvare care vor fi transpuse n proiecte didactice pe cadru ERR. Activitatea se realizeaz individual sau pe grupe. Activitatea se ncheie prin prezentarea de argumente pro i contra proiectrii unei lecii pe cadru ERR. A.6. Se propune elaborarea unei grile de evaluare / autoevaluare a calitii proiectrii didactice, urmrind reperele: planificare anual, semestrial, a unitii de nvare, proiect de lecie sau alte repere, n funcie de propunerile cursanilor. Activitatea se ncheie prin turul galeriei i formularea concluziilor. Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice

II.

Obiectivele temei urmresc: folosirea adecvat a conceptelor-cheie din domeniul didacticii generale i al didacticii specialitii; explicarea relaiei complexe dintre proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice; elaborarea scopului, obiectivelor i a proiectrii activitii didactice; evaluarea i autoevaluarea activitii didactice din perspectiva respectrii algoritmului proiectare organizare - evaluare. II. 1. Delimitri conceptuale: proiectare, organizare i evaluare a activitilor didactice Limba i literatura romn este o disciplin colar cu un statut particular n raport cu orientrile didactice moderne, prin numeroasele domenii de referin ale activitilor didactice organizate n cadrul acestei discipline, prin complexitatea finalitilor i necesitatea adaptrii continue la dinamica procesului educativ. Complexitatea i dinamismul acestei materii se reflect n modalitile diferite de organizare a coninuturilor, structuri ce pot influena, la rndul lor, desenul subdomeniilor didacticii.17 n didactica disciplinei, modelul comunicativ s-a impus n calitate de concept-cheie, odat cu reforma structurilor i coninuturilor nvmntului, viznd modificarea de profunzime a raportrii la relaia dintre scopurile nvrii i inseria educatului n plan social, prin urmrirea raportului de cauzalitate dintre capacitatea de producere i cea de receptare att n cazul textului oral, ct i n cazul textului scris. n legtur cu acest model didactic, se ridic problema restructurrii
17

Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n coala primar, Editura Paralela 45, Piteti, 2009, p. 17.

15

coninuturilor disciplinei, n sensul organizrii acestora n trei subdomenii didactica lecturii (viznd receptarea textului literar i nonliterar), didactica redactrii (urmrind producerea de text literar i nonliterar) i didactica oralului (raportat la comprehensiunea i producerea de discurs oral)18 aflate ntr-o relaie strns, dat fiind faptul c formarea de competene de comunicare la limba romn presupune, printre altele, dezvoltarea abilitilor de relaionare ntre informaii din domenii diferite. n procesul educativ modern, activitatea didactic presupune implicarea mai multor factori responsabili pentru creterea continu a nivelului calitativ (prini, elevi, cadre didactice, reprezentani ai comunitii i ai instituiei de nvmnt), ceea ce conduce la necesitatea asigurrii coerenei unui proces de nvare att n cadrul instituional, organizat, ct i n afara acestuia. Avnd n vedere acest deziderat, activitatea didactic poate fi privit ca un sistem complex de aciuni i relaii care vizeaz att componentele tiinifice ale actului educativ, ct i particularitile psihoemoionale i cognitive ale educabililor, privii ca parte a unui ansamblu uman n care ei reprezint cea mai important verig. De aceea, proiectarea activitii didactice trebuie s fie algoritmizat astfel nct s se asigure funcionarea optim a lanului urmrind ndeplinirea sarcinilor de instruire n limitele unui demers n care cadrul didactic are rolul coordonator. Reuita procesului instructiveducativ depinde n mare msur de capacitatea algoritmilor de proiectare a activitii didactice selectai de a deveni modele operaionale care eficientizeaz activitatea de nvare prin intermediul aplicrii unor reguli, formule sau coduri de conduit i de comportament exacte i riguroase. n ciuda neajunsurilor pe care le implic (printre care pot fi menionate aspectul livresc al instruirii, lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor, rigiditatea sistemului de promovare, capcana metodelor inactiviste), sistemul de instruire pe clase i lecii reprezint principala form de organizare i desfurare a activitii didactice. Noua viziune curricular (care presupune integrarea disciplinei ntr-o arie curricular, nsemnnd sincronizarea competenelor i a coninuturilor) impune, ns, conceperea unor demersuri didactice prin care elevii s dobndeasc noi cunotine, dar i s aplice noiunile nsuite; de aici, necesitatea focalizrii ateniei asupra a dou tipuri importante de activiti pe care le poate desfura profesorul de limb romn: - activiti de structurare / de transmitere i de asimilare a informaiilor / cunotinelor; - activiti de comunicare / utilizare n cadru concret, practic, a cunotinelor teoretice. Proiectarea algoritmic a activitii didactice trebuie s aib n vedere formarea de competene, asimilarea de cunotine specifice, alegerea metodelor optime de proiectare, organizare a activitii i de evaluare. Psihologul american David McClelland este considerat printele noiunii de competen. El a propus o modificare a opticii referitoare la eficientizarea activitii de recrutare pentru o anumit slujb, nlocuind testele predictive de performan cu evaluarea competenei persoanei respective. Competena era definit, n acest sens, drept suma cunotinelor, abilitilor i atitudinilor care contribuie la capacitatea unei persoane de a-i ndeplini eficient (la standarde prestabilite) sarcinile i responsabilitile. Conform acestei viziuni, competenele pot fi identificate i dezvoltate: oricine poate nva mai mult ntr-un anumit domeniu i, prin experien i aplicarea cunotinelor, poate deprinde abiliti, i poate modela atitudinea pentru a atinge rezultatele dorite. n legtur cu didactica disciplinei, competena poate fi definit ca modus operandi, ca mod de a actualiza i orchestra cunotine i capaciti n vederea realizrii comprehensiunii i producerii de text.19

18 19

Idem. Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura Paralela 45, Piteti, 2003, p. 37.

16

Competenele se formeaz pe baza unor cunotine i capaciti. Cunotinele, definite drept totalitatea noiunilor, ideilor, informaiilor pe care le are cineva ntr-un domeniu oarecare, se asociaz cu sintagma a ti s, i se exprim n obiective. Capacitile se asociaz cu noiunile de cunotine procedurale (...) i contextuale-pragmatice20, formulabile n sintagme de tipul a ti cum/unde/cnd/de ce s... n aceeai msur, n proiectarea activitii didactice trebuie vizate capacitile de ordin afectiv (a ti s fii), necuantificabile n obiective, dar modelabile prin organizarea secvenelor didactice n funcie de anumite valori i atitudini (identificabile n texte analizate, n exemple furnizate n cadrul activitii de nvare), prin calitatea actului educativ i a discursului didactic. Una dintre particularitile cele mai importante ale disciplinei limba i literatura romn este reprezentat de necesitatea extrapolrii cunotinelor teoretice n contexte de comunicare n care se pot evidenia competene, dezvoltate pe baza unor cunotine dobndite i a unor capaciti preexistente sau formate pe parcursul procesului instructiv. n acest sens, nvarea, ca proces care presupune achiziia de date, concepte, informaii, strategii cu rolul de a facilita nelegerea i abordarea fenomenelor literare i culturale se desfoar n cadrul unor lecii care vizeaz: transmiterea de informaii; formarea de concepte; formarea de strategii21. Actualizarea cunotinelor, valorificarea lor i manifestarea competenelor de comunicare se realizeaz n cadrul activitilor de comunicare exprimare oral, producere de text scris, lectur i interpretare a textului literar/nonliterar. Trebuie subliniat faptul c cele dou tipuri de structurare a activitii didactice la limba i literatura romn sunt interdependente, dezvoltarea competenei de comunicare i a competenei culturale reprezentnd un proces amplu, desfurat n toate momentele procesului didactic de specialitate. Formele de organizare a activitii didactice reprezint modalitile specifice de proiectare a procesului de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale, realizabil n diferite contexte (frontale-grupale-individuale; n clas-n afara clasei; colare-extracolare) conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific i concret. n conformitate cu lucrrile didactice de specialitate, exist, n principal, trei forme de organizare a activitii didactice, fiecare integrnd elemente specifice: frontal; pe grupe; individual. O taxonomie a principalelor modaliti de organizare a activitii didactice este propus de Miron Ionescu22: Activiti frontale Activiti de grup Activiti individuale dirijate 1 2 3 - lecia; - consultaii; - munca independent i - seminarul; - meditaii cu scop de studiul individual; - activitatea de laborator; recuperare; - efectuarea temelor pentru - activitatea n cabinetele pe - exerciii independente; acas; specialiti; - vizita n grupuri mici; - elaborarea de compuneri i - vizita; - cercul de elevi; alte lucrri scrise i practice; - excursia; - ntlniri cu specialiti; - rezolvarea de exerciii; - vizionarea de spectacole - concursuri; - efectuarea unor desene,

20 21

Ibidem, p. 38. Ibidem, p. 39. 22 Ionescu, Miron, Strategii i demersuri tipice n predare i nvare, n Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 223.

17

etc.

- sesiuni de comunicri i referate; - redactarea revistelor colare; - dezbateri pe teme de specialitate; - ntlniri cu oameni de tiin, scriitori, specialiti; - serate literare etc.

scheme; - lucrri practice n colul naturii, la punctul geografic; - lectur de completare; - lectur suplimentar; - studiul n biblioteci; - ntocmirea referatelor; - elaborarea de proiecte, modele; - pregtirea i susinerea unor comunicri; - pregtirea pentru examen; - elaborarea materialului didactic etc.

Acelai autor abordeaz problema activitilor didactice complementare leciei, desfurate n coal, n afara clasei i activiti extracolare (organizate de comunitatea didactic a colii sau de instituii cu funcie educativ). Din aceste sugestii de organizare a activitii didactice se observ cu uurin c, n cadrul disciplinei limba i literatura romn, se pot combina diverse tipuri de activiti, astfel nct s se realizeze obiectivele disciplinei i s se ating competenele vizate n procesul instructiv. Fr a intra n detalii, se poate face observaia c leciile de limba i literatura romn, organizate n funcie de cele dou tipuri de activiti menionate de Alina Pamfil, se pot defini ca microsisteme pedagogice, n care se vor regsi componentele, caracteristicile i concepia care fundamenteaz procesul de nvmnt23. n acest sens, Ion Cerghit identific dimensiunea funcional a leciei (presupunnd existena unui scop i a unor obiective bine determinate), dimensiunea structural (referitoare la resurse umane, materiale i de coninut, la selecia unor metode i mijloace de nvmnt i la realizarea ntr-un timp determinat i ntr-un mediu pedagogic) i dimensiunea operaional (viznd desfurarea leciei, dup strategii i procese specifice, i evaluarea). Exist numeroase tipuri de lecii, clasificabile n funcie de modul de concepere i de realizare. Trebuie subliniat ns faptul c lecia trebuie vzut ca o structur deschis, flexibil, adaptabil n orice moment nevoilor educatului, nu ca un sistem rigid, avnd coordonate fixe. n funcie de obiectivul general al leciei, se identific principalele tipuri de lecie: mixt, urmrind comunicarea, fixarea, sistematizarea, verificarea cunotinelor, n msur aproximativ egal; de comunicare / nsuire de noi cunotine, avnd ca obiectiv didactic principal nsuirea de cunotine; de formare de priceperi i deprinderi; de fixare i de sistematizare, viznd consolidarea, aprofundarea i recapitularea de cunotine; de evaluare, viznd verificarea i aprecierea rezultatelor colare.

23

Cerghit, Ion, Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983, p. 14.

18

n funcie de tipul de lecie, se organizeaz procesul de evaluare, component esenial a algoritmului proiectrii activitii didactice. Multitudinea formelor de evaluare presupune, ca pe o condiie necesar desfurrii n bune condiii a demersului educativ, selecia riguroas a metodelor de nvmnt i de evaluare din cadrul leciilor de limba i literatura romn, adecvarea acestora la scopul urmrit pe parcursul leciei i la funciile procesului de evaluare (cuantificarea unor rezultate, alctuirea unor planuri remediale, monitorizarea progresului colar). O observaie se impune: proiectarea i organizarea optim a procesului instructiv-educativ presupune conceperea unor lecii de limb i literatur romn prin respectarea principiului consecvenei: o lecie care utilizeaz preponderent metode tradiionale de nvmnt nu poate cuprinde o secven de evaluare modern, nepotrivit n contextul respectiv din cauza crerii unui anumit ritm de lucru i a adoptrii anumitor roluri de ctre elev i de ctre profesor. n acelai sens, o lecie organizat dup principiul interactivitii nu poate include o secven de evaluare de tip tradiional, n neconcordan cu desfurarea i cu ritmul de lucru impus elevilor pe parcursul desfurrii activitii didactice. Secvenele de evaluare din cadrul leciilor trebuie concepute astfel nct s nu reprezinte numai un mijloc de control sau de msurare obiectiv a nivelului cunotinelor, ci s aib o accentuat funcie formativ, devenind un mijloc de ajustare i de perfecionare a activitii didactice n vederea formrii educabilului. n general, n literatura de specialitate, pentru verbul a evalua se disting trei asocieri semantice: a concepe o procedur de evaluare, a face practic o evaluare, a exprima o evaluare. Cele mai importante funcii ale procesului de evaluare sunt: verificarea sau identificarea achiziiilor colare; perfecionarea i regularizarea cilor de formare a educabililor, asociat cu identificarea celor mai lesnicioase i pertinente ci de instrucie i de educaie; sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra formabililor.24 Una dintre tendinele actuale ale activitii didactice n general i, implicit, ale evalurii, este raportarea la rezultate, tendin sintetizat n formula educaie / evaluare bazat pe rezultate (dup sintagmele din limba englez, outcome-based education i outcome-based assessment). Sociologul american William Spady, care a sistematizat, la nivel teoretic, conceptele asociate acestei tendine de responsabilizare a factorilor implicai n procesul educativ n privina rezultatelor obinute la toate nivelurile de evaluare, proiecteaz un model avnd n vedere trei premise: 1. fiecare elev poate avea succes n procesul de nvare (teoria nsuirii / nvrii depline); 2. succesul, odat atins, conduce la alte succese; 3. cadrele didactice trebuie s neleag c dein controlul asupra condiiilor care fac posibil atingerea succesului de ctre toi elevii25. n acest context, modelul educativ/evaluativ bazat pe rezultate pune accentul pe realizare, performan i nu pe msurare. Cu alte cuvinte, o activitate didactic eficient trebuie s respecte civa algoritmi de proiectare: evaluarea iniial, cu scopul de a diagnostica lacunele existente n pregtirea fiecrui elev i de a stabili cauzele acestora26; planificarea riguroas a instruirii, prin urmrirea unor obiective terminale; proiectarea activitilor didactice, inndu-se cont de concluziile formulate n urma evalurii iniiale;

24

Cuco, Constantin, Probleme de docimologie didactic, n Cuco, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i pentru gradele didactice, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 178. 25 Stoica, Adrian, Mihail, Roxana, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas Educaional, 2006, p. 22. 26 Ibidem, p. 23.

19

instruirea elevilor, prin urmrirea unor sarcini de nvare derivate din obiective operaionale; parcurgerea de programe de recuperare de ctre elevii care au lacune, respectiv de programe de dezvoltare de ctre elevii cu disponibilitate de progres; parcurgerea evalurilor periodice cu scopul de a se identifica eventualele dificulti ntmpinate de elevi, de a adapta ritmul instruirii n funcie de rezultatele nregistrate; evaluarea sumativ, cu scopul de verificare a atingerii obiectivelor terminale urmrite; ntreinerea nvrii prin sarcini de lucru date pentru acas;27 Se poate observa c acest model educativ are n vedere cele trei componente ale evalurii: iniial, de progres / formativ i sumativ, iar calitatea definirii rezultatelor ateptate este elementul esenial al ntregului demers educativ/evaluativ bazat pe rezultate. Dat fiind faptul c activitatea didactic modern vizeaz atingerea unor standarde educaionale, educaia i evaluarea bazate pe standarde au determinat deplasarea accentului proiectrii procesului de nvare nspre creterea responsabilizrii, a implicrii i a refleciei metacognitive a tuturor factorilor care se nscriu n acest proces. Utilizarea descriptorilor de performan ca baz a conceperii demersurilor evaluative este, n primul rnd, o modalitate de comunicare a inteniilor evalurii curente ntre toi factorii implicai n procesul educaional. Raportarea la standarde de performan, cu descriptorii asociai, stimuleaz definirea, descrierea n termeni operaionali a calitii procesului educativ de la nivelul clasei i al colii28. Procesul normal de evaluare este acela n care este evaluat situaia n care individul rspunde standardului sau standardelor n timp ce desfoar o activitate specific, integrat ntr-un anumit sistem ocupaional sau profesional. Accentuarea rolului competenelor-cheie n desfurarea activitii didactice are o consecin semnificativ n proiectarea i organizarea procesului de evaluare a acestora, n sensul valorizrii evalurii curente ca instrument de baz pentru monitorizarea progresului individual al elevilor i, n consecin, pentru orientarea dezvoltrii profesionale a acestora. Un proces de predare orientat ctre transferul cunotinelor presupune, n mod firesc, o modificare a accentului, de la metodele centrate pe profesor la metodele centrate pe elev / educat. Cadrul didactic are, n acest context, rolul de a susine eforturile elevilor n procesul de construire a competenelor. Avnd drept baz a procesului instructiv cunotine dobndite anterior, cadrul didactic creeaz situaii de nvare pentru predarea de noi cunotine, dar stimuleaz, n aceeai msur, deprinderile de gndire critic i creativ, abilitile de nvare, prin angajarea elevilor n activitile desfurate la clas. Evaluarea competenelor reprezint un element esenial n conturarea unui proces educativ care s garanteze succesul achiziiilor ulterioare. n cadrul orelor de limba romn, ca i n cazul altor discipline, conceperea secvenelor de evaluare trebuie s urmreasc reperele care operaionalizeaz sistemul de evaluare, sintetizabile n sintagme de tipul: Ce/De ce evalum?; Cui folosete evaluarea?; Pe cine / Cnd evalum?; Cum evalum?29 Conceperea secvenelor didactice de evaluare sau a orelor de evaluare dup acest algoritm i furnizeaz cadrului didactic posibilitatea de a obine informaii referitoare att la progresul elevilor n achiziia de cunotine, ct i la propriul sistem de predare, oferind, aadar, posibilitatea autoevalurii. Numeroasele metode de evaluare (tradiionale i moderne) consemnate n lucrrile de didactic ofer posibilitatea conceperii unor secvene de evaluare deosebit de eficiente. Rmne la decizia profesorului s aleag i s combine tipurile de evaluare a activitii didactice desfurate

27 28

Neacu, Ioan, Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, EDP, Bucureti, 1999, p. 84. Stoica, Adrian, Mihail, Roxana, op. cit., p. 54. 29 Cuco, Constantin, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, 2008, p. 63 i urm.

20

mpreun cu elevii, n conformitate cu tipul de lecie i cu proiectarea acesteia. n continuare, vor fi menionate cele mai cunoscute metode de evaluare, cu precizarea c nu s-a urmrit o prezentare ampl a acestora, ci doar actualizarea unor concepte. Dintre metodele tradiionale de evaluare, pot fi menionate: testul docimologic este cea mai rspndit form de evaluare, o alternativ i o modalitate de eficientizare a evalurii tradiionale; permite standardizarea condiiilor de examinare, a modalitilor de evaluare i obiectivitatea notrii. Pentru conceperea unui test se parcurg cteva etape obligatorii precizarea obiectivelor (pentru realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvmntului), documentarea tiinific, avansarea unor ipoteze (selecia elementelor reprezentative pentru secvena didactic asupra creia se opereaz verificarea), conceperea matricei de evaluare, aplicarea. nainte de elaborarea propriu-zis a testului, trebuie rezolvate o serie de probleme referitoare la tipul de test aplicat i la tipul/tipurile de itemi incluse. verificarea oral, una dintre cele mai accesibile metode de evaluare, care i demonstreaz eficiena n raport cu competenele vizate la disciplina limba i literatura romn, avnd dezavantajul diverselor influene de circumstan care pot influena obiectivitatea evalurii; Dintre metodele complementare de evaluare, pot fi menionate: referatul, care permite aprecierea nuanat a nvrii i identificarea unor elemente de performan individual a elevului, metod cu un pronunat caracter formativ, prin posibilitatea verificrii unor coninuturi ample; proiectul, metod alternativ de evaluare, complex, recomandabil pentru evaluarea sumativ; portofoliul, urmrind un ansamblu de rezultate i oferind posibilitatea emiterii unor judeci de valoare asupra activitii elevului ntr-o secven temporal mai ampl; autoevaluarea, metod de evaluare cu multiple valene formative, avnd rolul de a-l responsabiliza pe elev att n raport cu rezultatele propriei activiti, ct i cu modalitile de apreciere a acesteia; jocul didactic presupune reguli i disciplin, dar are succes prin faptul c nltur plictiseala, i ncurajeaz pe elevi s fie activi i are un rol stimulator mai ales n prima faz a nvrii. Aciunea ludic determin plcerea nvrii i ofer posibilitatea ca profesorul s participe ca partener cu drepturi i obligaii egale; jocul de rol implic empatia: s te pui n locul cuiva, s-i asumi un personaj pentru analiza unor situaii-problem cu implicaii etice, solicitnd din partea spectatorilor exprimarea unor opinii i atitudini; dramatizarea este transformarea unui text literar ntr-un text dramatic i interpretarea rolurilor de ctre elevi pentru o mai bun nelegere a unor situaii; procesul literar le d posibilitatea elevilor s se situeze de partea unor personaje, exprimndu-i argumentat aprobarea sau dezaprobarea n ceea ce privete comportamentul sau caracterul personajelor; studiul de caz se bazeaz pe analiza unor situaii-problem, la finalul creia se formuleaz concluzii i observaii; se respect parcurgerea unor etape obligatorii prin care elevii se obinuiesc s lucreze individual i s gseasc soluii pe care s le argumenteze; investigaia presupune munc de teren i trebuie bine dirijat de ctre profesor, care trebuie s stabileasc un traseu, repere; ca punct de plecare pot fi o hart, o list de cerine uor realizabile, etc.; prin aceast metod se ncurajeaz comunicarea, se dezvolt competenele de exprimare oral.

21

Proiectarea activitii didactice din cadrul unei ore de limba i literatura romn prin selectarea riguroas a instrumentelor de concepere a demersului didactic este baza desfurrii unei activiti eficiente. Numai n condiiile n care profesorul i definete clar obiectivele, selecteaz metodele de nvare i de evaluare lund n calcul variabilele reprezentate de personalitatea elevilor, de flexibilitatea lor n a urmri secvenele actului de predare-nvare se poate construi un demers didactic complex i coerent. II.2. Proiectarea i evaluarea activitii instructiv-educative Proiectarea, ca parte a activitii didactice, presupune un demers anticipativ, un proces deliberat, coordonat, de fixare i clarificare mental, prealabil, a componentelor i etapelor unei activiti instructiv-educative. Din punct de vedere pedagogic, n sens larg, proiectarea implic respectarea unui model incluznd analiza nevoilor de educaie i stabilirea unor prioriti care stau la baza proiectului educaional; analiza resurselor i stabilirea modului de distribuire a acestora; analiza contextului social i pedagogic n care se intenioneaz implementarea demersului educativ; stabilirea caracteristicilor grupului-int; selecia coninuturilor, a strategiilor, a metodelor i mijloacelor de instruire; stabilirea modalitilor de evaluare. n sens restrns (al didacticii la clas), proiectarea presupune divizarea anticipat a timpului de predare-nvare, ealonarea informaiei sub forma planificrilor calendaristice (anuale, semestriale) i ale unitilor de nvare, planificarea leciilor propriu-zise. Cu alte cuvinte, proiectarea didactic nseamn, n esen, corelarea obiectivelor i a coninuturilor cu formele de organizare, metodele i mijloacele de nvmnt i componenta evaluativ specifice oricrei activiti didactice. Nivelurile proiectrii activitii didactice pot fi ierarhizate n sens descresctor, de la cadrul general proiectarea la nivelul ntregului sistem de nvmnt - la cadrul din ce n ce mai restrns, al activitilor didactice desfurate pe parcursul unui an colar, al unui semestru, al unui sistem de lecii i al unei lecii. Proiectarea global acoper o perioad mare de predare-nvare, un ciclu sau un nivel de studiu (proiectarea planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor colare), iar proiectarea ealonat pe an de studiu, semestre, uniti de nvare, lecii este realizat de cadrele didactice n baza celei globale. Proiectarea activitii didactice eficientizeaz timpul de lucru, permite urmrirea relaiei dintre input (intrare), output (ieire) n/din sistem, dar i a desfurrii de proces, previne omiterea unor etape ale actului educaional, ofer o perspectiv clar i cuprinztoare asupra coninuturilor educative att pentru cadrul didactic, ct i pentru elev, diminueaz riscul hazardului i al ntmplrii n instruirea colar. Concentrarea ateniei asupra proiectrii, n detrimentul procesului de instruire propriu-zis poate conduce ns la standardizare, ablonizarea nvrii, la urmrirea rigid a unui proiect didactic, chiar dac acesta nu corespunde practicii la clas. De aceea, proiectarea activitii didactice nu trebuie considerat ca valoare absolut de referin n privina desfurrii procesului educativ, este nevoie de echilibru ntre rigoarea anticiprii i flexibilitatea impus de realitatea n permanent schimbare a vieii colare. Etapele care trebuie urmrite n cazul proiectrii didactice ntr-un ciclu de aciune se formuleaz n termenii planific efectueaz revizuiete nva aplic. n acest model pot fi reprezentate diferite forme de organizare a activitii didactice, menionate n subcapitolul anterior.

22

Alina Pamfil 30 propune un model de proiectare a activitilor didactice la limba i literatura romn prin echivalarea activitii de predare-nvare cu un scenariu narativ i fixeaz cteva repere ale proiectrii activitii didactice: 1. Care este scopul activitii didactice? 2. Cum va fi orientat aciunea? 3. Care vor fi rolurile protagonitilor? 4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu ce materiale? Cum va fi organizat spaiul clasei? Ct timp va dura? 5. Cum voi fixa n memoria elevilor experiena de nvare / de practicare a cunotinelor i cum voi regla i msura progresul? n proiectarea didactic, formularea unui scop al aciunii este esenial, deoarece n conformitate cu acesta se contureaz structura activitilor didactice de comunicare i de asimilare a informaiilor. Scopul se specific n obiective, care pot fi reprezentate pe o ax ale crei margini sunt fidelitatea fa de obiectul/coninutul nvrii i creativitatea31. Pentru limba i literatura romn, Alina Pamfil consemneaz urmtoarele tipuri de obiective: a cita, a explica a clasa, a aplica, a inventa, a reface, a reformula a conceptualiza, a transfera a crea a reproduce a alege, a argumenta Orientarea aciunii se proiecteaz fie n interiorul unuia dintre cele patru modele fundamentale - deductiv, inductiv, analogic, dialectic -, fie prin combinarea lor, n funcie de obiectivul dominant i de nivelul clasei. Fiecare dintre cele patru modele are o dominant, care i permite profesorului s proiecteze un anumit tip de parcurs didactic: de la general la particular (demersul deductiv), de la particular la general (demersul inductiv), prin transfer la acelai nivel, n context nou, a unor aspecte cunoscute (demersul analogic), prin abordare contradictorie (demersul dialectic). Rolurile pe care le ndeplinesc, n procesul instructiv, profesorul i elevul se definesc n cadrul celor patru metode pedagogice fundamentale, crora li se asociaz anumite atitudini i tehnici de lucru: Metoda dogmatic/expozitiv Coninutul Rolul Rolul elevului Aciunile Aciunile Tehnici de nvrii profesorului profesorului elevului lucru Repetat Prioritar, Pasiv, ters Impune, Recepteaz, Expunerea, deintorul fixeaz, reproduce, conversaia cunotinelor i dirijeaz, repet catihetic al puterii controleaz procesul de nvare Coninutul nvrii Metoda socratic Rolul elevului Aciunile profesorului Aciunile elevului

Rolul profesorului

Tehnici de lucru

30

Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura Paralela 45, Piteti, 2003, p. 40 i urm. 31 Ibidem, p. 40.

23

Regsit

Ghid, incitator n descoperirea cunotinelor

Important, subiect al procesului instructiv

Ghideaz, propune colaborare

Colaboreaz, redescoper cunotine

Conversaia socratic, demonstraia, modelarea

Coninutul nvrii Recreat

Rolul profesorului Expert care orienteaz

Metoda activ Rolul elevului Aciunile profesorului Descoperitor Consiliaz, activ al orienteaz cunotinelor i procesul de al propriilor descoperire coordonate ale personalitii

Aciunile elevului i dezvolt personalitatea, pune ntrebri, descoper

Tehnici de lucru Discuia, dezbaterea, jocul de rol, simularea, expunerea realizat de elev etc.

Metoda non-directiv Coninutul Rolul Rolul Aciunile Aciunile Tehnici de lucru nvrii profesorului elevului profesorului elevului Creat ters, Activ, Schieaz un Propune, Compunerile minimal constructor parcurs didactic construiete, creative, ateliere de al unui descoper, la creaie / de scriere, parcurs finalul cercuri de lectur, personal procesului de proiectul de instruire, un instruire produs nou i personal Coninuturile disciplinei pot fi proiectate i organizate n funcie de caracteristicile celor patru metode, cu observaia c aplicarea practic a modelului comunicativ presupune valorizarea metodei active. Organizarea propriu-zis a coninuturilor disciplinei n cadrul demersului didactic se subordoneaz creativitii profesorului, care poate combina diferitele tehnici de lucru, astfel nct s fie atins scopul nvrii. n funcie de reperele generale, profesorul poate decide durata activitii didactice, modul de organizare a clasei i tipul de material didactic. Fixarea experienelor de nvare se poate realiza prin proiectarea unor secvene de recapitulare, realizate concret fie prin discuii, fie prin rezolvarea de exerciii, nseriate ntr-o ordine logic: reproducere recunoatere - exemplificare completare/nlocuire transformare creative/jocuri didactice, care ofer i posibilitatea evalurii. n didactica modern, se accentueaz necesitatea integrrii fiecrei activiti ntr-un proces, ceea ce presupune efectuarea unor corelaii ntre cunotine anterioare i cunotinele de dobndit i, implicit, renunarea la abordarea abrupt a noilor cunotine. n aceeai msur, se ridic problema explicitrii i justificrii strategiilor de predare-nvare, dat fiind faptul c elevul nu trebuie s parcurg doar un proces didactic care s presupun nelegerea, nvarea coninuturilor i formarea / dezvoltarea abilitilor, ci s neleag modul n care se produc nelegerea i nvarea. n acest context, modelul leciei de tip clasic este concurat de alte modele, care subneleg procesul metacognitiv (elevului i se ofer posibilitatea nelegerii modului n care nelegerea i nvarea se

24

petrec). O analiz comparativ a celor dou modele evideniaz diferenele de raportare a profesorului i a elevului la scopul activitii didactice i la parcursul didactic. Lecia tradiional Lecia modern - propune o succesiune de etape ntre care pot - las s se contureze ntregul, prin s apar momente de fractur: momentul circumscrierea noiunilor teoretice n sfera de organizatoric; actualizarea sau verificarea interes a elevilor sau prin abordarea n sens cunotinelor dobndite anterior; nsuirea integrator a coninuturilor de limb, noilor cunotine; fixarea i evaluarea noilor comunicare i literatur; cunotine; - permite nelegerea modului n care se - elevul se conformeaz unor sarcini de lucru petrec nelegerea i nvarea; de tipul recunoate, analizeaz, - momentele leciei, orientarea i etapele rspunde; procesului nvrii sunt vizibile pentru - genereaz o nelegere secvenial a elev; fenomenului lingvistic i literar (noiunile de - genereaz structuri mobile, combinatorii ale limb sunt separate de noiunile de literatur unor scenarii de tipul tiu-Vreau s tiu- Am i comunicare); nvat, Evocare Configurare a sensului - etapele procesului de nvare nu devin Reflecie; subiect de reflecie; - privilegiaz autonomia elevului, cultivnd - scopul nvrii devine, pentru elev, formarea de deprinderi; evaluarea de etap (testul, teza, examenul), - propune nvarea de tehnici i de strategii; obinerea unei note bune; - creeaz o legtur logic i coerent ntre - acord un statut privilegiat rezultatelor cunotinele pe care elevul le posed i punctuale ale nvrii; cunotinele noi, accentund ideea de continuitate a parcursului didactic; - stimuleaz dezvoltarea gndirii critice; n principiu, proiectarea unei lecii trebuie s respecte patru etape fundamentale, indiferent de modelul adoptat. Ceea ce poate constitui o variabil a proiectrii activitii didactice este rolul pe care i-l asum profesorul, n funcie de modelul pedagogic cruia decide s-i subordoneze activitatea de proiectare. n acest sens, se nscriu n etapele necesare ale activitii de proiectare: identificarea obiectivelor (obiectivul fundamental, obiectivele operaionale); analiza resurselor (umane, de coninut didactic, de ordin material, de timp i de spaiu); elaborarea strategiilor didactice optime (care ofer posibilitatea transformrii elevului n partener de concepere a demersului educativ); elaborarea instrumentelor de evaluare. Aceste etape se pot regsi n proiectul de lecie, cu meniunea c acesta nu trebuie s constituie o structur fix, o finalitate n sine, ci un instrument de lucru, prin care profesorul i poate autoevalua, n ultim instan, propria prestaie didactic, raportnd-o la ceea ce i-a propus, la ceea ce a realizat, la ceea ce trebuie s refac/s ajusteze. Proiectarea unei activiti didactice nu nseamn aplicarea unui tipar care s garanteze reuita procesului instructiv-educativ, ci anticipare a unor rezultate, adic reflecie prealabil asupra a ceea ce ar fi de dorit s se ntmple i imaginare a unei posibiliti concrete de ndeplinire a unui scop. Calitatea actului educativ rezult din capacitatea profesorului de a crea situaii autentice de nvare, de a se ancora n situaii n desfurare, nu n momentul trecut al proiectrii activitii didactice. Respectnd acest deziderat, proiectarea activitii didactice se va circumscrie scopului fundamental al actului educativ: pregtirea elevului pentru integrarea n societate. Monitoriznd progresul elevilor, profesorul modern i monitorizeaz propriul progres, pentru c, mai presus de limitele bine definite ale cunotinelor transmise i nvate n perimetrul colii, se situeaz

25

capacitatea de a-i determina pe ceilali s neleag c nvarea este un proces continuu, care se desvrete dincolo de limitele slii de clas. Activiti practic-aplicative Obiectivele activitilor practic-educative: elaborarea proiectrii unei uniti de nvare astfel nct s fie evideniat legtura dintre curriculum i modelele de proiectare a activitii didactice; elaborarea proiectrii unei lecii/activiti didactice n care s fie pus n eviden algoritmul proiectrii; analiza diferitelor modele de proiectare a activitii didactice i a utilizrii acestora n practic; alctuirea unei fie de autoevaluare a activitii desfurate de profesor n cadrul unei lecii; A. 1. Se va realiza organiza o activitate pe grupe pentru elaborarea proiectrii unei uniti de nvare. Punctul de plecare l va reprezenta programa colar. Proiectul unitii de nvare se va realiza prin folosirea unor modele diferite de abordare a coninuturilor. Activitatea se realizeaz ntr-o perioad de timp determinat, ncheindu-se cu prezentarea proiectelor, pe grupe. A. 2. Se va organiza o activitate pe grupe, pentru alctuirea unui proiect de lecie, respectndu-se diferite modele de proiectare. Desfurarea activitii are loc ntr-o perioad determinat, ncheindu-se prin discuii pe marginea avantajelor/dezavantajelor diferitelor modele de proiectare aplicate i prezentarea proiectelor pe grupe. A. 3. Se organizeaz o dezbatere de grup pe tema aplicabilitii metodelor moderne de proiectare didactic, insistndu-se asupra posibilitilor concrete de a-l ajuta pe elev s neleag paii demersului didactic. A. 4. Se va concepe, individual, o fi de autoevaluare a activitii desfurate de profesor n cadrul unei ore de specialitate. Se vor prezenta schiele realizate, se vor grupa modelele asemntoare i se vor selecta elementele pe care toi participanii la activitate le consider integrabile ntr-o fi de autoevaluare. Activitatea se ncheie prin discuii pe marginea utilitii completrii, de ctre profesor, a unei fie de autoevaluare a activitii desfurate n cadrul unei ore de specialitate. Aplicarea strategiilor de comunicare didactic, pedagogic i educaional

III.

Obiectivele temei urmresc: asimilarea reperelor teoretice pe care le implic abordarea problematicii comunicrii educaionale i didactice;

26

contientizarea specificului comunicrii didactice i a impactului acesteia asupra randamentului actului didactic; deprinderea capacitii de reevaluare a propriei activiti didactice din perspectiv comunicaional; III.1. Delimitri conceptuale comunicarea educaional, comunicarea didactic, feedbackul Comunicarea a devenit un concept universal i cuprinztor, pentru c totul comunic. Sensurile noiunii de comunicare se diversific i se nuaneaz odat cu multiplicarea activitilor i mijloacelor de comunicare, definiiile comunicrii ajungnd s fie numeroase. neleas ca un transfer de informaie sau un transfer de influen sau de efect, vzut ca un mecanism al relaiilor interumane, comunicarea este condiionare reciproc, interpretare comun, conexiune, aciune, efect de diminuare a incertitudinii n anumite situaii, echivalena dintre codificare (la surs) i decodificare (la destinatar). Procesul de comunicare desfurat n context colar are un anumit specific, pe de o parte, datorat caracterului subiectiv al relaiei educaionale care angajeaz factori, procese i stri psihologice, iar, pe de alt parte, caracterului dinamic al procesului comunicativ. n literatura de specialitate, comunicarea este considerat esena procesului de predare-nvareevaluare, informaia obiectul proceselor de comunicare privind nu numai activitatea didactic, ci i aspecte cu valoare interpersonal. Comunicarea pedagogic reprezint comunicarea care mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai. Educaia i nvarea ca procese prin care se comunic implic schimburi de substan, de comportamente, de imagini sau de cunotine, acestea avnd o semnificaie i un sens care determin autenticitatea i eficientizarea comunicrii. Sistemele de referin variaz, iar gsirea unor strategii i criterii de analiz care s conduc la obinerea de rezultate pozitive pentru optimizarea celei de tip educaional, devine o preocupare permanent. Numeroasele modele i grile de analiz existente urmresc s dezvluie relaia gndire limbaj i s demonstreze c exerciiile de comunicare se finalizeaz cu asigurarea bazelor competenei de comunicare. n context educaional, competena de comunicare are statutul de concept integrator, care unific elemente din semantica generativ, structural i pragmatic. Procesul educaional este un sistem complex de tip lan n care activitatea verbal i cea nonverbal se ntreptrund, de multe ori acionnd sincretic. Comunicarea ectosemantic utilizat cu cea verbal faciliteaz contactul direct cu elevii, reducnd hotarul convenional ce separ cele dou universuri: al educatorului i al educatului. Demersul pedagogic are ca finalitate realizarea repertoriului comun ntre cei doi protagoniti ai actului educaional. Din aceast perspectiv se disting urmtoarele tipuri de demersuri pedagogice ntr-un ciclu de educaie: punctuale (cu referire la obiectivele operaionale) liniare (cu referire la competenele specifice) strategice (vizeaz competenele generale). Strategia folosit n comunicarea pedagogic imprim acesteia calitate prin interaciunea unor factori: scopul activitii vizeaz dimensiunea cognitiv afectiv acional a personalitii elevilor; personalitatea copilului este abordat din perspectiva capacitilor minime / maxime de receptare nelegere interiorizare reacie;

27

cadrul concret al activitii face referire la spaiul i timpul de desfurare a activitii; personalitatea cadrului didactic este abordat din perspectiva capacitilor minime / maxime: rigoarea obiectivelor prelucrarea informaiilor extinderea/concentrarea corectitudinea claritatea concizia complexitatea amabilitatea / disponibilitatea mesajului; stilul educaional. Comunicarea pedagogic este o form de comunicare predominant verbal, o mare flexibilitate asigurndu-se dac educatorul manifest spontaneitate i adaptabilitate la specificul temei, la nivelul intelectual al educailor. Comunicarea didactic este o form particular, obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic i asistat32 presupunnd un raport bilateral profesor elev i calitate deosebit. De asemenea, comunicarea didactic poate fi definit conform Dicionarului de termeni pedagogici un principiu axiomatic care presupune un mesaj educaional elaborat de subiectul educaiei capabil s provoace reacia formativ a obiectului educaiei, evaluabil n termen de conexiune invers extern i intern.33 Aadar, comunicarea didactic are un destinatar bine definit, iar etalonarea cunotinelor ia forme difereniate n funcie de acesta. Profesorul comunic coninuturile contient de importana sa: n actul comunicrii el are dubl ipostaz: emite i recepteaz. Nu orice informaie ajunge la educabil i nu oricum. Profesorul trebuie s selecteze informaiile s le fac accesibile, s le dea o not personal. Comunicarea didactic se remarc prin caracterul bilateral care evideniaz necesitatea instituirii unei legturi performante ntre profesor i elev, prin discursul didactic cu un pronunat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaz nvarea bilateral care stabilete o legtur viabil ntre educator i educabili. n acest sens, discursul didactic trebuie s fie unul explicativ pentru c obiectivul l constituie nvarea prin nelegere. Comunicarea didactic are n vedere nelegerea/ nsuirea corect a unui adevr, nu simpla enunare de aceea, profesorul explic, demonstreaz, problematizeaz. Vzut ca un mijloc esenial de interaciune psihosocial, un schimb permanent de mesaje ntre interlocutori, avnd scopul de a iniia, menine sau modific comportamentul individului sau al grupului pentru o relaie interuman de durat, comunicarea nu este numai o activitate psihofizic de relaionare a dou sau mai multe persoane, ci un proces psihosocial care imprim, prin limbaje specifice, atitudini i comportamente. Ea se realizeaz prin limbaje verbale, nonverbale, paraverbale, mesajul fiind transmis pentru a influena calitativ comportamentul interlocutorului. Psihosocial, este antrenat n dirijarea i controlul activitii unei persoane sau grup, n influenarea reciproc i ateptarea feedbackurilor pozitive sau negative care apar n funcie de competenele specifice urmrite.

32 33

Ionescu, Miron, Instrucie i educaie, Arad, Editura Vasile Goldis University Press, 2005 Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1998

28

Ca proces, const n schimb de mesaje ntre interlocutori, fiind un mod esenial de interaciune informaional prin care o persoan sau grup transmite i recepioneaz ntr-un anumit context informaii urmrindu-se de ambele pri buna receptare, acceptarea reciproc i procesarea unor schimburi de atitudine sau comportament n rndul elevilor. 34 Comunicarea interpersonal depinde de un numr mare de factori interni i de condiii externe care o afecteaz i ca structur i ca eficien, subliniindu-se c necesitatea ndeplinirii anumitor condiii de ctre interlocutori, nivelul persuasivitii este satisfcut gradual. n literatura de specialitate se susine c realizarea argumentelor mesajului i gradul de implicare personal a interlocutorilor au rol important n comunicarea didactic. Cnd n vieile personale ale auditoriului mesajul are o relevan deosebit, asculttorii sunt ateni la acestea, reflecteaz asupra implicaiilor lui n mod serios, iar dac nu, receptorii sunt potrivit de ateni, acord valoarea cuvenit, dar analizei informaiei i rezerv foarte puin timp. Implicarea personal determin schimbarea atitudinii asculttorilor n funcie de credibilitatea sursei, dar i de calitatea argumentrii. n activitatea didactic, educaii cu o implicare personal nalt acord o atenie i o mai mare importan mesajului dect sursei emitoare, iar cei cu o implicare mai redus suprasolicit valoarea sursei dect cea a mesajului transmis. Aspect important al mijloacelor sociale i educaionale, comunicarea didactic se realizeaz n moduri variate, comunicarea interpersonal diferit, reciproc, n grup i intrapersonal, cu noi nine, fiind cele mai utilizate. n cazurile n care subiecii educaiei se comport diferit de adevratele lor conduite, opinii, sentimente, convingeri, decizia de schimbare i aparine destinatarului chiar dac el nu poate s in cont de: a) aspectele cantitative i calitative ale mesajelor de receptare nvare; b) codurile de comunicare; c) contextul situaional; d) feedbackurile anterioare i posterioare; e) coninutul i forma verbal i nonverbal; f) caracteristicile psihosociale ale partenerilor; g) situaiile concrete n care partenerii interacioneaz; h) efectele preconizate. n realizarea interaciunilor cognitive, comunicative i afectiv reglatorii dintre profesori i elevi, caracteristicile psihosociale i situaionale cu rol de mediatori sunt considerate factori obiectivi /subiectivi ce influeneaz att comunicarea, ct i procesul de instruire nvare. Facilitatea sau perturbarea interaciunilor comunicative depinde nu numai de cadrul contextual, ci i de natura relaiilor dintre profesori i elevi. Contextul n care se produce comunicarea didactic faciliteaz decodarea coninutului mesajelor transmise, a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de interlocutori, a nelegerii acestora n relaie bilateral de comunicare. Structurarea procesului comunicaional este influenat de noutatea i complexitatea informaiilor i situaia concret n care se situeaz subiecii, de dorina, interesul i nivelul motivaional, de competena interlocutorilor de a interaciona. Comunicarea didactic implic fenomenul de retroaciune. Exist dou feluri de retroaciuni: feedbackul i feed-forward-ul. Feedbackul este modalitatea prin care finalitatea devine cauzalitate; feed-forward-ul, n schimb, modalitatea prin care anticiparea finalitii redevine cauzalitate.35 n actul didactic, sensul i funcia determin existena a dou tipuri de feedback: fb I
34 35

Golu, Mihai, Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura Fundaiei Romne, 2000 Cuco, Constantin, Pedagogie general, Iai, Editura Polirom, 1996

29

informaia de la receptor ajunge la emitor; fb II informaia de la emitor ajunge la receptor. Emitorul este i surs de informaii (Ei) i educator (Ee). Cel care nva, ca beneficiar al mesajului, este receptor de informaii (Ri), a cror emitere o susine prin feedback I, i este i o persoan disponibil la transformare, prin aciune (Ra), n urma unui proces de nvare ce ncorporeaz i informaia primit, mijlocete orientarea actului de nvare fb II. Comunicarea profesor elev implic att cunoaterea, ct i nelegerea relaiilor dintre coninut, scop, rol, condiii, context i retroaciune. Astfel relaia dintre educator i educai are o mare valoare adaptativ, comunicarea didactic constituind modalitatea fundamental de desfurare a activitii educaionale. III.2. Factori care favorizeaz comunicarea didactic Comunicarea didactic proces complex este favorizat sau restricionat de factori a cror inciden este diferit n timp ce alii au o pondere aproape neglijabil, care nu induce efecte negative i nu necesit msuri speciale de ameliorare.36 Factorii care favorizeaz acest tip de comunicare se grupeaz n diverse categorii: factori psihologici: limbajul, motivaia, afectivitatea, gndirea, etc.; factori pedagogici: obiectivele educaionale, coninuturile procesului de nvmnt, metodele pedagogice, mijloacele nvmnt, tipologia feedbackului, stilurile educaionale; factori sociali: mrimea grupului, poziionarea n spaiu a membrilor, structurile de comunicare, precum i structura grupului sau coeziunea acestuia. Funcionarea procesului de comunicare didactic necesit cunoaterea factorilor, dar i manipularea acestora, astfel nct acesta s nregistreze un traseu ascendent. Toii factorii trebuie tratai cu aceeai importan. Cadrele didactice trebuie s contientizeze mai multe aspecte legate de factorii de natur psihologic atunci cnd i propun s fac eficient desfurarea comunicrii didactice, de factorii de natur pedagogic i de factorii de natur social. Dintre factorii de natur pedagogic trebuie avut n vedere cel care vizeaz obiectivele operaionale deoarece comunicarea didactic nu poate funciona dac obiectivele propuse nu sunt compatibile cu posibilitile elevilor i nu garanteaz reuita dect pentru un numr redus de elevi.37 De aceea, educatorul va propune obiective care vor fi atinse de ntregul colectiv i care vor facilita succesul n nvare fr a favoriza excesiv o categorie de obiective n detrimentul altora. Coninuturile procesului de nvmnt reprezint un factor cu impact asupra posibilitii de realizare a comunicrii didactice i necesit nainte de a fi transmis receptorului o analiz i evaluri care s anticipeze impactul asupra subiecilor vizai: compatibilitatea volumului coninuturilor cu posibilitile, capacitile educabililor, modaliti i forme de prezentare. Factorii care favorizeaz comunicarea didactic sunt i metodele de instruire i mijloacele de nvmnt, dac se pleac de la ideea c metodele i mijloacele de nvmnt includ i o dimensiune comunicativ. O atenie deosebit se acord i tipologiei feedbackului - factor major n comunicarea didactic. Diversele forme de feedback nu sunt la fel de eficiente i nu susin n aceeai proporie comunicarea didactic . E recomandat a se opta pentru modalitile productive i care determin schimburile dintre educabili i educator. Aceast relaie i stilurile didactice se pot materializa n elemente de susinere facilitnd schimburile de informaii, de atitudini i opinii. Factorii de natur social trebuie tratai cu real interes, mai ales, atunci cnd se dorete o ameliorare a comunicrii didactice.

36 37

Frunz, Virgil, Factori favorizani i perturbatori ai activitii didactice, Constana, Ovidius University Press, 2003 Frunz, Virgil, Factori favorizani i perturbatori ai activitii didactice, Constana, Ovidius University Press, 2003

30

III.3. Procesul instructiv educativ ca act de comunicare Comunicarea didactic se definete ca fiind o comunicare instrumental orientat n vederea susinerii unui proces sistematic de nvare. n aceast interpretare a comunicrii didactice se observ c nu apar ngrdiri ale coninutului (nvarea poate fi centrat pe dobndirea de cunotine, formri de deprinderi, motivaii, atitudini), de cadru instituional (comunicarea didactic poate exista i n afara procesului de nvare) sau privitoare la parteneri. Actul de nvare confer unei comunicri statutul de comunicare didactic. Astfel, comunicarea didactic apare i n prezena urmtoarelor perechi: manual-elev, elev-elev, carte - persoan care nva etc. Modelul comunicrii didactice este interactiv; are la baz numeroase coduri (gnduri, gusturi). Comunicarea este predominant verbal, se bazeaz pe dialogul colar. Dup felul atitudinii (pozitiv sau negativ), ea poate facilita actul comunicrii didactice. Comunicarea didactic este complex i convergent; faciliteaz realizarea mai multor sarcini didactice. Verbalul informeaz prin cuvnt, paraverbalul atenioneaz prin intonaie, nonverbalul acioneaz prin gest. Schema comunicrii este alctuit din: - factorii comunicrii (actorii, agenii comunicrii); - distana dintre acetia; - modul de aezare; - cadrul, contextul instituional; - situaia enuniativ (interese, lecii); - repertoriile active sau latente. Particulariti: - dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat deoarece acord prioritate nelegerii informaiilor; - comunicarea didactic se structureaz conform logicii pedagogice (prima cerin presupune facilitarea nelegerii unui adevr i nu doar enunarea acestuia); - rolul activ pe care educatorul l are fa de coninuturile tiinifice cu care va opera (acesta acioneaz precum un filtru ce selecioneaz, organizeaz particular coninuturile conform programei n vigoare i a manualului ales); - pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor, avnd ca argument autoritatea (riscul ca un lucru s fie perceput ca fiind adevrat sau fals deoarece provine de la o sursa cu autoritate); - combinarea formelor verbale oral, scris, determin caracteristici: de form; de ritm; de coninut. - personalizarea coninutului didactic (profesorul poate pune accentul pe una dintre dimensiunile comunicrii: cea informatic, cea pragmatic etc.). Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de cunotine i abiliti din mai multe domenii: cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i formei comunicrii, precum i adaptarea la un anumit comportament de comunicare; cunoaterea regulilor de comunicare i a impactului tipurilor de comunicare paraverbal i nonverbal - n comunicarea didactic; cunoaterea psihicului uman, n particular al elevului, abilitate de a relaiona cu acesta;

31

cunoaterea mediilor culturale a interlocutorilor, fiind tiut c limbajul nonverbal difer de la o cultur la alta, iar ce este eficient n comunicare pentru o cultura poate fi ineficient pentru alta. O comunicare didactic eficient impune respectarea de ctre cei implicai a unor caracteristici: 1. Profesorul: s emit mesaje clare; s utilizeze un limbaj adecvat i accesibil elevilor; s structureze logic mesajele transmise; s prezinte interesant/captivant coninutul instruirii; s asigure un climat propice comunicrii. 2. Elevii: s se concentreze (pentru a recepta i nelege informaia emis de profesor); s posede cunotine asimilate anterior necesare nvrii; s aib motivaie pentru a nva (n general, dar i la o anumit disciplin, n particular); s cunoasc limbajele ce sunt utilizate (de profesor, de calculator). n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt c are o vocaie n aceast direcie, c este demn de ncredere, c, ntr-adevr,dorete un dialog autentic. Competena de comunicare se va demonstra i prin capacitatea de ascultare a educabililor. Sunt apreciai profesorii care permit elevilor s se exprime liber, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici manipulai, nici sftuii, ci cei care le ofer sentimentul de siguran i libertatea comunicrii. Activiti practic-aplicative Obiectivele activitilor practic-educative: analiza conceptelor: comunicare educaional comunicare didactic, feedback feedforward; elaborarea unei secvene didactice n care interlocutorii s utilizeze diverse limbaje; elaborarea unei situaii de nvare n care s fie pui n eviden factorii care ajut la eficientizarea comunicrii didactice; conceperea unei formule de proiectare / realizare a procesului instructiv-educativ ca act de comunicare; A1. Dezbatei n grupul dvs. de lucru diferenele dintre momentele activitii didactice cu specific de informare i cele cu specific de comunicare. A 2. Construii o secven didactic care s aib la baz un schimb de mesaje ntre interlocutori realizat cu ajutorul unor limbaje verbale, nonverbale, paraverbale. A 3. Lucrai n echipe pentru a stabili asemnri i deosebiri ntre feedback i feed-forward plecnd de la experiena activitilor didactice. A 4. Construii o situaie de nvare n care s evideniai factorii care ajut la eficientizarea comunicrii didactice. A 5. Realizai un brainstorming pentru a puncta alte caracteristici ale comunicrii didactice. A 6. Propunei o formul original de proiectare / realizare a procesului instructiv-educativ ca act de comunicare.

32

IV. Aplicarea metodelor moderne n activitatea de predare nvare evaluare Obiectivele temei urmresc: adaptarea strategiilor didactice pentru a permite utilizarea eficient a mijloacelor i auxiliarelor didactice adecvarea metodelor de predare nvare-evaluare tipurilor de activiti adoptarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor IV.1. Procedee i tehnici de nvare Conceptul de nvare este utilizat n teoria instruirii, i n psihologie, nelegnd prin acest concept o activitate contient ce are ca rezultate achiziia unor cunotine. Adoptnd punctul de vedere pedagogic al metodelor i tehnicilor de nvare, vom analiza condiiile unui studiu intelectual eficient. Considerm c definiia lui Ioan Neacu evideniaz n manier tiinific, dar i concis, coninutul nvrii, vzut drept o activitate cu valoare psihologic i pedagogic condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea contient, progresiv, voluntar i interdependent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor38. Se disting mai multe tipuri de nvare pe care le gsim explicate n lucrrile de specialitate, care se ierarhizeaz de la simplu la complex, actul nvrii depinznd de mai muli factori, ntre care: obiectivele operaionale propuse, particularitile elevilor, nvarea anterioar etc. nvarea presupune, aadar, o relaie ntre instruire, predare i nsuire, dar conceptul cunoate i un sens mai restrns, ce se limiteaz la dobndirea de cunotine sau achiziia de cunotine i deprinderi. Sintetiznd: nvarea ncepe cu stabilirea unui scop; urmrete nsuirea cunotinelor; este influenat de situaiile i condiiile n care se desfoar; rezultatul ei depinde i de coninutul tiinific; se realizeaz pe cale inductiv i deductiv; exist o logic a nvrii; situaia de instruire nglobeaz factorii pedagogici, psihologici i sociali. Deducem astfel c i n nvare, ca i n activitatea de predare, scopurile i obiectivele au un rol fundamental, iar situaia de nvare trebuie s se finalizeze prin nelegerea corect i rapid a coninuturilor. S-a evideniat importana mai multor procese psihologice n procesul nvrii ntre care: atenia, motivaia, memorarea pentru atingerea performanei. Performana memorrii este influenat de mai muli factori: respectarea unor verigi, etape; materialele coerente, bine organizate se rein mai uor; coninutul i forma de prezentare se rein mai bine n ordine: culorile, cifrele, cuvintele concrete, imaginile, triunghiurile; poziia elementului nou (sunt mai uor de reinut elementele de le nceput i sfrit);

38

Ioan Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990, pag. 23 -24

33

volumul materialului (dac volumul materialului de memorat este mare, timpul i efortul necesare pentru reinerea lui cresc). IV.2. Clasificarea metodelor de instruire utilizate n predarea-nvarea limbii i literaturii romne De-a lungul timpului, specialitii au realizat numeroase clasificri ale metodelor de instruire/nvare. n sistemul educaional actual, programele de educaie modern nu se limiteaz la pregtirea pentru o profesie, ci i propun s dezvolte i competene sociale, culturale, de comunicare, transdisciplinare i interdisciplinare etc. Dei metodele bazate pe aciune pot conduce la o atingere mai rapid a obiectivelor, este dificil ca subiectul nvrii, elevul, aflat la nceputul colii, s desfoare activiti complicate. De aceea, se ncepe cu nsuirea unor noiuni fundamentale: socotitul, scrisul, cititul etc. Sintetiznd i operaionaliznd criteriile i principiile dup care se structureaz metodele de nvmnt, s-au difereniat trei mari categorii de metode utilizate n activitatea didactic, comune tuturor disciplinelor: I. Metodele de transmitere i nsuire a valorilor culturii; II. Metode obiective sau intuitive; III. Metode operaionale (centrate pe aciune practic). Prima categorie se divizeaz n trei grupe: I.1. Metode de comunicare oral; I.2. Metode de comunicare scris (utilizarea suportului de curs, manualul, auxiliarele); I.3. Metode de comunicare oral-vizual. n predarea disciplinei Limba i literatura romn se mbin aa numitele metode expozitive (povestirea, explicaia, descrierea, dezbaterea, expunerea) cu cele dialogate (conversaia, discuia liber, colocviul, dezbaterea, seminarul etc). n contextul unei reformri a modalitilor de predare, i n cazul disciplinei n discuie, se utilizeaz frecvent metodele bazate pe aciune, pe simulare, pe explorarea realitii. Tinde s fie extins folosirea studiului de caz, a proiectului, jocului didactic, lucrrile practice, studiul comparativ, nvarea dramatizat, experimentul etc. i n spaiul limbii i literaturii romne a ptruns instruirea asistat de calculator, se utilizeaz softul educaional. IV.3. Metodele didactice interactive n nici un compartiment al metodicii disciplinei Limba i literatura romn nu s-au produs attea mutaii ca n perimetrul leciei. Manualele alternative propun o lecie fr etape sau faze, cu includerea n aceeai unitate de timp a cunotinelor de teorie i istorie literar, vocabular, stilistic i teoria comunicrii. Profesorului i se ofer o libertate deplin n a realiza i actualizarea, i nsuirea, i fixarea, i evaluarea, elevii fiind antrenai mai mult n jocuri didactice, de stimulare a imaginaiei i creativitii. Lecia de literatur, mai mult dect oricare alt tip de lecie, poate fi considerat o unitate didactic n care elevii i modeleaz personalitatea, i lrgesc universul cultural, i cultiv sensibilitatea. Putem considera, aadar, c lecia de literatur este un drum al cunoaterii i al iniierii, la finalul cruia elevul ajunge mbogit n plan formativ i informativ. Nu exist, pentru nici un fel de lecie, o schem anume i manualele alternative reflect varietatea structurilor. De obicei, operele recomandate pentru analiz i interpretare necesit dou, trei sau chiar mai multe ore, 34

de aceea coninutul lor trebuie ordonat logic. Neputnd s epuizeze n detaliu fiecare component a operei, lecia se va limita la unul - dou care le subordoneaz pe celelalte. Tehnicile folosite n abordarea textului literar sunt multiple i pot fi grupate n: tehnici iniiale (fotografii, nregistrri, jocuri de roluri), lucrul cu textul (rescrierea unui text, completarea unor sintagme, rezumare, alegerea unor variante interpretative, comentarii) i tehnici finale (producerea unor imagini ilustrative, referate, portofolii). Noile programe i manuale de limba romn cer o alt abordare a nvrii, accentul deplasndu-se de pe coninuturi pe competene, de pe reproducerea de cunotine, pe operarea cu acestea. Totodat, s-a modificat i abordarea evalurii: se evalueaz procesul, nu produsul, altfel spus, profesorul trebuie s-l nvee pe elev s nvee. Un rol important n aceast nou viziune l au metodele interactive de grup, care sunt modaliti moderne de stimulare a nvrii, instrumente didactice care favorizeaz schimbul de experiene, de cunotine. Dintre variantele de lucru n echip se pot alege metode adecvate vrstei i nivelului de studiu: mozaicul, turneul ntre echipe, bingo, puzzle etc. n procesul optimizrii activitii instructiv-educative, pe lng metodele cu aplicabilitate generalizat, se recurge la alternativele de instruire activ i interactiv prin care se urmrete implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, nsuirea strategiilor nvrii prin cooperare i nlturarea rutinei, n special n cadrul leciilor de literatur. Se pot folosi alternative precum: termeni dai n avans, jurnalul cu dubl/tripl intrare, ghidurile de studiu, metoda cadranelor, ciorchinele, blazonul, diagrama Venn, acvariul, petalele, anticiparea, metoda SINELG, investigaia, horoscopul. Cteva exemplificri i-ar gsi utilitatea: metoda blazonului, spre exemplu, s-ar putea utilitatea n leciile de caracterizare a personajelor (Stavrache din nuvela n vreme de rzboi, Ceteanul turmentat din O scrisoare pierdut); n cazul caracterizrii personajelor se poate utiliza eficient i metoda ciorchinelui, lucrndu-se att individual, ct i frontal sau n echip. Aceste metode sunt benefice ntruct stimuleaz creativitatea i gndirea critic, elimin memorarea mecanic, dirijeaz observaia spre esene, formarea deprinderii de a stabili conexiuni, formarea spiritului competitiv, dezvoltarea nvrii prin cooperare, crearea unui parteneriat elev-profesor. Ca avantaje ale utilizrii acestor metode: creeaz un climat de cooperare; ajut la sintetizarea coninutului de informaii; pot fi folosite n diferite etape ale leciei; asigur interdisciplinaritatea; dezvolt capacitatea critic; dezvolt capacitatea de evaluare i autoevaluare; ncurajeaz munca n echip. IV.4. Metode de evaluare i autoevaluare Evaluarea este o component esenial a activitii didactice, de multe ori aceasta rezumndu-se la notare (analitic sau holistic, global) sau apreciere. Evaluarea nu are ca scop doar notarea elevilor n funcie de nivelul cunotinelor, msurarea randamentului colar, ci presupune priceperi, deprinderi, aplicarea achiziiilor n situaii diferite, abiliti de transfer etc. n procesul didactic se accept existena celor trei forme de evaluare: iniial, pe parcurs i final, lund n considerare momentul n care se aplic.

35

Se cunoate faptul c evaluarea iniial sau predictiv are ca obiectiv stabilirea nivelului de cunotine, deprinderi, abiliti pe care i le-au dezvoltat elevii. Pe baza rezultatelor acesteia, profesorul i va elabora strategia didactic. Evaluarea pe parcurs, cunoscut i sub numele de evaluare formativ, urmrete progresul pe care l realizeaz elevul, regleaz ritmul instruirii, surprinde efectul imediat al activitii de nvare. Evaluarea final sau sumativ este utilizat pentru a testa nivelul instruirii la finalul unei uniti de nvare, la sfritul semestrului sau anului colar. Alturi de aceste tipuri, se utilizeaz: evaluarea intern (n coal) i cea extern (examene naionale, concursuri colare, olimpiade) Exist i numeroase alte forme ale evalurii care vizeaz fie domeniul, obiectul, accentul pus pe proces sau pe sistem, evaluatorul, momentul realizrii evalurii, modelul de certificare, standardele, instrumentele utilizate. Cnd se vorbete despre evaluare, se pun n discuie: domeniul (vizeaz evaluarea capacitilor, deprinderilor, aptitudinilor, atitudinilor); obiectul (vizeaz evaluarea performanelor i a procesului de nvare); evaluatorul (impune ca forme ale evalurii autoevaluarea, evaluarea intern i cea extern); momentul realizrii evalurii (fixeaz ca tipuri evaluarea iniial, continu i final). Dintre tehnicile de evaluare, cteva sunt considerate reprezentative i generalizate: tehnica rspunsului scurt; tehnica alegerii duale; tehnica perechilor; tehnica alegerii multiple. Evaluarea presupune o varietate de instrumente pe care profesorul le are la ndemn i le poate utiliza n funcie de tipul de evaluare: probe orale; probe scrise; probe practice; teste. observarea sistematic a elevului pe baza foii de observaie sau a fiei de progres. Acestor instrumente li se adaug cele alternative, tot mai des utilizate n lecia modern: grila de evaluare; chestionarul; investigaia; portofoliul; referatul; proiectul; eseul; studiul de caz. IV. 4.1. Descrierea metodelor de evaluare utilizate la disciplina limba i literatura romn Limba i literatura romn, prin specificul su umanist, impune mbinarea metodelor consacrate de evaluare cu cele alternative/complementare.

36

Dintre metodele consacrate, observarea curent este o tehnic simpl de evaluare care se poate realiza simultan cu predarea, profesorul urmrind cu atenie comportamentul elevilor pe parcursul ntregului proces instructiv-educativ. O alt metod utilizat frecvent este ascultarea sau chestionarea oral, considerat o tehnic simpl i comod, prin care profesorul estimeaz gradul de pregtire al elevilor prin ntrebri. Majoritatea specialitilor realizeaz o distincie ntre ascultarea frontal i cea individual. Principalul avantaj al ascultrii const n intervenia direct n planul evalurii, obinerea imediat a rspunsului, posibilitatea de a corecta i completa rspunsul elevilor. Ca dezavantaje se invoc subiectivitatea, pasivitatea clasei, timpul mare alocat examinrii unui singur elev. Lucrarea scris este o form de evaluare larg rspndit deoarece asigur un grad mai mare de obiectivitate prin acordarea unui punctaj clar. Tot mai muli specialiti n evaluare recomand extinderea utilizrii testelor de cunotine ce presupun parcurgerea unor etape obligatorii: fixarea scopului evalurii; formularea obiectivelor; selectarea tipului de evaluare; selectarea coninuturilor; identificarea criteriilor de evaluare; elaborarea itemilor; administrarea testului; analiza rezultatelor. Analiznd funciile evalurii, Adrian Stoica39 consider c profesorul trebuie s aib n vedere urmtoarele ntrebri pentru ca procesul de evaluare s se desfoare adecvat: Cu ce scop evalum? Ce evalum? Pe cine evalum? Cum evalum? Cnd evalum? Cu ce evalum? Cine beneficiaz de rezultatele evalurii? n ultimii ani, un rol important n standardizarea i optimizarea activitii de evaluare a elevilor l are Serviciul Naional de Evaluare i Examinare. Prin intermediul acestuia, s-a realizat o reform a evalurii ce a pornit de la certificarea competenelor absolvenilor prin examenele naionale. IV.4.2. Descrierea unor metode alternative de evaluare Considerm necesar o trecere n revist a metodelor alternative/complementare de evaluare, cuprinse n cadrul unor strategii didactice complexe. Dintre acestea, se regsesc tot mai frecvent n procesul didactic: scaunul autorului, procesul, arpele, turneul ntre echipe, cadranele, posterul, colajul, turul galeriei, proiectul, portofoliul, eseul etc. Aplicate adecvat, acestea sunt agreate de elevi. Exemplificm cteva dintre ele:

39

Adrian Stoica, Evaluarea curent i examenele, Editura Prognozis, Bucureti, 2001, pag. 15 -16.

37

Metoda posterului poate fi utilizat la investigarea aprofundat a unor teme, concepii prin realizarea unui suport vizual n scopul fixrii ideilor i a punctelor de vedere proprii; elevii pot folosi colajul, fondul muzical, cromatica, fotografia, antrenndu-i astfel creativitatea i imaginaia. De asemenea, se dezvolt capacitatea acestora de a lucra n echip i de a comunica; Turul galeriei este o metod activ i interactiv prin care se valorific produsele realizate de elevi, ce presupune consemnarea ntr-o foaie de impresii, pe grupe, comentarea exponatelor, ierarhizarea i evaluarea; Metoda proiectului presupune o investigaie ampl (individual sau de grup). Profesorul stabilete standardele de realizare i evaluare a proiectului. De regul, se evalueaz: metodele de lucru, parcurgerea i utilizarea bibliografiei, corectitudinea, organizarea ideilor, calitatea prezentrii etc. La iniierea proiectului se stabilesc tema, obiectivele, echipele de lucru, sarcinile, data finalizrii, bibliografia. Metoda portofoliului nsumeaz produse obinute prin metode i tehnici de evaluare variate: analize, sinteze, eseuri, postere, colaje, miniproiecte, fie de lectur, teme revizuite etc. n concluzie, o activitate de predare nvare-evaluare eficient motiveaz elevii, le sporete stima fa de ei nii, dezvolt toate laturile personalitii lor, stimuleaz creativitatea, i pregtete pentru integrarea social i profesional. Activiti practic-aplicative Obiectivele activitilor practic-educative: Participanii: vor concepe strategii didactice adecvate sarcinilor propuse; vor analiza avantajele i dezavantajele metodelor de predare - nvare; vor formula obiectivele operaionale adecvate tipului de scenariu didactic; vor selecta strategii stimulative n conceperea demersului didactic; vor reflecta asupra propriului proces de nvare; A1. Concepei patru scenarii didactice: trei pentru lecii de literatur i unul pentru o lecie de limb (toate trebuie s fac parte din aceeai unitate de nvare) n care s folosii metode diferite de nvare - evaluare. Scenariile didactice propuse vor fi redactate pornind de la urmtoarele aspecte: identificarea competenelor din program adecvate coninuturilor studiate; coerena demersului didactic (coerena general a proiectului i legturile ntre diversele secvene didactice); decuparea clar a secvenelor didactice: punerea n context; desfurarea; ncheierea/reflecia; activiti stimulative, de tip formativ i care antreneaz ct mai muli elevi prin forme diverse de organizare a clasei; activiti care vizeaz n mod nemijlocit obiectivele / competenele selectate; materiale-resurs folosite (hand-out, texte, suport vizual sau auditiv); coninut tiinific (explicaii tiinifice / definiii corecte); legtura / continuitatea dintre proiectele de lecie i proiectul unitii de nvare, respectiv planificarea calendaristic.

38

A2. Concepei o prob de evaluare de parcurs i o prob de evaluare sumativ/ final. Probele de evaluare formativ i sumativ propuse pentru unitatea de nvare proiectat vor fi redactate innd cont de urmtoarele aspecte: identificarea obiectivelor/competenelor de evaluare, n concordan cu obiectivele/competenele formate n timpul leciilor parcurse n unitatea de nvare aleas; selectarea itemilor potrivii obiectivelor/competenelor vizate; mbinarea armonioas a itemilor de evaluare; folosirea unor forme variate de evaluare; formularea clar a cerinelor de evaluare. A3. Realizai analiza unei metode de nvare i a unei metode de evaluare, evideniind avantajele i dezavantajele fiecreia. V.UTILIZAREA DE TEHNICI DE STIMULARE A CREATIVITII I A MOTIVAIEI N NVARE Competene specifice modului: Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea ,,schemelor de aciune i a capacitilor de cunoatere. Utilizarea de tehnici de stimulare a creativitii i a motivaiei n nvare Obiective modulului: Participanii: Vor analiza tehnicile de stimulare a creativitii i a motivaiei n nvare Vor integra n activitatea didactic metodele de stimulare a creativitii elevilor Vor crea exemple de secvene didactice n care s foloseasc tehnici de stimulare a creativitii Vor mprti exemple de bun practic Vor explora resursele disponibile pe Internet pe care s le utilizeze n activitile de documentare, comunicare i colaborare Vor crea materiale de sprijin pentru a susine nvarea Vor reflecta asupra propriei nvri V.1. CREATIVITATEA V.1.1 Definiia creativitii Cunoscut mai ales ca o problem a psihologiei moderne, creativitatea este un atribut, o capacitate sau o funcie a personalitii, n general, i a unor aptitudini sau procese psihice, n special. Circuitul tiinific a nceput s vehiculeze conceptul creativitate prin intermediul sociologului de origine romn J.L.Moreno (1892 1974), cu referire la metoda sociometric pe care acesta a definit-o. Mai trziu s-a considerat creativitatea drept capacitatea de a remodela datele percepute de contiin ntr-o manier personal. Schaub i Zenke susin c gndirea productiv i divergena sunt elemente componente ale gndirii creative (Schaub i Zenke, 2001, pag. 52). n literatura de specialitate, creativitatea este considerat o funcie a psihicului care face posibil creaia, sub forma unui produs nematerial sau material. Numeroi cercettori susin c, n psihologie, termenul a fost introdus n anul 1937 de G. Allport, conceptual semnificnd capacitatea

39

de a produce noul, sau desemnnd predispoziia general a personalitii umane spre nou, precum i o anumit organizare a proceselor psihice n sistemul personalitii. Astzi sunt recunoscute trei criterii pentru definirea modului de gndire creativ: a) ineditul comportamental; b) produsele acestui tip de raportare la realitate trebuie s aib o finalitate; c) creaia trebuie s implice o elaborare a unei intuiii neateptate, a crei abordare s fie coerent cu sine. Pe de alt parte, ali oameni de tiin susin c fenomenul creativitii poate fi echivalent cu o gndire flexibil. Cu toate acestea nu se poate confunda un comportament definit prin creativitate cu un mod de gndire divergent, cci s-a demonstrat c muli oameni cu o gndire neobinuit nu au fost niciodat creativi. Din perspectiva didactic, un elev creator este acela care, cel puin ntr-un domeniu de studiu, rezolv probleme i ofer soluii logice, fr ajutor, ntr-un mod eficient i ntr-o manier nonconformist. 2 nsuirile creativitii a) Fluidatea - posibilitatea de a crea mental, n scurt timp, un univers imagistic; sunt indivizi care ne surprind prin bogia de idei, viziuni, unele total nstrunice, dar pe care noi nu ni le-am putea imagina. b) Plasticitatea-const n uurina de a schimba punctul de vedere, modul de raportare la un dat al realitii, n condiiile dovedirii inoperante a unui mod de abordare comun. c) Originalitatea este expresia noutii, a inovaiei; ea se poate constata cnd vrem s testm posibilitile cuiva, ,,prin raritatea, raportat la alte rspunsuri similare, a unei reacii, a unor concepte. Nendoielnic, ne gndim la raritatea a ceva util, altfel ar trebui s apreciem bolnavii mintal, care au un mod de a gndi aberant, neobinuit. Fiecare dintre aceste trei nsuiri are nsemntatea ei; caracteristica principal rmne originalitatea, ea garantnd valoarea finalitii demersului creator. O gndire creatoare implic dezvoltarea unei serii de abiliti cum ar fi: evaluarea (aptitudinea de a intui problemele i de a observa elementele lips), gndirea divergent (cea care face posibil obinerea de soluii multiple la o problem) i capacitatea de a redefini problemele. Putem considera drept nvare creatoare demersul definit prin procesul natural al curiozitii i dorinei de a cunoate. n contrast, nvarea bazat pe autoritate cere elevilor o serie de abiliti de gndire ca: recunoaterea, memorarea, raionamentul strict. S-a constatat c, adeseori, copiii aleg nvarea ntr-o manier creativ, i resping memorizarea informaiei oferite de profesori n manier tradiional. V.2. Tipuri/Niveluri ale creativitii Creativitatea mbrac mai multe forme de manifestare, n funcie de caracteristicile domeniului n care se manifest. Creativitatea poate avea faete multiple, chiar dac ne raportm la acelai domeniu. n funcie de domeniul de activitate, se pot distinge: creativitate tehnic, didactic, artistic, militar etc. n ceea ce privete nivelurile creativitii, Calvin W. Taylor propune existena a cinci astfel de niveluri: expresiv, definit prin absena unor preocupri speciale n ceea ce privete calitatea rezultatului - este implicat predominant n art; poate fi prezent de timpuriu.

40

tehnic sau productiv, const n dovedirea unor priceperi i deprinderi speciale, care au ca rezultat produse care vizeaz perfeciunea; n cadrul acestora, aproape lipsesc elementele de spontaneitate, caracteristice primului tip de creativitate. inventiv, care presupune raportarea inedit la produse existente, materiale, elemente ale realitii. Sunt posibile astfel inveniile. inovativ, care se refer la abilitatea de a depi unele principii de baz definite anterior sau care permit soluii ingenioase de interpretare a realitii; acest tip de creativitate este specific unei minoriti. emergent, care se manifest la genii i care ncorporeaz calitatea excelenei deosebite; realizrile acestora depesc graniele unui singur domeniu de activitate, asumndu-i drept caracteristic universalitatea i perenitatea. V.3. Rolul i factorii creativitii Literatura de specialitate (T. Amabile) vorbete despre existena a trei factori de care depinde creativitatea unei persoane ntr-un anumit domeniu: 1. Deprinderile specifice domeniului Acestea reprezint resursele talentului, educaiei i experienei ntr-o anumit sfer a cunoaterii; ntr-o anumit msur, aceste date definesc fiina nainte de a se nate. Educaia i experiena pot face mult pentru dezvoltarea unor talente; se tie ns c orice talent trebuie cultivat, orict de intens ar fi manifestarea lui. 2. Gndirea creativ i deprinderile de lucru Folosirea deprinderilor ntr-un anumit domeniu, n mod diferit, depinde n bun msur de stilurile de lucru, de modul de gndire i chiar de particularitile personalitii fiecruia. Se pare c unele faculti ale gndirii sunt motenite genetic, dar sunt i ipostazieri ale gndirii creative este vorba despre stilurile de lucru a cror ameliorare poate fi realizat prin educaie i prin experien. Un stil de lucru creativ este marcat de: - dorina de a realiza lucruri bune; - puterea de a focaliza eforturile i a atenia ntr-un timp mai ndelungat; - abandonarea ideilor nefezabile, amnarea problemelor aparent insurmontabile; - perseveren n faa dificultilor; - dorina de a munci cu druire. Unele persoane sunt n mod natural mai nclinate spre gndirea creativ. Trsturile-cheie ale persoanelor cu niveluri nalte de creativitate sunt: - un program de munc disciplinat - perseverena, chiar i n caz de frustrare; - independena; - netolerarea situaiilor neclare; - abandonul conformismului fa de stereotipurile societii; - motivarea proprie pentru o munc de calitate; - dispoziia de asumare a riscurilor. 3. Motivaia intrinsec Aceasta reprezint energia ce pune n micare activitatea creativ. Motivaia intrinsec poate fi i ea, ntr-o anumit msur, nnscut. Dar ea este legat n bun msur de realitatea social care definete existena persoanei. Motivaia intrinsec a cuiva este dependent de interesul pentru o sarcin de lucru sau alta, ori de referentul social la care se raporteaz individul. Interesul poate fi

41

aadar considerat o coordonat a motivaiei intrinseci. Acestuia i se adaug anumite competene pe care persoana le are ntr-un domeniu. Elementele definitorii ale creativitii pot fi grupate i dup alte criterii: A. Factorii de mediu au n vedere: - existena unei cereri sociale, n direcia creaiei tehnice, tiinifice, artistice; - un anumit nivel al evoluiei disciplinelor sau domeniilor tiinifice, tehnice, artistice; - existena unor coli de gndire pe anumite domenii, n cadrul crora se manifest o influen a predecesorilor i a profesorilor, a numelor mari asupra aspiranilor. B. Factorii individuali (psihici) vizeaz componentele care in de personalitatea individului. Aparin acestei categorii: 1. Volumul cunotinelor nmagazinate, respectiv al memoriei individuale, i dimensiunea experienei au o mare influen mare asupra posibilitilor de creaie. n acest context, este important i varietatea cunotinelor. Se cunosc multe cazuri cnd soluionarea unor probleme specifice unui domeniu a reuit prin analogie cu evenimente identificate n cazul altei discipline. Iat care este unul dintre fundamentele educaiei, pentru formarea unei solide culturi generale n nvmnt. Pot fi distinse dou feluri de experiene: experiena direct, obinut prin observarea fenomenelor sau prin discuii personale cu specialitii; experiena indirect, obinut prin lectura unor cri ori audierea de expuneri. 2. Creativitatea unei persoane mai poate fi influenat i de inteligena i nivelul gndirii sale. Dei inteligena nu se identific cu creativitatea, nu trebuie s ignorm rolul acesteia n complexul creator. De obicei, inteligena este mai important n domeniul creaiei tiinifice, avnd ns un rol mai redus n art. 3. Creativitatea presupune, n al treilea rnd, o voin ferm i perseveren. Cine se descurajeaz uor i nu e capabil s dea piept cu greutile nu nregistreaz progrese reprezentative. 4. Un alt factor intelectual ce influeneaz creativitatea este stilul perceptiv, aprehensiunea. Este vorba despre o coordonat ce determin maniera de reacie cognitiv la problemele care urmeaz a fi rezolvate. Acest lucru este important, pentru c este o surs de reinterpretare a realitii 5. Existena unei motivaii puternice constituie un alt factor individual cu influen major asupra creativitii. 6. n sfrit, cel mai important factor individual al creativitii este considerat a fi imaginaia. V.4. Fazele procesului de creaie n desfurarea actului creator distingem mai multe faze, pe care cercettorii le-au identificat folosind ca suport propriul act creator. Semnificative sunt patru etape: preparaia, incubaia, inspiraia i verificarea. 1. Preparaia sau munca pregtitoare este faza iniial a oricrui act de creaie. Este necesar o pregtire contient, adeseori intens i ndelungat, cnd se acumuleaz informaii i materiale cerute de creaie, cnd se proiecteaz coordonatele produsului creator. 2. Incubaia este perioada de frmntri, de cutri ale soluiei. Se realizeaz experimente, se ncearc soluii. Vorbim acum de o perioad saturat puternic din punct de vedere afectiv, fiind trit ca o ateptare plin de neliniti i sperane. Rezultatele noi se las ateptate, uneori pentru perioade lungi. 3. Inspiraia sau iluminarea este momentul apariiei ideii noi, cnd creativitatea se manifest pe deplin. Este nceputul execuiei, ntruchiprii ideii n forma concret. Este concentrarea forelor i

42

aptitudinilor creatorului, a focalizrii ateniei asupra obiectului creaiei. Inspiraia poate s apar i n mod brusc, cnd nu este ateptat, ca din senin. 4. Finalizarea actului creator presupune verificarea/revizuirea ntregului proces i confruntarea lui cu realitatea obiectiv. Atunci cnd rezultatele sunt nesatisfctoare, este necesar reluarea ciclului. V.5. Blocajele creativitii Pentru stimularea creativitii mai nti trebuie combtute anumite obstacole care jeneaz manifestarea ei. Asemenea obstacole exterioare sau inerente comportamentului creativ al individului poart denumirea de blocaje. Evideniem cteva categorii mari de blocaje. Blocajele sociale Conformismul are legtur cu dorina oamenilor ca toi cei din jur s raioneze asemenea lor. Posesorii unor idei ori ai unui comportament neobinuit sunt privii cu suspiciune i chiar cu dezaprobare. n general, n anumite tipuri de societi se manifest o nencredere n fantezie i o preuire exagerat a raiunii i logicii. Blocajele metodologice Gndirea este cea care produce astfel de blocaje. i putem asocia: - Fixitatea algoritmilor anteriori. Oamenii se raporteaz la societate, la mentaliti i acest lucru i face s acioneze conform unor modele de gndire rigide, a unor algoritmi care se conformeaz unei tendine de a simplifica ct mai mult modalitile individului de a interaciona cu mediul; aceti algoritmi, utili din perspectiva interrelaionrii simplificate, nu sunt neaprat cele mai potrivite ci de gndire a realitii. n tiin, rigiditatea unor astfel de algoritmi de gndire a mpietat dezvoltarea unor drumuri noi n cercetare. - Rigiditatea funcional se refer la utilizarea uneltelor, obiectelor, conform funciei lor obinuite ( nu ne vine n minte s le utilizm altfel). - Analiza critic a ideilor, evideniat de Alex Osborn (1888-1966), n cadrul unui cunoscut model de stimulare a creativitii, se refer la tendina general de a filtra analitic, critic soluiile propuse pentru rezolvarea unei probleme, fr a se ine seama de faptul c aceast critic prematur poate bloca nflorirea altor idei ce ar deveni soluii viabile. Blocajele emotive Au n vedere influena semnificativ a factorilor emotivi n ceea ce privete complexul creator. Inhibiia provocat de un potenial ridicol genereaz neputina dezvoltrii unei idei creative. S nu uitm acceptarea pripit a celei dinti idei exprimate, ca fiind valabil, lucru care provoac ignorarea unor posibile soluii, mai creative. n sfrit, unii indivizi se descurajeaz rapid, nu fac fa emoiilor, tiut fiind faptul c munca de creaie este solicitant i ndelungat. Exist soluii pentru ndeprtarea blocajelor? n vederea eliminrii lor i pentru stimularea creativitii pot fi evideniate dou categorii importante de moduri de aciune. n primul rnd, este vorba nlturarea barierelor menionate mai sus, ct mai timpuriu, cu ajutorul familiei i al colii, intervenind direct asupra copiilor. Aadar, un rol important revine prinilor i profesorilor. Pot fi enumerate cteva atitudini ale prinilor i profesorilor care pot ncuraja creativitatea copiilor: - Absena unei manifestri explicite a autoritii, limitarea numrului de restricii asupra copiilor - Posibilitatea ca prinii s manifeste ncredere i respect fa de capacitile copiilor, investiiile emoionale n unicitatea personalitii lor. Acetia i consolideaz ncrederea n sine n ceea ce privete asumarea riscurilor i originalitatea.

43

- Cenzurarea emotivitii, pentru ca dependena copiilor fa de prini s fie limitat, fr ca ei s cread c nu sunt iubii i acceptai. - Copiilor trebuie s li se predea valori, nu reguli - n loc s emit reguli specifice, prinii i profesorii trebuie s ofere un set clar de valori morale; adulii trebuie s demonstreze c respect valorile promovate i, n absena constrngerilor, copiii i le vor asuma la rndul lor. - Evidenierea creativitii - copiii nalt creativi spun c se simt puternic ncurajai de prini n realizarea activitilor creative, n timp ce prinii apreciaz modalitatea creativ n care se manifest copiii. - Spiritul ludic, umorul - s-a constatat ntr-un studiu c n familiile care au copii creativi, simul umorului este foarte prezent. Aceast atmosfer are rolul de a ntreine un tonus psihic crescut, de eliminare a oricrui fel de stres. Dizolvarea blocajelor i cultivarea creativitii prin intermediul colii impune o filosofie a predrii care dezvolt comportamentul creativ al copiilor: Elevilor de orice vrst trebuie s li se cultive convingerea c nvarea este foarte important i foarte plcut. Elevii trebuie s nvee activ. Ei ar trebui s fie ncurajai s propun propriile interese, experiene, idei. O atmosfer relaxat, stimulativ, absena tensiunilor artificiale sunt alte soluii. Elevii nu trebuie s vad n profesori instrumente coercitive, idoli sau supraveghetori intransigeni ai eecurilor lor. Copiii trebuie s-i respecte profesorii, dar trebuie s se i simt bine alturi de ei. Copiilor le este necesar libertatea de a se exprima n prezena profesorilor, dar i a colegilor. ntr-un colectiv, stimularea responsabilitii fiecrui membru, cultivarea cooperrii pot fi mai utile dect o competiie care limiteaz spiritul de echip. Experienele educative ar trebui s fie ct mai apropiate de experienele cotidiene ale copiilor. Ei trebuie s aib att putere, ct i responsabiliti n clas. V.6. Dezvoltarea creativitii elevilor; tradiional/versus/modern V.6.1. Cum diagnosticm creativitatea elevilor? n ultimul timp nu se realizeaz o distincie evident ntre o persoan comun, n ceea ce privete modul de gndire, i una creativ. Oricine poate face o mbuntire n munca sa, o mic inovaie sau invenie. Plecnd de la aceast premis, predicia i diagnoza capacitii creative a elevilor este unul dintre aspectele importante ale activitii profesorilor, indiferent de specialitatea lor. Exist o serie de elemente analizabile atunci cnd ne referim a maniera de predicie a creativitii elevilor, ct i modul n care aceasta se manifest. Problematica psihopedagogic a creativitii se manifest prin enumerarea unor principii, tehnici i procedee. Analiznd conceptul din punct de vedere al psihologiei comunicrii, cercettorul Jean Claude-Abric (2002, pag.119) susine c principiile de baz ale creativitii n grup sunt: relaiile dintre membrii grupului, absena unei atitudini evaluative ntre acetia, caracterul eterogen al echipei i, nu n ultimul rnd, implicarea ei n activiti specifice, care s dezvolte spiritul ludic. Din perspectiva didacticii postmoderne, metodele de dezvoltare a creativitii, precum: brainstormingul, sinectica, metoda Phillips 66 dezvoltarea panel, debate, ca forme de dezbatere aparinnd metodelor interogative.

44

1. Dup ce o perioad ndelungat s-a fcut o legtur ntre succesul colar i creativitatea elevilor, acum s-a ajuns la concluzia c rezultatele acestora n cadru instituionalizat nu reprezint un criteriu obiectiv pentru definirea i investigarea a creativitii elevilor. Urmrindu-se corelaia statistic dintre randamentul colar i creativitate se observ c relaia dintre aceste dou elemente este valid la copiii n vrst 11-12 ani i 14-15 ani. Corelaia i gsete explicaia n dou premise: dezvoltarea fluiditii verbale n relaie cu funciile gndirii la categoriile de vrst menionate, respectiv faptului c nvmntul nostru este nc dominant verbal, oferind sarcini care presupun existena acestei aptitudini. S-a ncercat, n urma unor analize tiinifice, s se evidenieze faptul c, n nvmntul romnesc, ansele de a obine un randament colar superior sunt favorabile pentru cei care exceleaz prin inteligen (ndeosebi o inteligen de tip logico-matematic), fa de elevii care sunt creativi. Statistica pare s ne demonstreze aadar c o corelaie ntre inteligen i creativitate nu este obligatorie pentru succesul colar. Altfel spus, creativitatea elevilor se poate manifesta i nensoit de o inteligen superioar. Comportamentele care pot indica prezena creativitii n cazul elevilor sunt: ajungerea, prin metode proprii, la descoperirea unor adevruri tiute, identificarea unor soluii originale i inedite n rezolvarea diferitelor probleme; nvarea de tip logic; aplicarea cu uurin a cunotinelor n practic; realizarea conexiunilor ntre informaiile predate la diferite obiecte de nvmnt; formarea rapid a priceperilor i deprinderilor. O dependen evident exist ntre modul de organizare i de orientare a procesului didactic i dezvoltarea gndirii creatoare. Un viciu al acestui proces poate genera o gndire clieistic. Dac profesorul se mulumete cu reproducerea textual, de ctre elevi sau studeni, a informaiilor i acord note mari doar pentru abilitatea de a reda materialul, neles ori nu, educabilii vor considera suficient aceast reproducere i nu se vor strdui s prezinte materialul consultat (notie, manual, bibliografie) ntr-o form personal, s gndeasc asupra lui, s caute soluii originale etc. Evident, altele vor fi rezultatele atunci cnd este evaluat i stimulat corespunztor creativitatea, dorina de a gsi soluii originale, de a gndi independent. Se tie c, n grup, eficiena activitii crete; o gndire este mai productiv atunci cnd problemele sunt abordate din perspectiva grupului, i nu a individului. Ceea ce determin, n primul rnd, productivitatea mai mare a grupului, este mrirea flexibilitii gndirii subiecilor n condiiile lucrului n grup. Dat fiind faptul c orientarea cognitiv a subiecilor poate fi diferit, n cursul rezolvrii are loc o deconstrucie a clieelor. Relaia din cadrul grupului determin o mrire a flexibilitii gndirii fiecrui membru al grupului, ceea ce duce la o anumit uurin n eliminarea dificultilor. 2. Creativitatea poate fi indicat i de rezultatele pe care un elev le obine la o anumit disciplin, de uurina cu care elevul gestioneaz o anumit materie, respectiv modul de a obine rezultate deosebite. 3. Activitile extracurriculare. S-a demonstrat faptul c aceste activiti sunt relevante pentru evidenierea creativitii elevilor. n ciuda ncercrilor pe care le face pentru a se moderniza, coala este deseori un spaiu care nu ncurajeaz modalitile de manifestare a capacitilor personale. De aceea, modul de manifestare a elevului n afara programului colar poate cuantific i capacitatea creatoare a acestuia. 4. Relaia dintre vrst i creativitatea elevilor. n forma sa artistic, expresiv creativitatea definete orice vrst. Alte modaliti de exprimare a creativitii pot fi evideniate urmrindu-se elementele de noutate i originalitate ale produciilor elevilor.

45

Tendina de creativitate la copil este prezent chiar i n cazul n care ipostaze ale creativitii se manifest ntr-o proporie mai redus dect cele care presupun reproducerea. Elevul de vrst mic dovedete creativitate atunci cnd se strduiete s identifice singur modaliti de abordare a noilor situaii. Colorarea unui desen altfel dect o fac toi ceilali, ncheierea original a unei povestiri sunt exemple de manifestare a creativitii. Cnd copilul crete, creativitatea se manifest la alte paliere, permise de o dezvoltare psihic i cognitiv superioare. Acum creativitatea se poate manifesta att la coal, ct i n cazul activitilor extracurriculare. n adolescen, dezvoltarea diverselor procese psihice i cognitive care pot contribui la conturarea imaginaiei se ncheie, iar factorii specifici creativitii adulte sunt gata constituii. 5. Alte mijloace de predicie a creativitii ar fi: uurina cu care gsete modaliti atractive de a-i ocupa timpul liber; preferina pentru o vestimentaie deosebit, care iese din tiparele vrstei; capacitatea de a identifica n lucrurile obinuite surse ale amuzamentului; dispoziia ludic; tendina de a desena n timpul orei. Aceti predictori enumerai reprezint obiectivri ale creativitii n fenomene palpabile i, deci, accesibile, dar cu caracter nespecific, ele putnd genera coordonate aproximative ale creativitii. Dac ne referim la mediul colar, creativitatea copiilor poate fi evaluat astfel: 1. Studierea rezultatelor activitii (cele desfurate n cadru organizat, la coal i cele din afara colii). 2. Studiul de caz - are dubl utilizare att ca diagnosticare, ct i drept modalitate de incitare a creativitii. 3. Metoda aprecierii (a interevalurii sau autoaprecierii) - are o dubl funcionalitate: este mijloc de identificare a performanelor creative i reprezint un cuantificator prin care se confirm produsele obinute prin intermediul testelor de creativitate. Metoda utilizeaz trei tehnici distincte: - se identific primul i ultimul elev dintr-un colectiv din perspective rezultatelor la o anumit disciplin/domeniu; - sunt clasificai i ierarhizai toi elevii; - sunt evaluai, prin note, elevii, n funcie de o anumita exigen comportamental sau de performan. 4. Metoda testelor. De remarcat varietatea opiniilor n acest sens-fie sunt considerate variante ale testelor de inteligen, fie modaliti de a investiga zone greu accesibile altor probe. V.6.2. Tradiional/versus/modern n stimularea creativitii De multe ori, una dintre principalele metode de lucru n clas este expunerea didactic. Didactica modern a demonstrat c aceast metod nu este suficient pentru asimilarea cunotinelor. De fapt, nvarea presupune mult mai mult. nvmntul centrat pe aceast metod a fost aspru criticat din cauza discrepanei dintre cunotinele achiziionate n coal i lumea exterioar. Cauza o reprezint faptul c elevul nc este considerat obiect al nvrii i modalitatea conservatoare de evaluare, care presupune de multe ori reproducerea unor. Gradul nalt de generalitate al leciilor, abstractizarea excesiv, tendina unor profesori de a preda ct mai mult informaie, deseori depind programa colar, nu rspund nevoii de flexibilizare i diversificare a

46

gndirii elevilor. ncercrile elevilor de ieire din tipare, prin rspunsuri nonconformiste sunt deseori traduse drept nclcri ale regulilor, care, de fapt, nchisteaz creativitatea. Ca o reacie la aceste tendine, nc de la nceputul sec. al XX-lea, s-a criticat pasivitatea ntreinut a elevilor n procesul educaiei, considerndu-se coala drept o lume fr conexiuni n planul. Realitii, iar planurile i programele de nvmnt rigide. Au fost dezvoltate metode i modele noi, printre ele numrndu-se i metoda proiectelor. Elevii erau ndemnai i susinui s-i exprime interesele de studiu n mod deschis, fr nicio condiionare legat de materie sau de program. Apoi, cu sprijinul profesorului, elevii urmreau s dezvolte proiectul care aborda o problematic anume. Sursele de informare, bibliografia erau stabilite clar de la nceput. Odat finalizat proiectul, elevul avea posibilitatea de a-i alege altul. Aparent focalizat pe interesul elevului, metoda prezint i limite, deoarece relativismul n abordare i evaluare era destul de mare, iar interesele elevilor nu erau ntotdeauna n acord cu finalitile educaionale. Astfel, s-a renunat la aceast form de organizare. Anumite sisteme educaionale folosesc o variant mbuntit a acestei metode. Astfel, metoda proiectelor individuale este folosit pentru a parcurge, n manier individualizat, coninuturi de nvare clare i bine precizate prin programe. n ultima vreme, autorii de manuale propun elevilor i profesorilor suporturi n vederea identificrii unor surse de informaii suplimentare, inclusiv surse web. Elevii realizeaz proiectele ndrumai de profesor, n funcie de capacitatea proprie, de interesele cognitive dar i de capacitile individuale. Validarea activitii genereaz posibilitatea abordrii unui nou proiect. Se ncearc prin aceste modaliti dezvoltarea creativitii i a gndirii elevului, transformndu-l pe acesta din obiect n subiect al nvrii. Propunerea dezvoltat anterior este forma individual de organizare a nvmntului. Pe lng aceasta, poate fi utilizat i organizarea activitii pe grupe mici (4-5 elevi). Aceste dou metode reprezint alternative la forma frontal de organizare a nvmntului, n care profesorul lucreaz cu ntreaga clas simultan i elevul e prea puin activ. Didactica modern ofer, printre altele, drept metode principale de predare-nvare problematizarea i nvarea prin descoperire. Aceste metode urmresc transmiterea noilor cunotine elevilor sub forma unor situaii practice care s ridice probleme. Idealul ar fi ca subiectul nvrii s fie obinuit s gseasc probleme, a cror rezolvare s fie urmarea fireasc.. Psihologia contemporan a scos n eviden avantajele lucrului n grup i ale nvrii prin cooperare. Mai nti s-a constatat c, lucrnd n grup, sunt identificate mult mai multe idei dect individual. O idee a unui membru al grupului poate fi preluat de un altul i dezvoltat ntr-o manier creativ. Cele mai importante probleme referitoare la aceast metod se refer la faptul c astfel de activiti sunt cronofage i presupun o selectare atent a coninuturilor nvrii. n aceste condiii, expunerea didactic nu poate fi complet eliminat. Dar i o lecie bazat pe expunere poate fi activ, cu condiia ca ea s vin n ntmpinarea unor probleme identificate fie de profesor, fie chiar de elev. Problematizarea coninuturilor poate fi astfel o alternativ viabil n vederea eficientizrii expunerii i a dezvoltrii gndirii creative a elevilor. Nu trebuie ignorat faptul c inovarea la nivelul metodelor i procedeelor didactice presupune schimbri la toate nivelurile procesului educaional:de la organizare i dotare material a nvmntului, pn la aspecte privind coninuturile nvmntului i evaluarea. Implicaiile sunt

47

multiple i numeroase; activizarea elevului, modalitile de stimulare a gndirii lui trebuie s fie nsoite de noi metode de evaluare (reproducerea informaiilor a devenit, de mult timp, caduc). V.7. Metode pentru stimularea creativitii Cea de-a doua modalitate de nlturare a blocajelor creativitii se refer la folosirea unor metode de dezvoltare a creativitii de grup, care favorizeaz asociaia liber a ideilor, ajut indivizii s se relaxeze, s minimalizeze spiritul critic i s genereze idei provocatoare. Amintim, printre acestea, urmtoarele: Brainstorming-ul ori furtuna de creiere este o metod interactiv de dezvoltare de idei noi ce rezult din dialogul dezvoltat de interlocutori, fiecare venind cu anumite sugestii. Finalitatea dialogului este concretizat n alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute. Sinectica este numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei. Termenul de sinectic provine din grecescul synecticos (syn a aduce mpreun i ecticos elemente diverse), sugernd mecanismul de funcionare a metodei: idei care nu par s aib legtur ntre ele sunt asociate, prin analogie dezvoltndu-se creativitatea participanilor. Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului. Ideile noi ns se consemneaz pe hrtie, care circul ntre participani. Metoda mai este numit brainwriting. De ce se numete astfel aceast metod? Rspunsul este simplu: cei 6 membri din grup consemneaz pe hrtie 3 soluii, pentru o problem indicat, timpul de lucru la o problem fiind 5 minute Metoda Philips 6/6 (poart numele celui care a testat-o) i este asemntoare celor anterioare, cu deosebirea c timpul de lucru este de 6 minute pentru cei 6 participani. Metoda panel este o metod de stimulare a creativitii prin folosirea unui grup de experi. Denumirea provine din grecescul panel, nsemnnd panou. Metoda propune experilor din diverse domenii rezolvarea unei probleme fr legtur cu specializarea lor. n activitatea didactic zilnic, metoda se poate materializa prin intermediul lucrului n grup/echip (elevii se documenteaz i propun soluii pentru problemele oferite de profesor V.7 Exemple de activiti care pot dezvolta creativitatea 1. Formuleaz trei ntrebri la care i-ai dori s-i rspund un personaj din opera studiat. 2. Identificai minimum cinci utilizri ale creionului/unei coli de hrtie, cretei. Exemplu (pentru o coal de hrtie): ca suport pentru desen/grafic, pentru scris, ca semn de carte, ca element de decor, material pentru confecionarea unor obiecte/imagini etc. 3 Construii o povestire n care v imaginai c: - personajele puteau comunica prin telefon; - personajele ar fi avut capacitatea de a-i citi gndurile; - rul ar fi fost nlturat chiar de la nceput; - opera ar fi avut un alt final. 4. Grupai n echipe de cte 3, 4 sau 5 copii, acetia vor avea de rezolvat o sarcin. Ctig grupa care gsete cele mai multe nsuiri (se precizeaz timpul pe care l au la dispoziie) Grupa 1: Identificai ct mai multe atribute/nsuiri pentru substantivul codru. Grupa 2: Identificai nsuiri potrivite/adjective pentru substantivul furnic. Grupa 3: Identificai ct mai multe atribute potrivite pentru substantivul copac. Grupa 4: Identificai ct mai multe nsuiri potrivite pentru substantivul mare.

48

5. Imagineaz-i c lucrurile se comport ca fiinele. Ce pot face ele? Exemplu: valurile: plng, se joac, se retrag, optesc. 6. Cum poate fi............? (cerul, rul, gndul, natura) Exemple de jocuri prin care se stimuleaz creativitatea: 1. Ce cuvinte au legtur cu...... Se solicit elevilor enumerarea cuvintelor care le trec prin minte sau au legtur cu un anumit cuvnt. Enumerarea va fi urmat de realizarea unor hri mentale (metoda ciorchinelui) cu ajutorul acestor cuvinte, nti frontal, apoi n grupe sau individual. Posterele cu hrile mentale pot fi afiate n clas i vzute de copii ntr-un tur de galerie. Se dezvolt gndirea lateral i analogic. 2. Perechi amuzante Se cere gsirea unor perechi de cuvinte/substantive care au form asemntoare i dau impresia c fac parte din aceeai familie de cuvinte. Exemplu: lup lup; par par; coco cocoa; ciob cocioab. Se dezvolt flexibilitatea i gndirea divergent. 3. Jocul ntrebrilor Se cere formularea a ct mai multor ntrebri referitoare la un obiect cunoscut sau la o imagine. Exemplu: foc, stele, aer, ocean. Jocul preia proba de tip problematic i urmrete dezvoltarea flexibilitii i fluenei gndirii, precum i a gndirii laterale. 4. Jocul nsuirilor neobinuite Se urmrete gsirea unui numr ct mai mare de adjective care arat nsuiri neobinuite, ce pot fi asociate unor substantive. Se insist pe crearea unor imagini artistice i asupra personificrilor, urmrindu-se sesizarea unor elemente ascunse, dar eseniale. 5. Ce a face dac a fi...? Se cere copiilor s-i aminteasc o poveste sau un basm i li se sugereaz s se pun n locul personajului. Fiecare copil va repovesti basmul din acest punct de vedere, avnd voie s modifice faptele/evenimentele dup cum crede c ar fi reacionat n respectivul moment dup strile lui sufleteti. Copiii pot nsoi povestea cu micare, gesturi, pai de dans. Se cultiv capacitatea empatic. 6. Proiectul (Romanul n perioada interbelic) Suntem n 1939.Facei parte dintr-o echip respectabil de jurnaliti, care creeaz un ziar n care analizeaz evoluia romanului n perioada interbelic. Echipa dumneavoastr va analiza realizrile din perioada 1920-1938. Editorul dumneavoastr dorete s v concentrai pe urmtoarele direcii: opinii ale criticii literare pe marginea evoluiei speciei, tipuri de roman publicate, caracteristici, personaje, particulariti stilistice. Vei crea un ziar de 4 pagini cuprinznd imagini, texte care evideniaz relaia dintre literatur i celelalte arte i articole pe tema propus. Pentru aceast tem, vei lucra n echipe de cte 4 i vei ndeplini urmtoarele sarcini: 1. Scriei un ziar de 4 pagini cu cel puin 8 articole. Aceste articole vor prezenta existena romanului n perioada interbelic. V propunem s v exprimai i opiniile de cititor al acestor romane. 2. Ziarul trebuie s aib cel puin 8 ilustraii. 3. Dai un nume ziarului i asigurai-v c toi ziaritii din echipa dumneavoastr au participat la proiect. V propunem i o fi de evaluare a ziarului:

49

Fisa de evaluare a ziarului 1. Ziarul are titlul i numele autorilor. 12345 2. Coninutul ziarului este clar, relevant i pare a fi rezultatul unei bune cercetri. 12345 3. Grafica este potrivit i relevant. 12345 4. Ziarul este bine organizat, curat i uor de citit. 12345 5. Ortografia, gramatica i punctuaia coninuturilor sunt corecte. 12345 6. Ziarul dovedete nelegerea ntregului i a conceptelor legate de acesta. 12345 7. Ziarul ndeplinete toate cerinele temei. 12345 8. Fiecare membru al grupei a contribuit la realizarea ziarului. 12345 Note i comentarii APLICAII Accesnd platforma online, rezolvai urmtoarele sarcini de lucru, corespunztoare subcapitolului CREATIVITATEA: 1. a) Folosind experiena dumneavoastr didactic, dai exemple de comportamente creative ale elevilor. 2. a) Construii o situaie de nvare n care s folosii cel puin o metod didactic modern, care s evidenieze cele 3 nsuiri ale creativitii. 3. a) Ce tip de creativitate credei c este caracteristic activitilor din domeniul limbii i literaturii romne? Argumentai n de 5-8 rnduri. 4. a) Gsii exemple practice pentru fiecare dintre factorii creativitii! 5. a) Care sunt cele mai importante metode de stimulare a creativitii elevilor n coal? Aplicai pe o secven de lecie. b) Realizai cte o scurt fi de prezentare a fiecreia dintre metodele de stimulare a creativitii de grup. 6. a) De ce credei c nu a avut succes forma iniial a metodei proiectelor? b) Enumerai i alte dezavantaje ale metodei expunerii didactice. c) Cum poate contribui metoda problematizrii la dezvoltarea gndirii elevilor? 7.

50

a) De ce este important stimularea creativitii la elevi? Cum putei stimula creativitatea elevilor n calitate de profesori de romn? b) Alegei-v o metod de stimulare a creativitii, dintre cele de mai sus, i inserai-o ntr-o secven didactic. V.8 Motivaia n activitatea de nvare Una dintre ntrebrile fundamentale pe care i le pun psihologii ine de natura uman: De ce facem ceea ce facem? Problema se nuaneaz atunci cnd glism ctre educaie. Care sunt motivele care l fac pe un elev s nvee? De ce sunt unii copii mai motivai s nvee dect alii? Motivaia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale nvrii colare. Eforturile canalizate ctre construirea i dotarea unor coli, ctre formarea profesorilor sunt zadarnice fr o motivaie solid pentru nvare a elevilor. Pedagogii i psihologii ncearc de mult vreme s identifice resorturile care-l fac pe un copil dornic de achiziii cognitive, iar pe un altul nu. Motivaia este, aadar, rezultatul conjugrii mai multor factori, printre care se numr cei care in de abilitile, de personalitatea copilului, dar i de mediul n care acesta triete. Este riscant s oferim un neles prea general termenului de motivaie, cci acesta trebuie pus n relaie cu o finalitate, cu o int. Unei clase nu-i lipsete motivaia n general pentru nvtur, ci pentru rezolvarea unor sarcini specifice. Elevii clasei respective pot fi ns motivai s fac multe alte lucruri. n termini psihopedagogici, motivaia presupune dou coordinate principale: una prin care se canalizeaz energiile, alta prin care se orienteaz ctre o finalitate anume comportamentul elevului. Termenul de motivaiei provine din termenul latin movere, nsemnnd a mica. Aadar, a motiva pe cineva presupune a-l activa. Unii termeni ca energizat, activat sunt de obicei folosii pentru a descrie o stare motivaional intens. Nu putem vorbi n zilele noastre despre consens n ceea ce privete substana motivaiei sau a relaiei dintre aceti factori. n ciuda acestor divergene, atunci cnd se face referire la motivaie se au n vedere mecanismele de energizare i de activare care au potenialul de a facilita sau de a inhiba unele aciuni umane. Termenul de motivaie se refer la factori cauzali sau la factori care iniiaz comportamente i aciuni directe. Din aceast perspectiv se poate susine faptul c motivaia reprezint procesul psihic care face posibil declanarea, orientarea spre scop i susinerea energetic a activitii individului. Rolul motivaiei n reglarea comportamentului decurge din nsi natura omului ca fiin vie care, pentru a-i menine existena, trebuie s realizeze schimburi energetice i informaionale cu mediul i cu ambiana. Motivaia este astfel un element de baz al reglrii comportamentului uman n vederea obinerii succesului. Motivaia, prezint trei dimensiuni importante: direcia, intensitatea i persistena. 1. Direcia motivaiei vizeaz atingerea obiectivului de ctre o persoan. Vorbim despre maniera n care indivizii se raporteaz la o sarcin, dac aceasta este asumat sau se ncearc evitarea ei. Unele persoane i direcioneaz eforturile n false direcii, i pot consuma energia fr a obine rezultatele scontate. Alii i pot canaliza energia exact n direcia dorit, fr mari eforturi. 2. Intensitatea motivaiei se refer la efortul pe care l depune individul pentru atingerea obiectivului Vorbim astfel despre scopuri care necesit o intensitate redus, ori despre scopuri solicitante. 3. Persistena se refer la durata motivaiei. Sunt oameni care se motiveaz pentru activiti care solicit puin timp i persoane care se pot mobiliza pentru timp foarte ndelungat.

51

Analiza motivaiei a dus ntotdeauna ctre investigarea nevoilor i a elurilor personale. Cele dou elemente exprim: latura biologic nnscut a motivaiei (nevoile), dar i cea subiectiv (interesele). Nevoile apar astfel ca fiind determinanii primari ai comportamentului individual cu dominare biologic. Unii autori (A. Maslo) au pus semnul egalitii ntre satisfacerea nevoilor i motivaia uman. n ceea ce privete interesele, trebuie subliniat c au un grad de finee superior nevoilor, constituindu-se n forme particulare al motivaiei, concretizate printr-o orientare anume a cunoaterii ctre anumite domenii ale realitii. Interesele au o important ncrctur afectiv i au un rol determinant n orientarea activitii umane i acumularea de noi cunotine. Astfel, interesul pentru o disciplin poate mbrca uneori forma curiozitii manifestat prin dorina de cunoatere teoretic. Afectivitatea genereaz alteori dorina de a practica chiar o anumit meserie n relaie cu interesele exprimate. Motivaia nvrii este subsumat motivaiei umane i se refer la totalitatea aspectelor care l activizeaz pe elev n actul de nvare. n contextual activitii colare, motivaia poate fi neleas ca: un resort care direcioneaz elevul spre actul nvrii, ca mijloc cu rol de implicare i susinere n nvare i ca rezultat sau produs al nvrii, exprimnd o stare de concordan a elevului cu obiectivele educaionale. Aceste ipostaze interacioneaz, genernd n fapt dinamica motivaiei nvrii. Motivaia nlesnete procesul de nvare din dou perspective: (a) contribuie la concentrarea ateniei elevului, prin facilitarea atingerii strii de pregtire intelectual; (b) susine energetic i menine starea optim de activizare pentru o nvare eficient. Iat, deci, motivaia n postura de factor i cauz a nvrii. n acelai timp ns, dup cum am artat, motivaia poate fi i efect al nvrii. Iat deci un rol dublu jucat de motivaie. Este necesar, aadar, ca profesorul s identifice corect generatorii motivaionali ai activitii elevilor. V.8.1Tehnici motivaionale n predare Profesorii pot folosi o serie de metode/factori care stimuleaz motivaia elevilor. 1) O lecie trebuie s nceap prin a le oferi elevilor o motivaie de a fi motivai n analiza ntreprins de Brophy i Rohkemper asupra a ase clase de gimnaziu au constatat c n-au ntlnit vreun profesor care s explice elevilor c o sarcin colar rezolvat corect poate fi neleas ca o satisfacie personal. Atunci cnd erau prezentate sarcini de nvare noi, doar o parte a discursului profesorului coninea observaii menite s motiveze elevii; uneori ele erau chiar inhibante (de genul: chiar dac v vor displcea...). Este un adevr general constatat c puini profesori ofer motivaii reale elevilor pentru ca acetia s rezolve cu plcere sarcinile de lucru. Contientizarea elevilor cu privire la finalitile sarcinilor pe care le rezolv, la modul n care aceste sarcini i pregtesc s fac alte lucruri, i mai ales explicaii privind importana acestora, reprezint factori motivatori semnificativi. 2) Ateptri explicite Uneori profesorii nu sunt explicii n definirea sarcinilor de lucru propuse elevilor. Neprecizarea motivului pentru care ei au de realizat o anumit sarcin duce la confuzie i rspunsuri inadecvate. Elevii trebuie s cunoasc limpede: - la ce se ateapt profesorul din parte lor s fac; - cum vor fi evaluai; - care vor fi consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei.

52

De aceea, atunci cnd primesc drept tem pentru studiu independent o lucrare, este necesar ca profesorul s fie clar asupra ceea ce se dorete s scrie elevii, asupra dimensiunii lucrrii, s precizeze modul n care va fi evaluat, precum i baremul de notare. Elevii vor ti atunci c seriozitatea abordrii aduce dup sine calificative, premii, note etc. S-a demonstrate c i elevii motivai nregistreaz eecuri n rezolvarea sarcinilor de lucru, dac nu cunosc exact care sunt ateptrile din partea profesorului. 3) Definirea obiectivelor pe termen scurt Bandura i Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, care nregistraser slabe performane la matematic i care chiar declaraser o oarecare aversiune fa de aceast materie. Elevii au fost grupai astfel: unii au fost ncurajai s-i fixeze obiective pe termen scurt, alii s defineasc un el final, iar alii s nu-i fixeze niciun fel de scop. S-a constatat c dup mai multe sesiuni de nvare, elevii care i-au fixat obiective ntr-un interval de timp rezonabil au nregistrat progrese, au nceput s agreeze activiti respinse altdat. 4) Aprecierea verbal i scris De multe ori, aprecierea verbal a profesorului este puternic motivaional. Lauda este cea mai natural i cel mai uor de realizat, din perspective motivaiei, de ctre un profesor. Important este ns momentul n care lauda/aprecierea este folosit i mai puin frecvena utilizrii ei. O apreciere trebuie s fie corelat cu un comportament dorit, s fie credibil i astfel ea devine eficace. Conceptul de specificitate a unei aprecieri are n vedere cuantificarea unui comportament n procesul de nvare, unul specific. O apreciere este credibil atunci cnd este nsoit de sinceritate i vizeaz o sarcin bine realizat. S-a realizat un studiu asupra manierei n care profesorul apreciaz reuitele elevilor slabi la nvtur, dar i celor mai puin adaptai. S-a constatat c exist diferene sesizabile ntre comunicarea verbal i limbajul nonverbal, ale crui elemente sunt tonalitatea, accentul, postura, inflexiunile vocii. Un factor decisive pentru motivarea elevilor pot fi i consemnrile profesorului pe marginea temelor/lucrrilor elevilor. Atenia, atitudinea elevilor fa de nvare pot fi influenate de aceste observaii. Este necesar s inem seama i de modul n care elevii reacioneaz la aceste laude: cei extrovertii pot fi mai sensibili la o mustrare, pe cnd cei introvertii, la o laud. 5) Folosirea corect a notrii Se tie c cele trei funcii ale notrii sunt: de evaluare, oferirea de feedback i de mobilizare. 6) Dezvoltarea curiozitii, a spiritului investigative, mobilizarea pentru o atitudine exploratorie. Curiozitatea epistemic este stimulat de diveri stimuli, neobinuii, compleci sau ambigui. Aceasta creeaz condiiile nelegerii unor mijloace inedite de nelegere i de rezolvare a situaiilor-problem. Curiozitatea epistemic poate fi stimulat prin: - Surpriz. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoar o bil printr-un inel metalic. nclzind bila i ncercnd din nou, bila nu va merge. - Neobinuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obinuit i banal ca punct de orientare spre o situaie inedit. Punerea elevilor ntr-o situaie neateptat (confesiunile profesorului legate de experiene personale, comune n oarecare msur cu cele ale elevilor) poate genera focalizarea ateniei i implicarea lor activ n demersul didactic. - Perplexitatea ori nesigurana. Are loc atunci cnd pentru rezolvarea problemei sunt propuse cteva soluii, niciuna nefiind, aparent, valid. Nesigurana poate fi provocat i de ciocnirea a dou convingeri contrare. De exemplu, eu fumez i fumatul produce cancer. - Contradicia. Se poate invoca o descoperire, care , aparent, contrazice anumite principii i legi universal valabile. - Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaz capacitatea generativ.

53

7) Tehnici de incitare a dorinei de a rspunde corect Presupun ca nainte de a face eforturi ntr-un anumit sens, cel vizat s primeasc o recompens, menit a stimula motivaia. Un exemplu n acest sens poate fi proiectarea unei secvene didactice care s ofere elevilor posibilitatea de a obine succes n rezolvarea sarcinilor. S-a demonstrat c elevii ale cror nume sunt rostite nainte de a le fi adresate ntrebrile nregistreaz o rat mai mare de rspunsuri corecte, sunt mai motivai. Se realizeaz astfel i un control mai eficient asupra participrii elevilor la activitile de nvare. 8) Folosirea unor exemple din universal familiar al elevilor De exemplu, pentru a-i nva pe elevi cum sunt aranjate alfabetic fiele ntr-o bibliotec, se pot folosi titluri de cri pe care le-au parcurs. 9) Motivaia generat de competiie minimalizat Uneori, un elev pentru a obine acceptarea i aprobarea celorlali este tentat s submineze autoritatea profesorului. O soluie pentru contientizarea efectelor negative ale acestui tip de comportament ar fi implicarea/responsabilizarea elevului respectiv n/prin activiti extracurriculare. Dac se impune, ar putea fi aplicate msuri corective, fr a fi ignorat stimularea unui comportament adecvat, atunci cnd este cazul. 10) ncercarea de a minimaliza efectele indezirabile ale implicrii elevilor n activitile colare Prezentm cteva din aceste consecine neplcute posibile: oboseala, generat de pauze scurte, distan mare ntre auditoriu i ecran/microfon, absena unei acustici adecvate; micorarea stimei de sine (cauzat de eecul de a rezolva anumite probleme care i depesc, utilizarea unor apelative dezonorante de ctre profesor la adresa elevilor); participarea elevilor la competiii n care au anse de a ctiga doar civa dintre ei, obligativitatea de a audia prezentri monotone ori neantrenante, evaluarea dintr-o lecie nepredat de profesor. S nu omitem faptul c una dintre tehnicile care au caracter motivaional i nlesnete munca profesorului ridicnd randamentul leciei este jocul didactic, o metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic simulat. Resursele ludice asigur evoluia jocului didactic la niveluri metodologice situate dincolo de sfera nvmntului precolar i primar. Derivnd din dorina de a cunoate lumea, jocul presupune spontaneitate, o tatonare a realitii pe care o transfigureaz n planul ficional, conturat prin regulile acceptate de juctori. Exemple de activiti care pot dezvolta motivaia La clasa a IX-a, la capitolul Stiluri funcionale (Stilul publicistic) li se poate cere elevilor, mprii n perechi sau echipe, s exercite rolul jurnalistului i s realizeze un reportaj de la raliul Dakar-Paris i Formula 1, respectnd regulile de redactare a unui astfel de text. La etapa de reflecie, li se propune elevilor s elaboreze un panou publicitar al unui produs (rechizite, jucrii). Important este ca toi elevii implicai s fac publicitate aceluiai produs. n final se poate recurge la evaluarea reciproc: aprecierea panoului care place cel mai mult i argumentarea alegerii. Se dezvolt astfel abilitatea elevilor de a-i argumenta punctul de vedere, de a evalua i de a convinge. APLICAII Accesnd platforma online, rezolvai urmtoarele sarcini de lucru, corespunztoare subcapitolului MOTIVAIA 1. Concepei dou secvene de nceput ale unei lecii, n care s le oferii elevilor motivaia de a-i nsui noiunile pe care urmeaz s le predai;

54

2. Construii o secven de lecie n care s valorificai dou modaliti prin care poate fi stimulat curiozitatea epistemic. VI. APLICAREA N ACTIVITATEA DIDACTIC A MODALITILOR DE LUCRU N ECHIP/N GRUP Obiectivele temei urmresc: dobndirea de ctre cursani a abilitilor i a competenelor de a lucra n echip; dobndirea cunotinelor teoretice i practice privind rolul grupului i al echipei; dezvoltarea abilitilor de aplicare, n activitatea didactic, a modalitilor de lucru n echip/n grup; dezvoltarea capacitii cadrelor didactice de a utiliza metode didactice bazate pe lucrul n echip/n grup.

VI.1. Forme de organizare a activitii didactice Realizarea unor activiti didactice conforme noilor programe presupune att proiectarea riguroas a leciilor i a secvenelor didactice, ct i o anume calitate a relaiei dintre profesor i elevi i a dialogului care o exprim. Trsturile acestei relaii ar putea fi subsumate deopotriv empatiei i distanei critice; i asta, pentru c dialogul autentic presupune nelegerea i susinerea celuilalt, acordare de credit, dar i reflecie asupra activitii proprii i a muncii partenerului. n clas, dialogul este, n primul rnd, o form de comunicare realizat prin vorbire; este un mod de a transmite informaii, idei, opinii i sentimente, de a realiza nvarea prin crearea unui spaiu verbal n care se ofer i se primete n acelai timp. Fr ndoial, de oferit ofer mai ales profesorul. Dar experiena de predare dovedete c, nu o dat, refleciile elevilor surprind prin acuratee i profunzime, c i elevii pot oferi profesorului i colegilor gnduri i emoii, mbogindu-se astfel reciproc. ntreaga cercetare legat de funcia interrelaional a dialogului demonstreaz virtuile comunicrii verbale. Dialogul nu nseamn numai schimb de idei i sentimente, el permite i aprofundarea subiectului de reflecie, cunoaterea interlocutorului i cunoaterea modului n care nelegerea s-a petrecut. Acest tip de dialog are ca zon predilect grupul de elevi, de unde i necesitatea proiectrii unor lecii/activiti n care s fie folosit activitatea pe grupe. Dar dialogul elevilor nu este numai o modalitate de cunoatere, ci i o form pertinent a educaiei pentru democraie. Faptul a fost evideniat, nc de la nceputul secolului trecut, de John Dewey, un filosof pentru care educaia pentru democraie ncepe cu experiena colar a activitii n grup, care ofer elevului posibilitatea de a stabili relaii productive, bazate pe respect i nelegere. Restructurarea activitii didactice nu se refer ns doar la integrarea unor strategii de nvare prin colaborare; ea presupune i regndirea rolurilor profesorului i ale elevilor n cadrul dialogului. Iat, de pild, perspectiva contrastiv structurat de J.F.Amalsi n legtur cu dialogul concret realizat n ora de literatur40 .

40

J. F. Amalsi, A New Wew of Discussion, n L. B. Gabrell i J. F. Amalsi (coord.), Fostering Engaged Reading, International Reading Association, Newark, Delaware, 1996, pp. 2-23.

55

VIZIUNE TRADIIONAL VIZIUNE ACTUAL Cel puin jumtate din durata discuiei Profesorul vorbete ct mai puin posibil. aparine profesorului. Profesorul conduce integral discuia. Profesorul faciliteaz i structureaz discuia. Majoritatea ntrebrilor sunt puse de profesor. Majoritatea ntrebrilor sunt puse de elevi. La ntrebrile puse de elevi rspunde, n La ntrebrile formulate de elevi rspund, n primul rnd, profesorul. primul rnd, colegii. Majoritatea ntrebrilor vizeaz un rspuns Majoritatea ntrebrilor sunt ntrebri precis. problematizante. Profesorul d feedback imediat dup Feedback-ul se d dup consultarea opiniilor obinerea rspunsului. celorlali elevi. Coloana ce definete viziunea actual se poate referi nu numai leciile de literatur, ci i la activitile de comunicare i, pe anumite segmente, la activitile ce vizeaz asimilarea conceptelor operaionale. Ea poate fi citit ca o exemplificare a sintagmelor nvare activ sau nvmnt centrat pe elev Crearea unor activiti didactice n care elevul s aib rolul central vizeaz toate aspectele procesului educativ: elevii nu au locuri fixe, iar profesorul are contact vizual cu fiecare elev; activitile implic toat clasa; timpul n care elevii rezolv sarcinile de lucru trebuie s fie suficient; cadrul didactic se implic direct n activitile desfurate de elevi; cunotinele anterioare sunt recunoscute i valorificate; greelile sunt nelese ca parte a nvrii; feedback-ul se realizeaz prin consideraii nuanate; informaiile se comunic pe mai multe canale i n mai multe moduri; este acceptat, ncurajat i valorizat diversitatea opiniilor. Formele de organizare a activitii didactice reprezint modalitile prin care se proiecteaz procesul de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale, realizabil n diferite contexte (frontal pe grupe individual; n clas n afara clasei; colare extracolare), n conformitate cu obiectivele pedagogice concrete. Formele de organizare a activitii didactice vizeaz perfecionarea corelaiei profesor-elev, care se poate realiza n timp, n raport cu evoluiile nregistrate la nivelul gndirii pedagogice i n planul instituiei colare. Taxonomia acestor forme de organizare necesit elaborarea unor criterii specifice, de real valoare pedagogic. Aceste criterii se refer la ponderea aciunii frontale, pe grupe i individuale, n cadrul organizrii activitii didactice, precum i la ponderea metodelor de cercetare, de comunicare, de experimentare i de aplicaie angajate n activitatea didactic; ponderea resurselor colare-extracolare, implicate n realizarea activitii didactice. Ponderea aciunii frontale, pe grupe i individuale n structura de organizare a activitii didactice permite avansarea urmtoarei taxonomii: a) activiti n care se folosete predominant aciunea frontal: lecia, cursul universitar, seminarul, activitatea de laborator, activitatea de cabinet, activitatea n atelier colar, lot colar, sala de sport colar, vizita didactic, excursia didactic, vizionarea i analizarea unor spectacole; b) activiti n care predomin aciunea grupal: activiti didactice specifice unor discipline colare (limbi strine, educaie estetic, educaie fizic, educaie tehnologic, instruire asistat pe

56

calculator etc.); consultaii- meditaii cu scop de recuperare, dezvoltare, stimulare); cercuri de specialitate, care sunt realizate pe discipline, dar i intra-inter-trans-disciplinar; cenacluri sau serate literare; dezbateri; sesiuni de comunicri tiinifice realizate pe discipline, dar i intra-inter-transdisciplinar, cu invitarea unor specialiti; vizite de documentare tiinific-pedagogic; c) activiti n care se folosete predominant aciunea individual: studiul n bibliotec, teme acas (referate, compuneri, lucrri practice, rezolvri de probleme i situaii-problem), lectura dirijat, lectura suplimentar, elaborarea unor proiecte sau a unor materiale didactice etc. Ponderea metodelor de cercetare, de comunicare, de experimentare i de aplicaie angajate n activitatea didactic permite avansarea urmtoarei taxonomii: a) activiti n care predomin metodele didactice de comunicare: lecia, cursul universitar; b) activiti n care predomin metodele de cercetare: activiti n cabinetul colar, studiul n bibliotec, vizitele, excursiile didactice; c) activiti n care predomin metodele de experimentare: activiti didactice de laborator, elaborarea unor proiecte; d) activiti n care predomin metodele didactice aplicative: activitatea n atelierul colar; activitatea pe lotul colar, activitatea n sala de sport a colii. Ponderea resurselor colare-extracolare implicate n realizarea activitii didactice permite avansarea urmtoarei taxonomii: a) activiti realizate n mediul colar: lecia, consultaiile, meditaiile individuale i de grup, studiul n biblioteca colar; activitile realizate n cabinetul colar, n laboratorul colar, n atelierul colar, pe lotul colar, n sala de sport a colii; concursurile (inter)colare; b) activiti realizate n mediul extracolar: cercuri artistice, tehnice i sportive; activiti de timp liber (realizate n cluburi i palate ale copiilor, sau n tabere ale elevilor/studenilor etc.), activiti artistice, sportive i tehnologice; excursii, vizite, vizionri de spectacole etc. VI.2. Conceptul de grup i de echip: asemnri i deosebiri Un grup este o mulime de oameni care au sau nu au puncte sau interese comune (exemplu: un grup de oameni ntr-o gar). O echip are un el, o strategie de lucru. O echip are un punct de plecare, un drum de parcurs clar stabilit i un scop la care se prevede s ajung. Ea are sarcini de ndeplinit i rezultate. Utilizeaz colaborarea ntre membrii si, organizarea i comunicarea. Membrii au contiina apartenenei la echip. S-a dovedit c nvarea n echip este superioar nvrii de unul singur. Echipa i creeaz o identitate proprie, ce nu se regsete n grupurile obinuite. Identitatea i imaginea pe care i-o creeaz o echip i ajut pe membrii si s fie motivai s lucreze mpreun. Puterea echipei const n: mai mult informaie; mai multe idei noi (potenial creativ superior); competene i abiliti sporite; suport emoional pe care membrii echipei i-l ofer unul altuia. Pentru ca toate aceste caracteristici ale echipei s fie respectate, este obligatoriu nevoie s se realizeze comunicarea ntre membri. Echipele fac posibil apariia loialitii (Toi pentru unul). Membrii nii stabilesc nite norme pe care le menin. Important pentru succesul unei echipe nu este cel ce o conduce, liderul, ci mprirea funciilor echitabil, ntre membrii si. inta echipei nu se poate atinge prin eforturile unei

57

singure persoane, fie ea i liderul. S formezi o echip este doar nceputul, s rmi alturi de aceasta este progresul, s lucrezi n echip este succesul, afirma Henry Ford. Pe de alt parte, munca n echip presupune egalitate. Se poate ntmpla ca anumii membri ai echipei s-i doreasc succesul doar pentru ei i de aceea refuz ideea de a colabora sau de a mpri informaiile cu alii. Aceasta nu numai c duneaz cooperrii n cadrul echipei, dar ntrzie i realizarea sarcinilor. Munca n echip poate nsemna succes. Acesta ns depinde de modul n care este format echipa i de relaiile ce se leag ntre colegi. Solidaritatea echipei este obinut prin colaborare ntre membrii si, prin coeziune. n acest sens, echipa e solidar cnd membrii ei au ncredere unii n ceilali, cnd se respect, cnd se sprijin reciproc n vederea realizrii scopului comun. De aceea, ntr-o echip eficient, membrii ndeplinesc urmtoarele condiii de comportament: adopt obiective cunoscute i urmate de toi membrii echipei; i cunosc reciproc competenele i le utilizeaz astfel nct s se poat completa n timpul activitii; stabilesc o serie de reguli de lucru n comun, care, odat adoptate, sunt respectate de toi membrii echipei. Munca n echip prezint numeroase avantaje: primele i cele mai importante sunt avantajele legate de un anumit climat afectiv pozitiv absolut necesar n echip. Membrii unei echipe ajung s se cunoasc foarte bine, conlucrnd la depirea dificultilor curente. n plus, diversitatea i varietatea soluiilor oferite crete cel puin teoretic cu fiecare nou membru. Lucrul n echip este, de aceea, foarte motivant, fiindc fiecare proiect implic experiena contactului cu ceilali i beneficiaz de sprijinul lor. Pe de alt parte, munca n echip poate avea i dezavantaje, n cazul n care echipa a fost prost construit ori exist conflicte ntre componeni. Ideea de a depinde de ceilali poate s deranjeze, mai ales atunci cnd partenerii nu i respect angajamentele. n concluzie, comunicarea, dialogul i capacitatea de a interaciona eficient, de a rspunde operativ cerinelor, de a prelua n mod creativ ideile care iau natere n grup i de a oferi n acelai timp, fr egoism, suport celorlali, sunt principalele cerine, dar i caliti ale unui membru al echipei. Echipa nseamn comunicare direct i fi, oblignd la asumarea constant a responsabilitii propriilor sarcini, deoarece nendeplinirea acestora e imediat sancionat de ceilali componeni ai echipei. Activitatea n echip este o materializare a conceptului de nvare prin cooperare, care a fost i este puternic promovat n nvmntul romnesc, mai ales dup declanarea reformei curriculare i a micrii de gndire critic . Organizarea clasei pe echipe presupune i crearea unei atmosfere de colaborare, de disciplin i de lucru. Starea de organizare se obine i prin diviziunea muncii n interiorul echipei, respectiv o repartizare a sarcinilor pentru eficientizarea activitilor. Exist, deci, anumite roluri, ntre care: Leader-ul echipei va fi ales primul i va supune grupului discuia privind celelalte roluri; Facilitatorul se asigur c fiecare primete ajutor atunci cnd este nevoie; Controlorul verific toate materialele nainte de a fi distribuite; Cuttorul de dovezi ajut echipa s caute informaii atunci cnd apar controverse sau cnd exist nesigurane; Furnizorul este responsabil de distribuirea materialelor instrucionale i cu predarea acestora la sfritul sesiunii de lucru; Raportorul relateaz ideile i deciziile echipei; Timer-ul asigur respectarea timpului alocat pentru realizarea sarcinilor.

58

Pot fi descoperite i alte roluri care sunt necesare n funcie de sarcina de lucru, ns este foarte important ca, la o anumit perioad de timp, s se produc o alternare a rolurilor, ceea ce va permite fiecrui elev s neleag mai bine rolurile i importana lor, reducnd i monotonia. Pe de alt parte, toi elevii trebuie s primeasc roluri, altfel se va crea o inechitate ntre membrii echipei. VI.3. Metode didactice bazate pe lucrul n echip Metoda (gr. methodos : metha spre, ctre; odos cale) se definete ca o anumit cale care trebuie urmat pentru a putea ndeplini obiectivele stabilite. Pe de alt parte, metoda denumete o anumit cale pe care educatorul trebuie s o urmeze n scopul de a-i ajuta pe elevi s gseasc o modalitate proprie de a redescoperi lumea nconjurtoare. Cu alte cuvinte, metoda didactic reprezint modelul sau ansamblul procedeelor i al modurilor n care se realizeaz operaiile ce stau la baza unor aciuni realizate n comun de profesori i de elevi, conducnd la realizarea unor scopurilor propuse. Metodele didactice pot fi selectate de ctre cadrul didactic n funcie de mai multe criterii, dat fiind faptul c exist cteva sute de metode, cteva mii de profesori i cteva milioane de elevi, crora trebuie s li se adreseze. n predarea limbii i literaturii romne pot fi utilizate att metode clasice, n care rolul cel mai important i revine profesorului, ct i moderne, centrate pe elev, pe care le considerm alternative didactice preferabile, chiar dac nu pot fi utilizate la fiecare or. Dintre metodele specifice predrii nvrii evalurii literaturii romne, cele mai des utilizate sunt urmtoarele: Metode clasice: lectura, explicaia, expunerea, conversaia, exerciiul, demonstraia, comentariul literar, interpretarea literar, analiza literar, jocul didactic, rezumatul, lucrul cu manualul etc. Metode alternative: simularea, studiul de caz, reflecia, problematizarea, proiectul, nvarea prin descoperire, instruirea programat, brainstormingul, sinectica, cubul, cvintetul, ciorchinele, prelegerea intensificat, predarea reciproc, horoscopul, metoda cadranelor, turul galeriei, prelegerea-dezbatere, diagrama Venn etc.

VI.3.1. GRAFFITI Obiective posibile Aceast metod poate fi folosit n scopul analizei unui subiect / capitol deja nvat. Astfel, GRAFFITI are rolul unei recapitulri interactive; ea poate fi aplicat i n situaia n care profesorul dorete s afle preferinele elevilor sau tipurile de dificulti pe care le ntmpin n exprimare, lectur, ortografie etc. Exemplificare: folosirea metodei n recapitulare 1. Se ofer elevilor coli de hrtie cu ntrebrile: Care sunt problemele pe care le-am studiat? Care este scopul pentru care le-am studiat? Ce legtur exist ntre acest capitol i capitolele anterioare? 2. Toi elevii se mic liber prin sal, se opresc n faa fiecrei coli, citesc ce au scris deja colegii i mai adaug o nou idee sau le completeaz pe cele scrise deja; 3. Colile completate de ctre elevi vor reprezenta punctul de plecare al discuiilor asupra problematicii capitolului. VI.3.2. DISCUIE INFORMAL N TREI PAI 59

Obiective posibile Activitatea poate fi realizat ca simplu exerciiu de exprimare oral, poate fi gndit ca exerciiu de portretizare, dar i ca modalitate de reflecie asupra comunicrii. Discuia informal poate avea drept int i prezentarea unor persoane/personaje. Exemplificare: autoportretul 1. Elevii se grupeaz / sunt grupai cte doi; fiecare elev urmeaz s se prezinte partenerului folosind un obiect personal. Acel obiect urmeaz s fie descris i alegerea sa s fie justificat; profesorul poate s participe la activitate n pereche cu un elev sau poate s ofere un model de prezentare. 2. Dup prezentrile din cadrul fiecrei perechi, cei doi se unesc cu un alt grup de doi. n continuare, cei care au format o pereche se prezint unul pe altul i i exprim opinia n legtur cu obiectul ales de coleg i despre modul n care acesta l definete. 3. Dup realizarea prezentrilor, fiecare elev primete o coal pe care i va scrie numele. Aceast foaie va trece pe la toi membrii grupului; fiecare dintre ei va nota, pe foaie, o trstur pozitiv a colegului respectiv. Colile vor ajunge, n final, la proprietar i vor reprezenta o posibil oglind a imaginii fiecruia n ochii colegilor. VI.3.3. PUZZLE Obiective posibile Activitatea este deopotriv exerciiu de exprimare oral i o form de aprofundare a unor probleme. Ea poate fi realizat n situaiile n care se studiaz, la ora de lectur, trei-patru texte diferite (ex. basme, pasteluri, schie etc.) sau se caracterizeaz personaje diferite. Exemplificare : analiza a trei pasteluri diferite 1. Se formeaz grupe eterogene de cte 3-4 elevi; 2. Cadrul didactic mparte fiecrui elev un text i o fi de control (diferite); 3. Fiecare membru al grupei rezolv ceea ce i se cere pe fi; 4. Elevii care au avut aceleai sarcini se grupeaz i i confrunt rezultatele n vederea prezentrii lor; 5. Elevii formeaz apoi grupuri cu alte perechi, crora li s-au dat alte cerine i prezint concluziile discuiilor lor. n timpul prezentrii, profesorul ncurajeaz opiniile originale i ntrebrile; 6. Reflecie: Discuia urmrete structurarea datelor asimilate i modul de realizare a prezentrilor. VI.3.4. TURUL GALERIEI Obiective posibile Aceast activitate poate fi realizat atunci cnd elevii au creat texte sau imagini ce pot fi citite n timp scurt: o copert de portofoliu, o hart a personajelor, o reprezentare sintetic a unei probleme de gramatic, un cmp lexical, o fi a unui personaj etc. Exemplificare 1. Fiele de identitate ale unui anumit personaj create n grup sunt expuse mpreun cu o foaie flip-chart pentru comentarii sau scrierea unor impresii;

60

2. Toate grupele de elevi se deplaseaz de la o fi la alta, comenteaz, iau notie i dau feedbackul n scris, pe foaia ataat n acest scop, lng fiecare fi de identitate; 3. Dup ce au parcurs ntregul traseu, elevii se ntorc n faa propriei lucrri, discut observaiile i sugestiile sau o refac, avnd n vedere ideile formulate de vizitatorii galeriei. VI.3.5. METODA PLRIILOR GNDITOARE Obiective posibile Aceast metod de predare nvare poate fi privit i ca un joc n sine. Elevii se mpart n ase grupe, corespunztoare celor ase plrii, sau pot juca cte ase ntro grup. mprirea elevilor se poate face n funcie de materialul studiat, dar este absolut necesar ca cele ase plrii s fie colorate i atractive, iar materialul didactic folosit s fie interesant i bogat. Cele 6 plrii gnditoare vor avea fiecare cte o culoare: plria alb, roie, galben, verde, albastr i neagr. Rolurile se pot inversa dup un timp, participanii spunnd ceea ce gndesc, n acord cu respectiva culoare. Fiecare culoare reprezint un punct de vedere, un rol. Exemplificare: caracterizarea unui personaj Plria alb prezint informaiile obiectiv; gndete ca un computer, este neutr; relateaz exact datele, fiind disciplinat i direct; este neutr i nu ofer interpretri i opinii; Plria roie este specific sentimentelor i imaginaiei; consider emoiile i sentimentele parte a gndirii; nu justific i nu ofer explicaii logice; este impulsiv; prezint o multitudine de stri afective; Plria neagr exprim pruden, avertisment, grij, judecat; se concentreaz pe gndirea negativ, pesimist; ofer o perspectiv trist, ntunecoas, sumbr; puncteaz erorile, pericolele, greelile, riscurile; nu exprim sentimente, ca plria roie, ci doar aprecieri negative, fr s le motiveze; Plria galben exprim o perspectiv pozitiv, optimist i constructiv; simbolizeaz lumina soarelui, optimismul, strlucirea; exprim sperana i ofer sugestii constructive; Plria verde stimuleaz gndirea creativ, exprimnd idei noi; este simbolul ideilor inovatoare, al cutrii alternativelor; Plria albastr este rece; este culoarea cerului de deasupra tuturor, atotcunosctor i atotvztor; este preocuparea de a controla i de a organiza;

61

supravegheaz i dirijeaz desfurarea activitii; este un fel de dirijor al orchestrei; definete problemele i conduce ntrebrile; monitorizeaz jocul i vegheaz la respectarea regulilor. ALBUL - informeaz ROUL exprim sentimente NEGRUL - identific greeli GALBENUL - este creativ VERDELE - genereaz idei ALBASTRUL - clarific VI.3.6. BRAINSTORMING Obiective posibile - manifestarea liber a imaginaiei; - renunarea la orice tip de criticism; - preluarea unor idei ale altora i prelucrarea acestora; - stimularea ct mai multor idei. Exemplu la nceputul orei, pentru evocarea cunotinelor anterioare Brainstormingul se poate face pe o tem care s aib legtur cu subiectul textului propus pentru studiu sau cu unele elemente ale acestuia. n urma rspunsurilor primite, elevii pot alctui un ciorchine de idei, grupnd sintetic toate rspunsurile elevilor. Principiile pe care se bazeaz brainstormingul sunt: - amnarea judecii; - cantitatea este mai important dect calitatea. Un grup brainstorm poate fi alctuit dintr-un numr par de membri ( 2-12). Fiecare dintre grupuri i alege un lider i un secretar. Metoda brainstorming are dou etape importante: - etapa luminii verzi; n cadrul acesteia se emit ideile (secretarul le consemneaz cu exactitate pe toate); - etapa luminii roii; aceasta cuprinde evaluarea critic (liderul verific lista ideilor). VI.3.7. METODA PIRAMIDEI (METODA BULGRELUI DE ZPAD) Obiective posibile Metoda piramidei sau a bulgrelui de zpad se bazeaz pe mpletirea dintre activitatea individual cu cea desfurat n cadrul grupurilor, prin cooperare. Ea se refer la ncorporarea activitii fiecrui elev ntr-un demers colectiv amplu, cu scopul soluionrii unor sarcini complexe. Exemplificare argumentarea ncadrrii unui text ntr-un anumit gen sau specie Metoda piramidei are mai multe faze: faza introductiv n care profesorul enun sarcina de lucru; faza lucrului individual n care fiecare membru al clasei/ grupei lucreaz individual, de regul timp de 5 minute; faza lucrului n perechi n care elevii se consult cu colegii de banc i noteaz toate soluiile aprute;

62

faza lucrului n grupuri mari n care elevii se consult n legtur cu posibilele soluii n grupuri mai mari, alctuite din acelai numr de perechi; faza raportrii soluiilor, faza decizional. Bazndu-se pe lucrul n perechi i n grup, aceast metod stimuleaz nvarea prin cooperare i sporete ncrederea n forele proprii. Dezavantajele se refer la evaluare, pentru c este greu s se stabileasc precis contribuia fiecrui participant. VI.3.8. METODA HOROSCOPULUI Obiective posibile Metoda horoscopului are drept obiectiv principal studierea complex a trsturilor morale ale unui personaj dintr-un text literar i ncadrarea acestuia ntr-o anumit tipologie. Exemplificare caracterizarea personajelor Activitatea bazat pe metoda horoscopului se desfoar n grup. Derularea acesteia presupune parcurgerea urmtorilor pai: a. Studiul individual al unui anumit text cu mai multe personaje; b. Selectarea unui personaj care va fi caracterizat; c. Citirea trsturilor specifice fiecrui semn zodiacal, care se ofer elevilor pe foi separate; d. Decizia privind ncadrarea posibil a personajului ales ntr-un anumit semn zodiacal; e. Justificarea alegerii fcute, identificarea n text a unor citate relevante pentru ncadrarea personajului n zodia respectiv; f. Acordul ntregului grup asupra unui simbol grafic reprezentativ pentru trsturile dominante ale personajului; g. Notarea descriptorilor semnului zodiacal cruia i aparine personajul i desenarea simbolului selectat pe un poster. VI.3.9. TIU/ VREAU S TIU/ AM NVAT Obiective posibile Elevii care nva vorbind i ascultnd, verbalizeaz anumite aciuni pentru a-i depi dificultile. Tehnica tiu/ vreau s tiu/ am nvat ajut elevii s contientizeze prin verbalizare ceea ce tiu sau ceea ce cred c tiu despre un subiect i totodat s-i dea seama de ceea ce nu tiu, dar ar vrea s nvee. Exemplificare la nceputul orei (faza de evocare) a. Elevii inventariaz, prin discuii purtate n perechi sau n grup, ideile pe care cred c le dein despre un anumit subiect i le noteaz n rubrica tiu. b. Unele idei despre care au ndoieli sunt notate n rubrica Vreau s tiu. c. Realizarea sensului - studierea unui text sau dobndirea unor cunotine; d. n faza de reflecie, elevii noteaz noile cunotine n rubrica Am nvat. Elevii care sunt timizi sau care au posibiliti reduse de exprimare particip activ la actul nvrii, aceast metod avnd rolul de a le spori ncrederea n forele proprii i performanele i contribuind efectiv la dezvoltarea lor intelectual i chiar la socializarea acestora.

63

Acest model alternativ de predare-nvare, elaborat de Donna M. Ogle n 198641, pleac de la ideea c informaiile pe care le dein deja elevii trebuie luate n considerare n cadrul procesului de predare. La orele de limba i literatura romn, dar i la alte discipline, lectura reprezint un instrument important de nvare, aceast tehnic reprezentnd i o posibil gril de lectur pentru texte non-ficionale. Modelul tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat se realizeaz prin parcurgerea a trei pai: 1. stabilirea a ceea ce tim; 2. determinarea a ceea ce vrem s nvm; 3. reactualizarea a ceea ce am nvat n urma lecturii. Primii doi pai se realizeaz de cele mai multe ori oral, prin conversaie, iar cel de-al treilea se face n scris, n timpul lecturii textului, sau dup ce acesta a fost parcurs integral. Autoarea a realizat o fi de lucru, pe care elevii pot s o completeze prin activiti organizate individual, n pereche, sau n grup. tiu Vreau s tiu Am nvat

Dup completarea fiei, elevilor li se poate cere s bifeze toate ntrebrile pentru care au gsit deja rspunsuri, iar pentru ntrebrile fr rspuns sau cu rspuns parial se sugereaz unele lecturi suplimentare. Avantajele acestui model de predare sunt lectura activ, reinerea mai multor informaii, creterea interesului pentru lectur i nvare. VI.3.10. STUDIUL DE CAZ Studiul de caz se refer la confruntarea direct a elevilor cu o situaie autentic, luat drept exemplu reprezentativ pentru o multitudine de evenimente i situaii. Obiective posibile - realizarea contactului elevilor cu realitile complexe, autentice, dintr-un anumit domeniu, n scopul dezvoltrii capacitilor decizionale i a abilitilor de a soluiona probleme diverse; - verificarea comportamentelor, a priceperilor i a deprinderilor elevilor n situaii limit; - sistematizarea i consolidarea cunotinelor dobndite de ctre elevi; - autoevaluarea fiecrui participant, stabilirea gradului de aplicabilitate a cunotinelor dobndite n situaii noi; - educarea personalitii elevilor, a atitudinilor fa de cazul studiat i fa de ceilali participani; - exersarea capacitilor de conducere, de organizare, de evaluare i de decizie ale participanilor. Exemplu receptarea unui text literar Pentru ca o situaie s fie considerat un caz reprezentativ, ea trebuie s ndeplineasc o serie de condiii bine stabilite: s fie autentic i semnificativ, condensnd esenialul; s aib valoare instructiv; s aib un caracter motivant pentru participani, corespunztor intereselor acestora; s poat solicita participarea activ a elevilor n obinerea unor soluii.

41

D. Ogle, K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text, The Reading Theacher, 39/1986, pp. 564-570.

64

Metoda studiului de caz presupune parcurgerea a ase etape: Etapa nti : Prezentarea cazului respectiv. Profesorul va alege un caz sugestiv pentru obiectivele propuse, pe care l va prelucra i experimenta nti pe un grup restrns, apoi l va propune tuturor participanilor. Prezentarea trebuie s fie obligatoriu clar, complet i precis; Etapa a doua : Sesizarea detaliilor cazului, odat cu nelegerea necesitii rezolvrii acestuia de ctre participani: - stabilirea aspectelor neclare; - selectarea unor ntrebri de lmurire ale participanilor; - solicitarea unor informaii noi privitoare la soluionarea cazului (din surse bibliografice); Etapa a treia : Studiul individual al cazului selectat: - documentarea participanilor n legtur cu aspectul studiat; - gsirea soluiilor de ctre participani; Etapa a patra : Dezbaterea modurilor de a soluiona cazul (n grup): - analiza variantelor, n grupuri mici (56 membri) sau direct n plen; - dezbatere liber, moderat de profesor; - compararea rezultatelor i analiza acestora; Etapa a cincea : Formularea concluziilor optime. Etapa a asea : Evaluarea modului de soluionare a situaiei i a grupului de participani. Rolul profesorului este de incitator al elevilor. Pe de alt parte, el aplaneaz eventualele conflicte i manifest rbdare fat de participani n procesul de soluionare a cazului. Avantajele metodei: - se realizeaz apropierea elevilor de viaa real i de problemele pe care le pot ntmpina; - contribuie activ la dezvoltarea unor capacitilor de analiz, de elaborare a unor decizii i de soluionare a cazului; - formeaz abiliti de argumentare; - dezvolt spiritul de echip, inteligena i tolerana; - ofer posibilitatea de a crea legturi ntre teorie i practic. Limitele aplicrii metodei: - solicit mult timp pentru prelucrarea i experimentarea cazului selectat; - se pot ntmpina dificulti n evaluarea exact a participrii fiecrui elev; - se poate manifesta fenomenul de complezen sau de lene, unii elevi lsnd responsabilitatea rezolvrii cazului pe seama celorlali; - accesul la sursele de informare poate fi dificil; VI.3.11. TEHNICA 6 / 3 / 5 Obiective posibile Tehnica 6/3/5 este oarecum asemntoare brainstorming-ului. Diferena este c ideile noi se scriu pe foi care circul ntre participani. Astfel, aceast tehnic se numete i brainwriting. Numele 6/3/5 este ales pentru c trebuie s existe: - 6 membri ai grupului de lucru. Acetia noteaz pe foi de hrtie cte - 3 soluii fiecare, la o anumit problem, timp de - 5 minute. n total, se obin 108 rspunsuri, n fiecare grup, n 30 de minute. Exemplificare lectura particular Etapele metodei 6/3/5: Etapa I - mprirea clasei n mai multe grupe de cte 6 membri fiecare.

65

Etapa a II-a - Formularea problemei; explicarea modalitii de lucru. Elevii primesc fiecare cte o foaie care este mprit n trei coloane. Etapa a III-a - Desfurarea activitii. n aceast etap, fiecare dintre participani noteaz pe foaie 3 soluii ale problemei date, n fiecare dintre cele 3 coloane ale tabelului, n timp de 5 minute. Foile se transmit apoi de la stnga la dreapta, pn la posesorul iniial. Primitorul foii din stnga citete soluiile i ncearc s le modifice. IV. Analiza soluiilor i selectarea celor mai bune. Se apreciaz rezultatele. Avantajele tehnicii 6/3/5: - ofer elevilor posibilitatea de a se exprima; - stimuleaz construcia de idei; - ncurajeaz solidaritatea, dar i competiia ntre grupuri; - mbin munca individual cu munca de echip; - are caracter formativ-educativ; Dezavantajele reprezint constrngerea participanilor s rspund ntr-un timp fix. Pe de alt parte, elevii pot s fie influenai de soluiile date de ceilali colegi, intrnd n blocaj creativ. VI.3.12. METODA FRISCO Obiective posibile Metoda Frisco presupune faptul c participanii trebuie s interpreteze un anumit rol, abordnd aceeai problem din perspective diferite. n acest sens, membrii grupului vor juca fiecare, pe rnd, mai multe roluri: conservatorul, exuberantul, pesimistul i optimistul. Metoda a fost propus de o echip de cercetare din San Francisco numit Four boys of Frisco, cu scopul de a identifica probleme dificile care se pot rezolva pe ci ct mai simple i mai eficiente. Metoda Frisco seamn cu un brainstorming regizat i presupune, din partea elevilor, spirit critic, stimularea gndirii a creativitii i a imaginaiei. Exemplificare caracterizarea personajelor, lectura particular Metoda Frisco are mai multe etape : 1. Etapa punerii problemei: Elevii sau profesorul sesizeaz o situaie problem pe care o propun spre analiz; 2. Etapa organizrii colectivului: Se stabilesc rolurile i cine le joac. Rolurile pot fi mprite individual sau pe echipe. 3. Etapa dezbaterii colective: Fiecare elev/grup interpreteaz rolul pe care l-a ales/primit i se comport conform acestuia. Conservatorul apreciaz meritele soluiilor vechi, prefernd meninerea acestora, fr s exclud unele mbuntiri. Exuberantul emite idei care sunt aparent imposibil de aplicat n practic, stimulndu-i colegii s priveasc lucrurile ca i el. Pesimistul nu are o prere prea bun despre ceea ce se discut, contrazicnd ideile i soluiile propuse. El relev aspectele negative ale tuturor soluiilor. Optimistul ndeamn participanii s priveasc lucrurile dintr-o perspectiv realizabil. El gsete posibiliti de realizare a soluiilor propuse anterior de ctre exuberant, stimulndu-i colegii s gndeasc pozitiv. 4. Etapa sistematizrii ideilor i a stabilirii soluiilor.

66

Metoda Frisco este oarecum asemntoare cu cea a Plriilor gnditoare, att ca organizare, ct i prin menionarea avantajelor i a limitelor. VI.3.13. NVAREA PRIN COOPERARE Obiective posibile nvarea prin cooperare este folosit atunci cnd elevii conlucreaz pentru a ajunge la o soluie comun. Exemplu lecie nou, mai ales la realizarea sensului Aceast metod se poate utiliza n trei forme: grupuri formale, grupuri informale i grupuri fondate pe cooperare. Grupurile formale sunt folosite cnd se pred o lecie nou. Profesorul grupeaz elevii (2- 5) i formuleaz pentru fiecare grup sarcinile de lucru. Aceste grupuri de elevi pot s fie meninute pe durata unei lecii sau mai multe, pn la sfritul unei secvene de nvare. Grupurile informale se formeaz ad-hoc, n timpul unei lecii, pentru a rezolva o anumit sarcin de nvare. Grupurile fondate pe cooperare se stabilesc pentru un semestru sau pentru un an. Acestea au o componen stabil i ofer sprijin, asisten i ncurajare tuturor membrilor, n scopul succesului colar. Profesorul monitorizeaz interaciunea dintre membrii grupului, clarific sarcinile de lucru i evalueaz calitatea achiziiilor. Elevii neleg responsabilitatea proprie i a celorlali, contientiznd rolul i contribuia fiecruia la obinerea succesului. VI.3.14. CIORCHINELE Obiective posibile Ciorchinele este o variant oarecum simpl a brainstormingului. Aceast metod presupune identificarea legturilor logice dintre idei i poate fi utilizat pentru reactualizarea cunotinelor (la nceputul unei lecii), sintetizarea acestora i chiar pentru sistematizarea lor. Exemplificare lecie nou, mai ales la evocare Etape: 1. Se noteaz tema (un cuvnt) n mijlocul tablei sau al unei coli de hrtie; 2. Elevii trebuie s noteze toate ideile legate de acel cuvnt/de acea tem, apoi s traseze linii ntre elementul din centru i cele adugate; 3. Elevii vor uni, prin linii, ideile ce par conectate ntre ele; 4. Finalul activitii este atunci cnd se epuizeaz ideile, sau se termin limita de timp. Reguli: Scriei absolut tot ce v vine n minte despre tema/elementul central. Nu judecai calitatea ideilor, ci doar notai-le. Se urmrete scrierea tuturor ideilor. Nu se limiteaz numrul ideilor, nici legturile dintre ele . VI.3.15. CUBUL Obiective posibile Cubul este o metod utilizat prin care o anumit tem poate fi studiat din perspective diferite. Exemplu literatur, mai ales la realizarea sensului

67

Se confecioneaz un cub cu cele ase fee acoperite cu hrtie colorat (preferabil de culori diferite). Pe fiecare fa a cubului se scriu instruciunile: 1. descrie 2. compar 3. asociaz 4. analizeaz 5. aplic 6. argumenteaz. Activitatea poate fi organizat n grupuri mici sau n perechi. Elevii rezolv sarcinile de lucru (3-4 minute pentru o fa) i discut rspunsurile. O alt variant presupune mprirea sarcinilor pe grupe, prin aruncarea cubului precum un zar. Profesorul mparte fiele cu cerinele celor ase grupe i se las timp de lucru 4-5 minute, dup care se prezint rspunsurile. Este de dorit ca feele cubului s fie discutate n ordinea prezentat, de la simplu la complex. Ceilali elevi din clas fac aprecieri n legtur cu activitatea fiecrei grupe. VI.3.16. CVINTETUL Obiective posibile Cvintetul este o metod didactic ce se bazeaz pe creativitatea elevului. Este o poezie de cinci versuri, cu form relativ fix. Este eficient, deoarece este apreciat de ctre elevi i e un mijloc interesant de evaluare a creativitii elevilor. Exemplificare literatur, mai ales la reflecie Poezia se construiete dup anumite reguli obligatorii, iar timpul de lucru este de 5-7 minute. Profesorul alege un subiect sau un cuvnt-cheie. Regulile de alctuire a unui cvintet sunt: primul vers are un cuvnt - cuvntul tematic (un substantiv); al doilea vers are dou cuvinte (adjective - arat nsuiri ale cuvntului tematic); al treilea vers are trei cuvinte (verbe la gerunziu - exprim aciuni care pot fi atribuite cuvntului tematic); al patrulea vers are patru cuvinte - o propoziie cu un coninut esenial despre cuvntul tematic; al cincilea vers are un singur cuvnt (cel mai des, un verb) care poate s sintetizeze tema / ideea poetic. VI.3.17. ESEUL DE 5 MINUTE Obiective posibile Eseul de 5 minute este o metod care poate fi folosit cu succes mai ales n evaluarea cunotinelor, deoarece, ntr-un timp scurt, se pot verifica toi elevii, iar acetia i pot dovedi creativitatea. Exemplu literatur, mai ales la reflecie Regulile sunt foarte simple elevii trebuie s scrie, n doar 5 minute, ceea ce cred n legtur cu un anumit subiect, astfel nct s-i foloseasc imaginaia i competenele dobndite n cursul unei activiti didactice. Este important esenializarea, deoarece timpul este limitat. n paginile anterioare au fost prezentate doar cteva dintre metodele didactice de lucru n echip, mai ales cele interactive. Fr a afirma necesitatea folosirii exclusive a acestor metode, trebuie s recunoatem ca sunt mult mai atractive pentru elevi dect cele tradiionale. Ele au, cum e

68

i firesc, avantaje i dezavantaje, dar considerm c avantajele sunt mult mai importante, deoarece dinamizeaz colectivul de elevi i faciliteaz nvarea. Astfel, metodele centrate pe elev trebuie alese de cele mai multe ori n defavoarea celor n care rolul preponderent l avea profesorul. Cu toate acestea, exist obiecte din planul de nvmnt (informatica, matematica) care pot fi predate interactiv n mic msur, ceea ce i poate determina pe elevi s le considere rigide n comparaie cu alte discipline. Pe de alt parte, chiar i la limba romn, unde creativitatea este definitorie, iar activitile ce se pot desfura n echip sunt foarte numeroase, exist momente din lecie n care este de preferat abordarea clasic i centrarea, cel puin pentru un timp, pe profesor. Cadrul didactic este cel care va decide ce i ct din activitatea didactic va fi organizat folosind metode clasice i ct anume va putea introduce modernitatea, astfel nct s se utilizeze doar valenele pozitive ale acesteia. Avantajele metodelor de lucru n echip, spre deosebire de cele clasice, sunt importante: creeaz comportamente care implic participarea numeroas a elevilor; faciliteaz fiecrui elev nvarea n ritm propriu, eliminnd factorii de stres; stimuleaz cooperarea dintre colegi, nu competiia de dragul competiiei; sunt atractive i foarte apreciate de toi copiii; pot fi abordate avnd n vedere stilurile de nvare ale elevilor. Dezavantajele folosirii acestor metode exist i trebuie remarcate: sunt mari consumatoare de timp i, deci, nu pot fi folosite la fiecare or; sunt mult mai obositoare, att pentru profesori, ct i pentru elevi, spre deosebire de metodele clasice, care uneori pot fi considerate chiar relaxante; cer, din partea profesorului, eforturi de proiectare i costuri mai mari; lucrul n echipe poate ntrzia observarea, de ctre profesor, a dificultilor de nvare ale unor elevi. n concluzie, innd cont de toate aceste avantaje i dezavantaje, trebuie s ncercm s pstrm un echilibru n utilizarea metodelor moderne i tradiionale. Activiti practic-aplicative Obiectivele activitilor practic-aplicative elaborarea unui eseu n care s fie pus n eviden opinia personal n legtur cu modalitile de lucru eficiente; prezentarea unei metode didactice pretabile activitii n echip/n grup; proiectarea unei secvene de lecie, utiliznd una dintre metodele de lucru n echip; conceperea unui proiect didactic n care s utilizeze metodele de lucru n echip/n grup; identificarea avantajelor i dezavantajelor folosirii metodelor de lucru n echip. A.1. Alctuii un eseu de 5 minute cu tema: Modaliti de lucru n echip/n grup. Avantaje i dezavantaje. A.2. Prezentai o metod care se preteaz a fi utilizat la clas (n afara celor din curs), utiliznd modaliti de lucru n echip/ n grup. A.3. Proiectai o secven de lecie de limb romn, n care s folosii Turul galeriei. A.4. Alctuii un proiect de lecie de literatur, n care s folosii mprirea clasei n ase echipe i s utilizai, ca metode didactice, Cubul, Plriile gnditoare i Cvintetul.

69

VII. Utilizarea metodelor didactice interactive n scopul transferului de cunotine dintr-un domeniu n altul

Obiectivele sesiunii: - utilizarea adecvat a conceptelor cheie din domeniul referitor la metodele interactive; - dezvoltarea competenelor cadrelor didactice referitoare la utilizarea i aplicarea metodelor interactive; - dezvoltarea competenelor cadrelor didactice n pregtirea i n realizarea unor ore de limba i literatura romn ce presupun un aspect interdisciplinar i au la baz metodele interactive de lucru. VII.1. Metodele interactive VII.1.1. Metodele interactive: caracteristici Prin metoda de nvmnt se nelege un anumit mod de organizare sau raionalizare a unei aciuni determinate de predare i nvare. Metoda de nvmnt precizeaz n ce fel, cum anume, trebuie s acioneze profesorul mpreun cu elevii si pentru a realiza obiectivele propuse la un nivel de performan (cel mai nalt). Metoda se definete ca drum sau cale de urmat n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor. 42 De altfel, termenul de metod provine de la grecescul ,, methodos, alctuit din ,, odos(cale) i ,, metha(spre). Metoda activ este aciunea pedagogic ,, prin care se permite copilului satisfacerea trebuinelor sale de activitate, de cercetare, de creativitate, de comparare i de nelegere a cunotinelor prin el nsui sau n colaborare cu ali copii, n loc s primeasc de-a gata de la profesor sau din manualul colar. 43 Metodele interactive se deosebesc de metodele tradiionale prin urmtoarele aspecte: elevul depune efort personal; elevul particip la explicaiile profesorului; elevul beneficiaz de autonomie, fiind motivat i ncurajat s aib iniiativ i s fie creativ; nvarea se face prin nelegerea fenomenelor, nu doar prin simpla cunoatere; elevii preiau controlul asupra propriei nvri. VII.1.2. Scopul aplicrii metodelor interactive: efectele pozitive Prin aplicarea metodelor interactive se urmrete: activitatea didactic s se transfere de la profesor la elev, acesta din urm crend i dezvoltnd cunotine; activitile de tip formativ s aib o pondere mai mare dect cele de tip informativ; nvarea s reprezinte un mijloc de dezvoltare;

42

Cuco, C. (coordonator), Balan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma, T., Creu, C., Dafinoiu, I., Iacob, L., Moise, C., Momanu, M., Neculau, A., Rudic, T. - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998. 43 Hussar, E. (coordonator), Aprodu, D. (coordonator), Dandu, L., Berza, M., Ci uchi, M., Crciunescu, M., Sibiteanu, L. L. - coala incluziv - coal european, Editura Casei Corpului Didactic, Bacu, 2007.

70

relaiile ntre elevii din acelai grup i relaiile ntre elevi i profesor se stabilesc prin comunicare, stim i ncredere; Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea activitii propuse arat c: elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale; elevii i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii; elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda celorlali colegi ceea ce au nvat. Efectele pozitive ale nvrii prin descoperire sunt urmtoarele: creterea potenialului intelectual; motivarea intrinsec; memorarea mai bun; nvarea metodelor generale ale descoperirii; Caracteristicile metodelor interactive sunt: activitatea subiecilor elevii sunt implicai cu toat personalitatea lor n activitile pe care le desfoar; motivarea elevilor acetia vor dori s realizeze activitatea propus i vor dobndi cunotine cu plcere; participarea la grup activitile se realizeaz prin cooperare, membrii grupului nsuindu-i norme de conduit n cadrul grupului; rolul profesorului este de ndrumtor; controlul devine o autoevaluare a performanelor individuale sau colective. VII.1.3. Clasificarea metodelor interactive: strategii bazate pe studiul individual; strategii bazate pe cooperare; tehnici de organizare grafic a informaiilor; strategii bazate pe jocuri. Clasificarea metodelor interactive: Strategii bazate pe studiul individual: 1.SINELG 7. Ce se vede? Ce se aude? Ce se 2. Interogarea autorului simte? 3. Las-mi mie ultimul cuvnt 8. Scrisul ca abordare procesual 4. Jurnalul dublu 9. tiu-Vreau s tiu- Am nvat 5. R.A.F.T. 10. Metoda prediciilor 6. Cvintetul 11. Gndii cu voce tare 12. Ghidul de anticipaie Strategii bazate pe cooperare: 1. Linia valorilor 2. Colurile 3. Investigaia n comun 4. Mozaicul 5. Gndii Lucrai n perechi Comunicai Tehnici de organizare grafic a informaiilor: 1. 2. Diagrama VENN Ciorchinele

71

Strategii bazate pe jocuri: 1. Jocul de rol 2. Benzile desenate 3. Cercuri de discuii Aplicaii: Realizai o schem pentru a prezenta una dintre metodele interactive.

VII.2. Interdisciplinaritatea VII.2.1 Aspecte generale Basarab Nicolescu, fizician de origine romn, actualmente una dintre vocile cele mai avizate n domeniul cercetrii transdisciplinare, propune o relaie ntre epistemologie i educaie n contextul complexitii ca fundament acceptat al lumii contemporane. ntr-un manifest al transdisciplinaritii el distinge trei grade diferite de integrare: - pluridisciplinaritatea se refer la studierea unui obiect dintr-una i aceeai disciplin prin intermediul mai multor discipline deodat. Putem studia, de exemplu, marxismul din perspectiva filozofiei, a istoriei, a economiei, a psihanalizei, a literaturii. Obiectul de studiu se mbogete la confluena dintre mai multe discipline; plusul rezultat este ns apanajul disciplinei sursa (n exemplul oferit filozofia cci din acel domeniu a pornit cercetarea obiectului. Dac transferm n plan didactic, ar fi profitabil pentru elevi dac, pentru abordarea Renaterii, profesorul de istorie s-ar consulta cu profesorii de educaie plastic, educaie muzical, educaie tehnologic, limbi moderne pentru a oferi o perspectiv multipl, n acord cu tema complex abordat. - interdisciplinaritatea se refer la transferul metodelor de la o disciplin n alta. Basarab Nicolescu distinge un grad aplicativ, un grad epistemologic, un grad generator de noi discipline. Ca i n cazul anterior, dei interdisciplinaritatea depete compartimentarea disciplinelor, finalitatea sa rmne totui la nivelul cercetrii disciplinare. Practic, prin cel de-al treilea grad al su, chiar contribuie la ceea ce s-a numit n sec. XX Big Bang-ul disciplinar. - transdisciplinaritatea se refer la ceea ce se afl n acelai timp: ntre discipline, nuntrul diverselor discipline, dincolo de orice disciplin. Finalitatea sa este nelegerea lumii prezente, iar unul dintre accentele sale fiind unitatea cunoaterii. Att din punct de vedere epistemologic ct i curricular, abordarea ,,trans presupune fuziunea disciplinelor n perspectiva reprezentrii i rezolvrii problemelor complexe ale lumii. Interdisciplinaritatea reprezint modalitatea de organizare a coninuturilor nvrii, avnd implicaii asupra strategiei de proiectare a curriculumului, n totalitatea ei, oferind o imagine unitar asupra coninuturilor studiate n cadrul disciplinelor de nvmnt, facilitnd contextualizarea i aplicarea tuturor cunotinelor dobndite. n procesul de nvmnt se regsesc aspecte interdisciplinare la nivelul corelaiilor minimale obligatorii, ce sunt sugerate de planul de nvmnt i de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. Pentru nfptuirea unui nvmnt modern i formativ considerm predarea nvarea interdisciplinar o condiie foarte important. Avantajele interdisciplinaritii sunt: permite elevului acumularea unor informaii despre obiecte procese, fenomene ce vor fi reluate pentru studiu n anii urmtori; clarific o tem realiznd o trimitere ctre mai multe discipline; creeaz ocazii de a face o corelaie a limbajelor disciplinelor colare;

72

permite aplicarea eficient a cunotinelor n diverse domenii; constituie i o abordare economic din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea de cunotine i volumul de nvare. Predarea interdisciplinar are n vedere aspectele multiple ale dezvoltrii copilului: intelectual, emoional, social, fizic i estetic, asigurnd formarea sistematic i progresiv a unei culturi comunicative necesar elevului n nvare. Aplicaii: Alegei din programa colar anumite coninuturi ce ar putea face trimitere la un alt domeniu. Numii domeniile implicate, motivnd alegerea fcut. VII.2.2 Interdisciplinaritatea n cadrul obiectului limba i literatura romn Interdisciplinaritatea obiectului limba i literatura romn cu alte obiecte este obligatorie, innd cont de aplicabilitatea direct n practic a istoriei, biologiei, geografiei, muzicii, desenului, religiei i limbilor strine. Interdisciplinaritatea acestor obiecte nseamn studii i interpretri stilistice n planul coninuturilor care s ofere cunoaterea i descifrarea simbolurilor i metaforelor artistice pornind de la cunotine din alte domenii. O bun experien interdisciplinar le poate oferi elevilor flexibilitatea i capacitatea de introspecie pe care altfel nu ar putea-o dobndi. Legtura dintre istorie i literatur se poate stabili atunci cnd discutm despre chipurile unor mari domnitori romni sau despre mari evenimente istorice ale rii noastre. Astfel vorbim despre Alexandru Lpuneanul din nuvela cu acelai nume de Costache Negruzzi, despre Despot Vod din drama lui Vasile Alecsandri, despre Mihai Viteazul n balada Paa Hassan de George Cobuc sau n Romnii subt Mihai-Voievod Viteazul de Nicolae Blcescu, despre Mircea cel Btrn n Scrisoarea III de Mihai Eminescu, Umbra lui Mircea. La Cozia de Grigore Alexandrescu, Cozia de Eugen Jebeleanu, Imnul lui Mircea cel Btrn de Ioan Alexandru, Vlad epe n Vod-epe de Tudor Arghezi, Dreptatea lui epe, legenda popular, A treia eap de Marin Sorescu, Al. I. Cuza in Mo Ion Roat i Unirea de Ion Creang, Cuza Vod i sultanul de Dumitru Alma sau evenimente istorice de mare nsemntate: Hora Unirii, Deteptarea Romniei, Od ostailor romni de Vasile Alecsandri, Noi vrem pmnt! de George Cobuc, Sobieski i romnii de Costache Negruzzi, Rscoala, Pdurea spnzurailor de Liviu Rebreanu. Despre tefan cel Mare, ntre anii 14571504, au scris Grigore Ureche in Letopiseul rii Moldovei ,,om nu mare la stat, mnios i degrab a vrsa snge nevinovatla lucruri de rzboaie meter; Barbu tefnescu Delavrancea n Apus de soare ,,eul Moldovei, ,,nebiruitul tefan; Dimitrie Bolintineanu n Muma lui tefan cel Mare ,,tefan e departe;/ Braul su prin taberi mii de mori mparte; Vasile Alecsandri n Dumbrava Roie ,,erou al romnilor, erou sfnt; Mihail Sadoveanu in Fraii Jderi ,,se zvonete prin sate despre Mria Sa c-i om nu prea mare de stat, ns groaznic cnd i ncrunt sprnceana. Literatur i biologie, descriere literar i descriere tiinific, epitete, personificri i termeni, concepte exacte, riguroase, o legtur care se creeaz firesc, stimulnd nelegerea n moduri diverse a unor cunotine din mediul naturii. Despre flori au scris Vasile Alecsandri, Lcrimioare sau celebrele Flori de mucigai ale lui Arghezi, Flori de mac de Lucian Blaga, Toporai de Magda Isanos, despre albine Stupul lor de Tudor Arghezi, despre arbori Pe lng plopii fr so de Mihai Eminescu sau Oraul cu salcmi de Mihail Sebastian, despre Gndcelul sau Cloca lui Grleanu, Moartea cprioarei de Nicolae Labi, Balada motanului de Nichita Stnescu, Balada unui greier mic de George Toprceanu sau Ursul pclit de vulpe de Ion Creang. Cinele, un mamifer carnivor din familia canidelor, printre cele mai populare animale de companie ale oamenilor, apare n fabula Cinele si celul de Grigore Alexandrescu ,,Samson, dulu de curte, ce

73

ltra foarte tareCelul Samurache, potaia; n Zdrean de Tudor Arghezi ,,E un cine zdrenuros/ De flocos, dar e frumos.; Celuul chiop de Elena Farago ,,un biet cel; Foarte cine de Nichita Stnescu ,,Foarte cine-am vrut s fiu/ cu ltratul n pustiu.; Ciobnil de Vasile Voiculescu ,,Cinele cu blana vlvoi , terfelit de pulberi i noroaie; n Baltagul de Mihail Sadoveanu, cinele lui Lipan, Lupu; Bubico de I. L. Caragiale ,,un cel los, plin de funde, de panglici roii i albastre. Acelai tip de legtur se stabilete i ntre literatur i geografie, cnd sunt descrise ruri din ara noastr Malul Siretului de Vasile Alecsandri, Oltul de Octavian Goga, sau fenomene ale naturii precum Gerul de Vasile Alecsandri, Moin de George Bacovia, Eclipsa de Ana Blandiana, Stalactita de Lucian Blaga, Ion Minulescu are o poezie intitulat Turism, iar Marin Sorescu, Muntele. Ploaia este o precipitaie atmosferic sub form de picturi de ap provenite din condensarea vaporilor din atmosfer, iar Bacovia, poetul ploii, scrie in Lacustr ,,De - attea nopi aud plound, / Aud materia curgndn Plou ,,Plou cum n-am mai vzut; n Rar,,Plou, plou, plou; Dimitrie Anghel vorbete n Dup ploaie de ,,picurii rzlei de ploaie cnd trece un nour gonit de furtun; George Cobuc, Brul Cosnzenii ,,Curgea din cer ploaie curat; Dimitrie Bolintineanu, O noapte la morminte ,,Cci ploaia se vars praie din nor; George Toprceanu, Noapte de toamn ,,Ploaia bate-n geamuri, streinile cnt; t. O. Iosif, Cntece ,,Frig, i vnt, i ploaie/ Drumul e glodos i greu; Al. Macedonski, Cntecul ploaiei ,,Plou, plou,/ Plou ct poate s plou..; Nichita Stnescu, Ploaie n luna lui Marte ,,Ploua infernal, ploaie de tot nebuneasc; Ana Blandiana, Descntec de ploaie ,,Iubesc ploile, iubesc cu patim ploile; Ion Minulescu, Ploaie urban ,,Plou aa cum tim cu toii c plou; Tudor Arghezi, Ploaie ,,Plou-n golurile din ramuri; Otilia Cazimir, Poezia n ploaie ,,Plou-adnc, pe cmp, pe gar. Interdisciplinaritatea literatur - religie, scriitur religioas, termeni mprumutai din nvturile cretine, poei care apeleaz la cuvintele sau pildele biblice i scriu despre srbtori mari cretine: Rugciune la Octavian Goga, Mihai Eminescu, t. O. Iosif, Marin Sorescu, Ceva ca rugciunea, M rog de Mihai Beniuc; Eva de Lucian Blaga, Adam i Eva de Liviu Rebreanu, n grdina Ghetsemani de Vasile Voiculescu, romanul ngerul a strigat de Fnu Neagu sau cel al lui Sorin Titel, Femeie, iat fiul tu; n ziua de Pate de Elena Farago, La Pati, de George Cobuc. Psalmul, imnul religios biblic, a devenit surs de inspiraie pentru Alexandru Macedonski n Psalmi moderni ,,Oh! Doamne, ru m-ai urgisit; Alexei Mateevici, Psalmi ,,Trimite-i, Doamne, bucurie/ Aceluia; Tudor Arghezi ,,Tare sunt singur, Doamne, i piezi; George Toprceanu, Psalm; Dosoftei, Psaltirea n versuri, t. O. Iosif, Icoane vechi; Lucian Blaga, Psalm ,,Iubind nencredinm c suntem. Literatura simbolist pleda pentru muzicalitatea creaiei artistice, fie prin prezena instrumentelor muzicale, fie prin muzicalitatea interioar a versurilor. Astfel, ntlnim n creaia literar termeni mprumutai din domeniul muzicii; Ecou de serenad de George Bacovia, Imnul studenilor de George Cobuc, Cntecul potirului de Nichifor Crainic, Doina de Mihai Eminescu, Cntec de buzunar de Mircea Dinescu, Concert din muzic de Bach, roman de H.P. Bengescu. Romana e o compoziie muzical vocal cu acompaniament instrumental avnd un coninut liric, sentimental, dar i specie a poeziei lirice sentimentale. Au scris romane: G. Cobuc, Negura nopii doarme pe mal, G. Toprceanu, Romana, G. Bacovia, Ecou de roman, Ion Minulescu, Romana cheii, a noului-venit, celor trei romane, a soarelui, fr ecou ,,Iubire, bibelou de porelan, H. P. Bengescu, romanul Romana provincial, t. O. Iosif, Romane. Cromatica artistic este, de asemenea, fie exprimat direct prin culori cu putere de simbol Alb, Gri, Amurg violet de G. Bacovia, fie sugerat prin corespondene Contrast de G. Bacovia, Desen pentru cort - Ion Barbu, Pictur cu crin - Marin Sorescu. Tablouri de natur creeaz

74

Bacovia, Tablou de iarn, Alecsandri, Noaptea, Cobuc, Iarna pe uli, Toprceanu, Toamna n parc. Pastelul e un creion colorat, moale, pentru desen sau desenul executat cu astfel de creioane, i poezia cu coninut liric, n care se zugrvete un tablou din natur. Vasile Alecsandri, creatorul pastelului, a scris Pasteluri: Vara, Iarna, Viscolul, Sfrit de toamn - ,,Lunca btut de brum, acum pare ruginit; Mihai Eminescu, Sara pe deal - ,,Luna pe cer trece-aa sfnt i clar; Bacovia, Pastel ,,- Adio, pic frunza/ i-i galben ca tine-; Cobuc, Pastel -,,Tciuni-n vatr dau lumin; Ion Pillat, Mrior -,,A nins cu nea de floare pe pomii din livezi; Blaga, Vara -,,Pmntuntreg e numai lan de gru; Ion Minulescu, Pastel mecanic - ,,Monocromia dezolant a unei diminei ploioase; Acuarel - ,,n orau-n care plou de trei ori pe sptmn; Toprceanu, Pastel -,,Rsfrngeri roii de amurg/ Se sfarm-n licriri mrunte; Ana Blandiana, Pastel -,,Vntul curge ziua; Autopastel. Aplicaii: ncercai s schiai o structur a unei lecii la care ar participa doi profesori ce au legtur cu tema ce presupune un aspect interdisciplinar, aplicnd sistemul teamteaching.44 Putei folosi ca model urmtoarea structur. Fixai apoi metodele ce ar putea fi folosite n predarea-nvarea coninuturilor. Sugestie: Proiectul interdisciplinar: Bios ntre realitate i ficiune Clasa a VI-a A Activitatea experimental ce are la baz predarea alternativ, n echip: De la Batracian la Regele Broasc Biologie Literatur Motivarea iniierii proiectului interdisciplinar: obiectivele propuse; evidenierea ideii de literar i nonliterar. Fia: jumtate/ jumtate; de lucrat; Secven de film: Maria Mirabela: rostul broscuelor - Oachi; 1) Amfibienii: evoluia amfibienilor; Semnificaia n mitologie: rol de termenul: amphi: dublu; bios: via; trecere, de legtur ntre cele dou medii de via. 2) Clasificare: tip vierme; cu coad; Simbolul: via; prin asociere cu ideea tip broasc; de ap. Broasca de lac: n orice lac sau Poezii: mediul de via. mlatin se gsesc broate; 3) Culoarea corpului: Epitete. - adaptare la mediu; camuflajul Prdtorii: Mrinimie de Emil dublu: broasca-bou; Grleanu - avertizarea c sunt otrvitoare; Poezie: 4) Alctuire: Joc: numrtoare Cap: 2 ochi; 3 pleoape mobile; 2 Personificarea urechi fr pavilioane; 2 nri prevzute cu

44

Academia de tiine Sociale i Politice Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982.

75

cpcele; gura larg; dini mruni; limb; Corp: trunchi: turtit; membre; 5) Pielea: umed, subire, puternic Legenda: Maica Domnului, inelul; vascularizat. basme: se arunc pielea; 6) Locomoia: salturi, not. 7)Hrnirea: insecte, viermi, pianjeni, melci, icre, petiori; 8) Respiraia: aduli: plmni, piele. Poezie: 9) nmulirea: strigte; 10) Dezvoltarea prin metamorfoz Asocierea cu etape ale vieii umane Metamorfozare: ideea de evoluie spiritual: de la broasc la om; sau involuie: de la om la broasc: pentru evidenierea rezistenei unor caliti deosebite; Basme: Regele Broasc Film: arevna- Vasilisa 11) Temperatura corpului Exerciiu: metafore Film: Oachi: finalul Selectarea unor trsturi specifice unor texte literare i nonliterare; de afiat selectiv. VII.3. Transferul de cunotine prin utilizarea metodelor interactive i a metodei team-teaching Utilizarea metodelor interactive permite nsuirea adecvat a cunotinelor, iar aspectul interdisciplinar al orelor de limba i literatura romn sporete fixarea acestora i transformarea n priceperi i deprinderi. Abordarea unei teme din perspectiva altor discipline ofer posibilitatea unitii n ceea ce privete efectul cunotinelor materializat n priceperi i deprinderi. Pornind de la ilustrarea unui anumit aspect n diverse domenii, ora de literatur sporete prin complexitate, dar, n acelai timp, se contureaz elementul esenial. n predarea - nvarea unor coninuturi ce presupun nemijlocit un aspect interdisciplinar, utilizarea metodelor interactive sporete gradul de reflecie multilateral a elevului asupra acelui aspect din realitate. Fie c sunt folosite de un profesor la obiectul su, pentru a evidenia referirea la alte domenii, fie sunt utilizate la predarea n echip (team-teaching), fiecare organizndu-i coninuturile n funcie de specificul disciplinei sale, metodele interactive dezvolt logica perceperii noiunilor. VIII. Utilizarea softurilor educaionale n proiectarea activitii didactice Obiectivele temei urmresc: descrierea contextului introducerii noilor tehnologii pentru eficientizarea educaiei; definirea noiunilor asociate instruirii asistate de calculator;

76

prezentarea tipurilor de soft educaional n vederea valorificrii potenialului acestora n procesul de predare-nvare; argumentarea rolului i a valorii softului educaional n organizarea i desfurarea procesului didactic; utilizarea aplicaiilor i instrumentelor online n cadrul activitilor cu elevii; compararea situaiilor didactice convenionale cu cele susinute de aplicaii online; identificarea avantajelor i limitelor instrumentelor i aplicaiilor online prin raportare la finalitile educaionale; VIII.1. Utilizarea calculatorului n activitatea didactic VIII.1.1. Eficientizarea educaiei prin utilizarea noilor tehnologii Una dintre principalele tendine contemporane ale sistemului educativ este reprezentat de creterea importanei, a rolului i a efectelor tehnologizrii asupra desfurrii activitii didactice. Proiectarea i evaluarea activitilor didactice se asociaz, din ce n ce mai mult, cu folosirea mijloacelor tehnice, iar impactul direct al tehnologiilor informaiei i ale comunicaiilor (TIC) separ practic lumea educaiei i a formrii n cei care posed i aplic eficient know how -ul i cei care nu o fac. [...] Intrarea umanitii n era informaiei (engl. information age), precum i crearea societii informaiei i a cunoaterii pot fi considerate efecte directe ale globalizrii, aceste a fiind percepute n mod cu totul diferit astzi de ctre guverne, sisteme, comuniti, indivizi din ntreaga lume.45 Deschiderea activitii didactice nspre tehnologizare este o necesitate. Tendin de ansamblu a societii contemporane, tehnologizarea transmiterii informaiei i a tehnicilor de lucru la clas nu putea s nu i fac simit prezena n coal, un spaiu deschis n cea mai mare msur inovaiilor, prin relaia foarte strns pe care aceast instituie o are cu celelalte compartimente ale vieii sociale. Astzi, att datorit contextului tehnologic, cultural, social, ct i datorit centrrii activiti lor educative pe dezvoltarea de competene pentru secolul XXI comunicare, civism, cooperare, a nva s nvei, utilizarea noilor tehnologii etc. n sistemele de educaie i formare are loc o mutare de accent de la formarea de competene de baz la dezvoltarea de competenele cheie un set de cunotine, abiliti i atitudini necesare pentru accesul pe piaa muncii, incluziune socio - cultural, dezvoltare personal i nvare pe parcursul ntregii viei. Folosirea tehnologiilor informaiei i comunicaiilor se nscrie printre principalele domenii de competene cheie afirmate de Comisia European46. TIC se regsete n toate domeniile vieii sociale i profesionale, dezvoltarea competenelor specifice acestui domeniu educaional reprezentnd cel puin o condiie necesar pentru integrarea social i profesional a individului, la finalul unui parcurs educativ complex.

45

Stoica, Adrian, Mihail Roxana, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas Educaional, 2006, p. 136. 46 Commission of the European Communities. European benchmarks in education and training: follow-up to the Lisbon European Council. Bruxelles, 2002.

77

Parcursul de nvare propus de cadrul didactic elevilor prin ceea ce reprezint curriculumul colar dobndete, n egal msur, prin integrarea de coninuturi digitale i prin folosirea de instrumente online, complexitate, diversitate, legtur cu experiena de via a educatului. Utilizarea resurselor electronice n procesul educaional i faciliteaz cadrului didactic nsuirea rolului de ndrumtor, de mediator al legturii dintre elev i informaiile care trebuie nsuite, minimaliznd rolul de surs exclusiv de cunotine pentru educat. Valorificarea potenialului TIC n eficientizarea procesului educativ nu se poate realiza dect n condiiile n care cadrul didactic este pregtit s foloseasc i s integreze resursele specifice. n aceeai msur conteaz resursele tehnologice de care dispune unitatea colar (existena laboratoarelor de informatic sau a calculatoarelor n slile de clas, accesul elevilor la aceste resurse, existena unor softuri educaionale i a conexiunii la internet n coal), dar i conceperea unui cadru organizat de folosire a acestor resurse, n sensul conjugrii eforturilor tuturor cadrelor didactice din coal i ale colectivului managerial pentru dirijarea procesului instructiv n sensul dezvoltrii competenelor specifice ale elevilor. Termenul elearning desemneaz, n sens larg, totalitatea situaiilor din procesul instructiv n care se utilizeaz ntr-o msur semnificativ mijloace specifice tehnologiei informaiei i comunicrii. n sens mai restrns, termenul se refer la un anumit tip de educaie la distan, organizat de o instituie care furnizeaz materiale de studiu ntr-o ordine planificat secvenial i logic, astfel nct beneficiarii procesului instructiv s le parcurg ntr-un ritm propriu. Cu aceast semnificaie se folosete termenul n practica educaional din nvmntul superior i din platformele programelor de educaie continu. n didactica actual, termenul, preluat din literatura anglo-saxon, a derivat sensul primar (electronic-learning, nvare prin intermediul mijloacelor electronice), prin integrarea sensurilor asociate unui proces complex, de aciuni educative cu ajutorul mijloacelor informatice moderne (eeducation). n acest sens, elearning se definete la ora actual mai mult ca un concept, dect ca un termen, subsumnd sensuri asociate mai multor tipuri de procese de nvare n care pot fi integrate elemente de suport tehnologic (de exemplu, instruirea asistat de calculator). Un alt concept trebuie clarificat n legtur cu procesul de elearning. Este vorba despre software-ul didactic, desemnnd o gam vast de materiale electronice (de tipul hri, dicionare, enciclopedii, filme, site-uri, cri electronice etc.), folosite ca instrumente/resurse pentru elearning. Se definete ca soft educaional o aplicaie avnd obiective pedagogice precizate i oferind posibilitatea de identificare a nivelului cunotinelor educatului, cu o concepie clar n legtur cu formele de nvare necesare pentru a se trece de la nivelul identificat la un alt nivel, n legtur cu obiectivele vizate. n aceeai msur, softul educaional permite verificarea parcurgerii fiecrei etape de nvare, corectnd erorile. Avantajul cel mai evident i cel mai semnificativ al softului educaional este reprezentat de asigurarea individualizrii procesului de nvare, att prin parcurgerea materiei n ritmul propriu al

78

educatului, ct i prin adecvarea activitilor de nvare la stilul de nvare personal. Din acest punct de vedere, cel puin la nivel teoretic, softul educaional nu poate fi considerat ineficient.47 Utilizarea softurilor educaionale n procesul didactic tradiional se nscrie, dup unii autori, n tendina de virtualizare a experienelor de nvare parcurse de omul contemporan, indiferent de accepia care i se atribuie termenului de nvare. n contextul actual, educaia i formarea bazate pe noile tehnologii au rolul de a nlocui o parte din structurile tradiionale cu altele noi, venind n ntmpinarea schimbrilor inerente n cultura i civilizaia uman. Rspuns la cererea crescnd de educaie, instruirea asistat de calculator i demonstreaz eficiena n primul rnd la nivel social. n plin avnt tehnologic, nevoia de diversificare i de adaptare a ofertelor de nvare i a instituiilor de formare se manifest la multiple niveluri factor uman implicat, coninuturi vehiculate, procedee de evaluare, proceduri de management instituional, activiti extracolare. n ciuda faptului c studiile realizate pentru a determina dac exist diferene ntre performanele obinute n procesul de nvare diferenele ntre performanele obinute de elevi n procesul de nvare n sistem tradiional, respectiv n sistem care integreaz mijloace electronice nu au evideniat decalaje majore, o posibil concluzie este aceea c nvarea este stimulat n mare parte de tehnicile de instruire i n msur mai mic de mediul folosit (E. Noveanu, 2005). Ceea ce trebuie subliniat, n aceste circumstane, este ideea c procesul de nvare prin mijloace electronice, furniznd o varietate mare de strategii de instruire, manifest o mai mare flexibilitate i capacitate de adaptare. n lucrarea Valorificarea noilor tehnologii pentru parteneriate colare eTwinning, termenului de elearning i sunt atribuite cteva caracteristici asociate parcursurilor educaionale asistate de tehnologii. Avnd n vedere aspecte ale demersului educaional i instrumentele care le susin48, autorii menioneaz urmtoarele caracteristici: 1. Independen, flexibilitate, Obiecte educaionale reutilizabile, medii virtuale autonomie i auto-determinare n de nvare (VLE), sisteme de management al nvare, deschidere, educaie la nvrii (LMS), sisteme de management al distan coninutului (CMS) 2. Lucru n grup i n echip, nvare Software social, reele de nvare asincron colaborativ asistat de calculator, social elearning (Auto)evaluare i exersare Teste de evaluare pe calculator, bnci de itemi, analiz automat a rezultatelor, teste adaptive, analiz semantic automat a textelor

3.

47

Simona Velea (coord.), Olimpius Istrate, Petre Botnariuc, Oana Gheorghe, Valorificarea noilor tehnologii pentru parteneriate colare eTwinning, Iai, PIM, 2010, p. 11 i urm.
48

Idem.

79

4. 5.

Motivare i angajament nvare prin descoperire

Multimedia, realitate virtual Hypermedia, simulri, jocuri educaionale pe calculator Medii de nvare adaptive, sisteme de formare prin completarea portofoliului Mobile learning, acces de oriunde i oricnd (ubiquitous computing), forum de discuii

6.

Personalizare nvare nonformal i informal

7.

Avantajele instruirii asistate de calculator sunt evidente. Aceasta completeaz activitile didactice de tip convenional, viznd multiple aspecte ale procesului educativ: stimularea interesului elevilor pentru nvare, creterea motivaiei acestora prin crearea unei forme atractive de parcurgere a materiei, care poate integra, n acest sistem, cunotinele ntr-un proces mai amplu, viznd i activitile educaionale nonformale, crearea posibilitii de proiectare i desfurare a leciilor de ctre profesor ntr-o manier specific, n msur s faciliteze instruirea difereniat, coordonarea mai bun a activitii didactice, interaciunea i colaborarea participanilor la procesul instructiv. VIII.1.2. Softul educaional i valorificarea potenialului su n procesul didactic Dintre numeroasele criterii dup care pot fi clasificate aplicaiile educaionale adaptate pentru suport electronic, pot fi menionate finalitatea, strategiile abordate, procesele nvrii pe care acestea le privilegiaz. n conformitate cu aceste criterii, se realizeaz procesul de proiectare al unui soft educaional, vizndu-se, n acelai timp, nscrierea acestuia ntr-o anumit orientare psihopedagogic/perspectiv pedagogic. Olimpius Istrate49 menioneaz cteva dintre aceste criterii: - distincia dintre softul folosit ca resurs (sau suport) pentru activitile didactice i softul prin care sunt vizate direct procese de nvare. n primul caz, aplicaiile n format electronic s unt realizate pentru a fi utilizate pe scar larg, avnd o destinaie mai curnd cultural dect educaional: enciclopedii, cri n format electronic, diverse baze de date etc. n msura n care i pot gsi o utilitate n cadrul unei situaii de nvare cu finalitate intenionat, aplicaiile enumerate se situeaz la periferia a ceea ce autorul consider a fi softul educaional propriu-zis. Pe de alt parte, este menionat softul prin care se vizeaz procese de nvare. Aceste aplicaii sunt proiectate n mod special pentru a produce nvare, pe o anumit secven bine delimitat a dezvoltrii individului i urmrind obiective clar stabilite. - tipul de rezultate ateptate ale instruirii, criteriu care conduce la distincia ntre: softuri care vizeaz comportamente de cunoatere; softuri care vizeaz capaciti de nelegere; softuri de

49

Olimpius Istrate, SEFIN: Spre elaborarea unor principii pedagogice de proiectare pentru software educational inteligent, n Luceafrul, http://www.luceafarul.net/sefin-spre-elaborarea-unor-principii-pedagogice-de-proiectarepentru-software-educational-inteligent

80

aplicare; softuri care vizeaz capaciti de analiz; softuri care vizeaz capaciti de sintez; softuri care dezvolt competenele de evaluare. - tipul de strategie abordat, care conduce la crearea de softuri combinnd dou sau mai multe strategii sau aspecte ale acestora: softuri ce favorizeaz strategii/ abordri de tip inductiv; softuri n care predomin strategii/ abordri de tip deductiv; softuri ce favorizeaz activiti colaborative; softuri care permit nvarea independent; softuri n care nvarea este condus/ mediat de profesor etc. - procesele nvrii pe care le favorizeaz, care permite distincii ntre softuri ce favorizeaz o nvare bazat pe proiect, pe resurse, etc.; softuri ce favorizeaz dezvoltarea structurilor cognitive, aspectele afectiv-emoionale, orientate spre dimensiunea acional. Avndu-se n vedere numeroasele posibiliti de combinare a acestor criterii n proiectarea unui soft educaional, se pot crea softuri care s valorizeze rezolvarea de probleme, demonstraia, simularea, brainstorming-ul, dezbaterile, jocurile didactice etc. Cel mai important element n proiectarea unui soft educaional este identificarea exact a tipurilor de obiective operaionale urmrite pe fiecare secven a acestuia. n acest mod, profesorul este ajutat att s-i proiecteze o strategia didactic adecvat pentru utilizarea respectivului soft, ct i s elaboreze corect instrumentele de evaluare a modului/gradului de atingere a obiectivelor fixate atingerii obiectivelor. Aplicaiile online au un potenial de nvare de o importan aparte, dat fiind posibilitatea vehiculrii unui coninut permanent actualizat la nivel tiinific, proiectat corespunztor la nivel pedagogic i adresat unui numr foarte mare de utilizatori (considerat, teoretic, nelimitat). n aceeai msur, posibilitatea monitorizrii i evalurii de la distan a procesului de nvare i facilitarea schimbului de informaii cu ali utilizatori, prin interaciunea n mediul virtual, sunt elemente care susin potenialul softurilor educaionale n procesul educativ. VIII.2. Elaborarea unor instrumente de lucru i de evaluare (fie de lucru, teste, proiecte, planuri de lecie) folosind un soft educaional Favorizate de gradul extins de conectivitate la Internet a colilor i a cadrelor didactice i prin avantajele pe care le ofer n construirea unor situaii de instruire , aplicaiile online sunt o realitate de necontestat, ctig teren pe zi ce trece, devenind din ce n ce mai folosite n activiti de nvare formal i nonformal. Internetul este resurs i n acelai timp un excepional suport n activitile de predare i nvare, pentru c are o mare capacitate de a oferi oricrui elev sau profesor, din orice instituie colar, o serie de beneficii: acces la informaii din toate domeniile de cunoatere i activitate; posibiliti de documentare, de obinere de informaii specifice i actuale; exersarea capacitilor de regsire, selecie, procesare i prelucrare a informaiei; multiplicare a ocaziilor de manifestare a imaginaiei, a creativitii, a anticiprii rezolutive; mediu de comunicare (sincron i asincron) chiar i n afara programului colar;

81

ocazii de exersare a competenelor comunicative n scris; exersarea unor modaliti alternative de expresie cultural, artistic, tiinific, prin includerea de imagini, iconuri, filme, sunet; spaiu pentru activiti de nvare n cooperare i de creare colaborativ a unor produse inovative; acces la forme de instruire la distan de tip formal i nonformal: platforme de elearning, medii virtuale de instruire, aplicaii educaionale online, campusuri virtuale, cursuri online n format text sau video, tutoriale etc.; mediu de contact cu lumea real colegi, prieteni, comunitate (tiinific, cultural, social, politic). VIII.2.1. Platforme educaionale online Exist numeroase platforme educaionale online. n continuare, vor fi prezentate cteva, pentru familiarizarea cu diversitatea de aplicaii online adresate att specialitilor n educaie, ct i novicilor. Platforma iTeach http://www.iteach.ro/ Spaiu virtual dedicat n special practicienilor din sistemul de nvmnt, iTeach reliefeaz dou direcii actuale pe baza crora se concepe activitatea de perfecionare. n primul rnd, se propune ideea c formarea continu a cadrelor didactice nu se poate rezuma la parcurgerea unor cursuri, ci presupune i schimbul direct de experien, participarea la proiecte, la activiti de cercetare pedagogic, efortul de valorificare a experienei profesionale proprii prin publicarea de articole/studii/materiale didactice. n al doilea rnd, se pornete de la premisa c reelele socioprofesionale online pot fi considerate comuniti de nvare i de transfer de idei, informaii etc. Platforma eTwinning http://www.etwinning.net Printre scopurile aciunii eTwinning se numr: facilitarea comunicrii i a colaborrii ntre colile din rile membre ale Uniunii Europene, prin implicarea cadrelor didactice i a elevilor n activiti comune de nvare; crearea de produse educaionale implicnd utilizarea noilor tehnologii, prin colaborarea cu echipe din alte ri; dezvoltarea competenelor de utilizare a noilor tehnologii; mbuntirea comunicrii n limbi strine; realizarea unui dialog intercultural. VIII.2.2. Alte instrumente web pentru educaie Exist aplicaii online create pentru a uura activitatea profesional n diverse domenii care se pot dovedi utile pentru cadre didactice de diferite specializri att n activitatea la clas, ct i n desfurarea proiectelor educative. Pe http://iteach.ro, sunt clasificate i prezentate succint cteva dintre cele mai utilizate instrumente web pentru educaie. Dintre acestea, merit amintite:

82

Instrumente pentru cooperare i proiecte educaionale colaborative Wikispaces http://www.wikispaces.com/ Este o aplicaie prin care se poate crea un site web avnd un coninut realizat prin colaborarea utilizatorilor, fiind pstrate versiunile succesive. Interfaa simpl, forumul, posibilitatea inserrii de fiiere, linkuri, imagini etc. reprezint avantaje ale acestei aplicaii. Google Docs http://www.google.com/google-d-s/hpp/hpp_ro_ro.html Este un instrument on-line pentru crearea de documente, foi de calcul, prezentri,chestionare. Toate elementele care pot fi create cu ajutorul acestui instrument pot fi lucrate n colaborare. Permite formatarea, ncrcarea de imagini, comentarii, tabele, formule. Documentele se stocheaz n mediu virtual i pot fi accesate din orice spaiu n care exist posibilitatea conectrii la Internet. Modificrile efectuate pot fi pstrate, colaboratorii pot fi invitai prin e-mail. Wallwisher http://www.wallwisher.com/ Este o aplicaie prin care se poate crea un avizier virtual pe care pot fi postate mesaje scurte. Acestea pot conine text, imagini i legturi. Se poate folosi pentru brainstorming, pentru postarea de adrese utile sau de cuvinte noi i comentarii pe teme date. Wordle http://www.wordle.net/ Este o aplicaie care transform un text scurt ntr-un nor de cuvinte. Cuvintele folosite frecvent apar mai mari. Aspectul norului font, culori etc. - poate fi modificat. Voki http://www.voki.com/ Este un serviciu gratuit oferind posibilitatea crerii de avatare personalizate, oferind posibilitatea transformrii textului scris n mesaj vocal. Acestea pot fi folosite n diverse situaii i aplicaii (pe blog, profil etc.) Instrumente pentru prelucrarea imaginilor Slide http://www.slide.com/ Este un instrument online gratuit pentru crearea i stocarea de slideshow -uri, incluznd efecte, tranziii i muzic. Acestea pot fi utilizate pe blog sau pagin web. Picnik http://www.picnik.com

83

Ofer posibilitatea editrii simple a fotografiilor online. Permite efectuarea diferitelor modificri asupra fotografiilor - ajustare, redimensionare, rotire etc. Picasa http://picasa.google.com/ Este o aplicaie gratuit oferit de Google pentru organizarea, stocarea i editarea fotografiilor. Are numeroase instrumente de editare. Ofer posibilitatea crerii de slideshow-uri, colaje, de publicare de albume pe Internet. Teste, chestionare i instrumente ludice Hot Potatoes http://hotpot.uvic.ca/ Este un ansamblu de aplicaii gratuite care permite crearea de teste interactive. Sunt ase aplicaii - pentru diferite tipuri de teste (rspuns multiplu, rspuns scurt, cuvinte ncruciate, formare de perechi, ordonare i completare de fraze. ) ProProfs http://www.proprofs.com/quiz-school/ Acest instrument gratuit pentru generare de teste online are opiuni pentru siguran, notare, limitarea timpului de rspuns etc. Sunt incluse ase tipuri de teste, chestionare, n care pot fi integrate imagini i/sau videoclipuri. Classtools http://classtools.net/ Cu aceast aplicaie, se pot crea diferite jocuri i activiti educaionale online, care pot fi integrate n bloguri sau pagini web. Instrumente pentru creare de pagini web i publicare online Google Sites http://www.google.com/sites/help/intl/en/overview.html Acest serviciu gratuit permite crearea de site-uri dup abloane. Se pot ncrca att fiiere i informaii din alte aplicaii Google (Google Docs, Google Calendar, YouTube and Picasa etc.), ct i coninut nou. Permite colaborarea mai multor autori. Are interfa simpl, iar accesul poate fi controlat. Scribd http://www.scribd.com/ Permite publicarea i stocarea gratuit online de documente n diferite formate ( doc, ppt, pdf, xls etc.). Are opiuni de subscriere, comentare i clasificare.

84

Instrumente pentru prezentri Slideshare http://www.slideshare.net/ Este un site pentru stocarea i publicarea gratuit de prezentri PowerPoint, Word sau pdf. Pentru acestea, se poate face trimitere ca link sau pot fi nglobate n blog sau pagin web. Instrumente pentru (editare) video i animaie Windows Moviemaker http://www.microsoft.com/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.mspx Este o aplicaie prin care se pot crea i edita instrumente video, inclus n Microsoft Windows Me, XP i Vista. Conine caracteristici de tipul efecte, tranziii, titluri etc. Poate fi folosit i n editarea fiierelor audio. Xtranormal http://www.xtranormal.com/ Faciliteaz crearea simpl de videoclipuri de animaie 3D, n care personajele alese de autor vorbesc i se mic n decorul selectat conform scenariului. VIII.3. Introducerea TIC n curriculum O privire de ansamblu asupra procesului instructiv-educativ susine ideea c educaia de tip tradiional i instruirea asistat de calculator nu se exclud. Ambele ofer oportuniti specifice, care se pot completa reciproc. n didactica modern, se vorbete despre orientarea procesului didactic nspre educat, ceea ce presupune o serie ntreag de factori de urmrit n proiectarea parcursului didactic. n ceea ce privete instruirea asistat de calculator, exist cteva caracteristici care fac posibil orientarea spre educat. n acest sens, personalizarea parcursului de formare, prin dispunerea non-linear a informaiilor care trebuie nsuite i ofer elevului/studentului posibilitatea revenirii asupra unor coninuturi; autonomia pe care o are cel cruia i se adreseaz parcursul instructiv exclude necesitatea adaptrii la un anumit ritm, impus de autoritatea profesorului; distribuirea egal a resurselor, accesul facil la aceste resurse reprezint o alt caracteristic a acestui tip de nvare organizat, nainte de toate, pe principiul flexibilitii. Rolurile interanjabile ale educatului i educatorului, alternana studiului individual cu studiul n echip, posibilitatea regruprii permanente a participanilor la procesul instructiv sunt alte caracteristici derivate din principiul flexibilitii i al adaptabilitii. Printre dezavantajele acestui tip de instruire, literatura de specialitate enumer dificultile n crearea unui proces educativ care s integreze perspectiva socio-cultural, estomparea climatului specific unui grup care relaioneaz n mod tradiional, timpul uneori ndelungat necesar pentru familiarizarea cu funcionarea unui soft educaional i cu exigenele pe care le presupune instruirea

85

asistat de calculator (formarea competenelor i abilitilor specifice), distragerea ateniei educailor de la parcursul educativ prin explorarea altor surse de informare, inconsecvena educailor n parcurgerea pailor, a secvenelor proiectate. Pentru eliminarea majoritii dezavantajelor, este util cunoaterea caracteristicilor unui program de instruire asistat de calculator, enumerate de R. C. Clark i R. Mayer (2003): include coninut relevant pentru obiectivele nvrii; face apel la diverse metode de instruire, precum exemplificarea i activitile practice, pentru a susine nvarea; utilizeaz elemente multimedia text, imagini, animaie, fiiere audio, filme ca suport pentru accesibilizarea coninutului i pentru diversificarea metodelor de instruire; construiete cunoatere i dezvolt competene n relaie direct cu obiectivele individuale ale celui care nva, constituind o soluie pentru parcursuri de nvare personalizate. Nu trebuie pierdut din vedere niciun moment faptul c instruirea asistat de calculator trebuie organizat n conformitate cu normele pedagogice, iar cadrul didactic are un rol esenial n desfurarea n condiii optime a procesului instructiv de acest tip, aa cum se ntmpl i n cazul parcursurilor didactice de tip tradiional. Softurile educaionale suplinesc deficienele pe care le presupune nvarea n sistem tradiional. n literatura de specialitate sunt prezentate elementele care trebuie luate n calcul pentru proiectarea eficient a unui proces instructiv care integreaz instruirea asistat de calculator : - obiectivele activitii de nvare i modalitile de evaluare trebuie descrise foarte clar i exact; - folosirea unor metode i tehnici speciale, pentru susinerea motivaiei tuturor participanilor la procesul de instruire (trebuie luat n calcul, nc din faza de proiectare, diferena de rit m n care educaii achiziioneaz cunotine); - pstrarea unui ritm constant de lucru; - caracterul interactiv al sesiunilor de lucru, implicarea emoional a participanilor; - crearea unui suport de nvare i a unei modaliti de obinere a feedbackului cu rspuns prompt; - ncurajarea cooperrii; - introducerea treptat a informaiilor noi, prin corelare cu informaii cunoscute, familiare; n cazul procesului instructiv care integreaz situaii de nvare asistate de noile tehnologii se respect principiile generale de proiectare: urmrirea formrii capacitilor i a transmiterii de cunotine; facilitarea aciunilor de structurare independent a coninuturilor, prin integrarea nvrii dirijate i nedirijate; alegerea unor forme adecvate de creare a problemelor n raport cu obiectivele prioritare, care s faciliteze manifestarea gndirii critice, creative, independente; anticiparea i organizarea formrii de strategii eficiente de rezolvare a problemelor ridicate; organizarea structurilor de coninut astfel nct s fie variate nivelurile de activitate mental; crearea de condiii i elemente pentru o orientare eficient a instruirii i nvrii;

86

crearea de situaii didactice care s permit autocontrolul. Ca i n cazul procesului educativ tradiional, elaborarea unui scenariu didactic cuprinznd componenta TIC se iau n considerare, ca secvene sau etape: stabilirea obiectivelor de referin/a competenelor din programa colar care vor fi urmrite, stabilirea obiectivelor procesului instructiv, elaborarea instrumentelor de analiz/de msurare a realizrii obiectivelor; analiza caracteristicilor grupului-int cruia i se adreseaz scenariul didactic, determinarea coninutului de parcurs (tem, subteme etc.) i a nivelului la care acesta va fi aprofundat, selectarea strategiilor didactice, a metodelor de lucru, alegerea/elaborarea materialelor suport, identificarea impactului asupra participanilor secvenei de instruire concepute, proiectarea msurilor de ameliorare a rezultatelor obinute, pe baza datelor analizate. Se poate remarca, n primul rnd, capacitatea de adaptare foarte mare la nevoile educatului a acestei forme de organizare a procesului instructiv-educativ. n al doilea rnd, se impune observaia c aceast form de instruire se afl ntr-o permanent relaie cu evoluia tiinei i tehnicii, ceea ce i asigur actualizarea permanent. Folosirea noilor tehnologii permite apropierea universului instructiv de universul cotidian al educailor, aflat n strns legtur cu mediile digitale. n acest context, procesul educativ trebuie s se sincronizeze cu noile realiti, astfel nct s-i ofere educatului posibilitatea de adaptare la noile cerine de pe piaa muncii i s-i creeze disponibilitatea nspre flexibilizarea atitudinii cu care se raporteaz la valorile unei societi n continu schimbare. Activiti practic-aplicative Obiectivele activitilor practic-educative: elaborarea de proiecte didactice prin integrarea de materiale suport n format digital i instrumente TIC; integrarea softurilor educaionale relevante pentru obiectivele operaionale, adecvate strategiei didactice alese, respectndu-se coninutul predrii; proiectarea de instrumente de evaluare n format electronic; identificarea avantajelor TIC pentru instruire; utilizarea de softuri educaionale n cadrul situaiilor educative. evaluarea oportunitii utilizrii aplicaiilor i softurilor educaionale n secvene didactice de instruire i de evaluare. A. 1 Se va organiza o sesiune de brainstorming pe tema identificrii a dou instrumente TIC pentru disciplina de specialitate i circumscrierea semnificaiei lor, utiliznd cutri pe Internet. Se va rspunde, pe grupe, la ntrebarea: Cum v-ar putea susine activitatea de predare nvare evaluare la o anumit unitate de nvare, la alegere, instrumentele TIC identificate? Activitatea se desfoar pe o perioad determinat i se ncheie prin discuii pe marginea utilitii instrumentelor TIC la disciplina de specialitate.

87

A. 2 Se va realiza o activitate pe grupe, pentru a se identifica i a se analiza, prin prisma nivelului cognitiv (al rezultatului ateptat al instruirii pe care l pot viza acestea), dou exemple de soft educaional. Activitatea se desfoar pe o perioad determinat i se ncheie prin discuii pe marginea temei: n ce msur softurile educaionale de care dispune profesorul de romn (ex.: AEL) servesc scopurilor de dezvoltare a capacitilor de gndire de ordin superior analiz, sintez, evaluare, creare? A. 3 Se va realiza o dezbatere pe tema: Ce tipuri de softuri educaionale sunt mai potrivite pentru limba romn? A. 4 Se va organiza o activitate pe grupe pentru cutarea, selectarea i descrcarea a 2 -3 softuri educaionale disponibile pe Internet. (Sugestie: Se pot utiliza softuri educaionale disponibile gratuit pe Internet sau leciile electronice AEL elaborate prin programul SEI i puse la dispoziia cadrelor didactice existente n coal sau descrcate de pe edu.ro: http://portal.edu.ro/index.php/base/materiale/). Se vor organiza discuii pe marginea posibilitilor de integrare n cadrul leciilor de limba romn. A 5. Se va organiza o dezbatere pe tema posibilitilor de a se proiecta o secven de evaluare formativ de tip interactiv, prin utilizarea noilor tehnologii. Se vor preciza instrumentele care ar putea fi create (n prealabil) pentru susinerea de discuii cu elevii n care ei s poat s demonstreze achiziiile nvrii din cadrul uniti de nvare pe care o studiaz. A 6. Se va lucra individual, pentru adaptarea unui plan de lecie la limba romn prin includerea unor momente de lecie n care elevii s fac apel la instrumente digitale. (Se poate face apel la un soft educaional din AEL creat pentru limba romn sau la o aplicaie online). IX. Valorificarea oportunitilor de dezvoltare profesional n societatea bazat pe cunoatere Obiectivele temei urmresc: utilizarea adecvat a conceptelor cheie din domeniul dezvoltrii profesionale; definirea gndirii critice; selectarea metodelor optime n vederea formrii gndirii critice i deprinderilor practice; identificarea componentelor interne ale personalitii cadrului didactic; analiza rolurilor profesorului de limba i literatura romn; analiza aspectelor specifice deschiderii fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii profesionale. IX.1. Viziune i concepte de baz n Romnia, trecerea de la o via profesional, respectiv de la o pia a forei de munc statice, controlate i controlabile de interese economice unice, la o via profesional i o pia a resurselor umane dinamice prin excelen i antrenate de interese i motivaii multiple - economice,

88

sociale, personale face din consilierea de carier o exigen natural i necesar. Dac principala caracteristic a pieei este dinamica acesteia, principalul scop al consilierii de carier devine pregtirea individului pentru a face fa schimbrilor (personale,profesionale, economice etc.) prin autonomizare, abiliti de luare a deciziilor i capaciti de asumarea a riscurilor. Problematica serviciilor de consiliere a carierei se nuaneaz pe fondul particularitilor specifice fiecrei zone de dezvoltare socio-economic. n sistemul educaional, asigurarea dinamicii profesionale se realizeaz prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile i prin dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu. Formarea continu se realizeaz n principal prin: a) programe i activiti de perfecionare a pregtirii psihopedagogice, didactice i tiinifice, sau n domeniile ndrumrii, conducerii i evalurii nvmntului;b) cursurile de pregtire i examenele pentru obinerea definitivrii n nvmnt i a gradelor didactice II i I; c) programe pentru conversie profesional. Activitile de perfecionare ofer oportuniti pentru analiza contextual a practicilor de predare i suport pentru reflecii personale capabile s conduc ulterior la elaborarea personal a unor noi metode/modele didactice. Conform Metodologiei formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar (Anexa la OM Nr. 5720 / 20.10.2009), un cadru didactic, ntr-un interval de 5 ani, trebuie s acumuleze, prin perfecionare, 90 de credite din care jumtate n specialitate i cealalt jumtate, la alegere. Este, ns,obligatoriu ca, din creditele acumulate, jumtate s fie n specialitate. Iat o configuraie grafic a unei structuri generale de coninut pentru programele de formare continu: Discipline de specialitate 25% Discipline metodice 35% Discipline psiho-pedagogice 30% Discipline complementare 10% O eventual gril de promovare n cariera didactic:
Stagiul Credite Discipline de Discipline specialitate metodice Discipline psihopedagogice 26 credite 36 credite 48 credite 56 credite Discipline complementare

Definitivat Gradul II Gradul I

90 120 160

32 credite 32 credite 42 credite 50 credite

32 credite 40 credite 54 credite 64 credite

10 credite 12 credite 16 credite 20 credite

Gradul de 190 excelen Total 560

146 credite

190 credite

166 credite

58 credite

Numrul de credite menionat pentru fiecare treapt profesional (grad) se adaug numrului minim de credite din timpul formrii iniiale (80 credite).

89

Unul dintre principiile de baz ale sistemului de credite academice l constituie transferul, proprietatea unui curs credit de a putea fi transferat de la o instituie de formare continu la alta. n ceea ce privete construcia, implementarea i omologarea sistemului de credite academice de studiu, putem meniona c funcioneaz deja, n nvmntul universitar ECTS / Erasmus. Au aderat la acest program 145 de instituii de nvmnt superior din ri europene, printre care i Romnia. Creditele obinute de un student cu o burs Erasmus, ntr-o ar membr a UE, sunt echivalate de universitile din Romnia, corespunztor creditelor obinute la facultatea pe care au frecventat-o i unde au susinut examenele. Evaluarea, echivalarea i transferul creditelor academice reprezint cele mai importante cuceriri ale implementrii sistemului de curs / credit. Creditele exprim munca unui cursant n raport cu un curriculum dat. n acest sens, menionm i faptul c beneficiarilor de granturi prin Programul de nvare pe Tot Parcursul Vieii (Programul Sectorial Comenius Mobiliti individuale de formare continu, Programul Transversal Aciunea cheie 1.1., Programul Sectorial Leonardo da Vinci) li se pot echivala creditele de formare continu, la cerere: dup participarea la curs, beneficiarii trimit o cerere ctre ANPCDEFP prin care solicit o adeverin ce va fi ulterior prezentat la C.N.F.P., n vederea echivalrii numrului de credite profesionale transferabile obinute n cadrul programelor speciale (conform art. 11 din Anexa la O.M.Ed.C. nr. 4611/2005 referitoare la Metodologia de acreditare a programelor de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar). Atunci cnd Comisia Specializat de Acreditare echivaleaz numrul de credite profesionale transferabile, C.N.F.P. elibereaz solicitantului Atestatul de formare continu a personalului didactic. IX.2. Managementul carierei 1.1. Definiia carierei Cariera reprezint o succesiune de activiti i poziii profesionale pe care o persoan le realizeaz, ca i cunotinele, atitudinile i competenele asociate, ce se dezvolt n timp. Exist trei elemente importante pentru nelegerea a ceea ce reprezint cariera: - cariera e un proces dinamic n timp, nsemnnd o transformare continu; - cariera implic interaciunea dintre factorii individuali i cei organizaional; - cariera aduce cu sine o identitate ocupaional. Orientarea carierei unei persoane este important atunci cnd este raportat la profesia deinut. Important este ca orice individ s i aleag atent profesia; trebuie s aib n vedere pe termen lung care este specificul activitilor, tipurile de organizaii, oportunitile, posibilitile de valorificare a propriului potenial nnscut. Carierele, ca i oamenii se afl n permanent schimbare. De-a lungul timpului, individul trece parcurge o succesiune de stadii ale dezvoltrii biopshihosociale. 1.2. Stadiile carierei Stadiile carierei pot fi definite ca fiind tipare cu caracter general ale obligaiilor i schimbrilor n exercitarea rolurilor profesionale precum i ale progreselor realizate n carier. Aceste stadii sunt : - explorare; - stabilizare; - avansare;

90

- meninere; - finalul carierei. Explorarea - confruntri ntre reprezentri nerealiste, constituite n adolescen, i realitate. Acum se pot descoperi abilitile i valorile, interesele necesare pentru constituirea identitii profesionale. Stabilizarea presupune dobndirea unui grad de cunotine, de expertiz pe un domeniu. Acesteia i urmeaz avansarea i apoi meninerea n conformitate cu anumite obiective realiste legate de carier. Finalul carierei duce la creterea influenei n organizaie sau o perioad petrecut n cel mai ridicat nivel de statut i responsabilitate profesional. 1.3. Procesul decizional Chiar dac soluia gsit pare a fi cea ideal, chiar dac dorina de a atinge obiectivul este foarte mare, de multe ori, consecinele lurii unei decizii ne pot mpiedica s ne atingem scopurile. n acest moment intervine dilema: Risc sau stau n banca mea? Rspunsul depinde de cele mai multe ori de motivaia noastr, dar i de modelul fiecruia de a lua decizii (stilul decizional). Indiferent de specialitatea pe care o are, este important ca formabilului s i se ofere suport pentru identificarea stilului decizional i s fie ncurajat s compenseze aspectele negative ale acestuia. Punerea n aplicare a deciziei luate. Aceast etap a rezolvrii problemelor presupune elaborarea unui plan de aciune (scris sau mintal). Un exemplu de plan de aciune ar putea conine urmtorii pai: 1. Voi parcurge urmtorii pai, n ordinea n care i scriu: Ex : mi aleg un loc n care s lucrez, mi aleg ziua i ora la care nu voi fi deranjat, selectez materiale auxiliare n fiecare sptmn etc. 2. Voi apela la urmtoarele modaliti: Ex: folosesc culegeri, Internet, mi lipesc bilete de diverse culori n locuri vizibile etc. 3. mi planific resursele de timp i cele materiale: Ex: fie, mape, 6 ore pe sptmn etc. 4. Gsesc persoanele care sunt dispuse s m ajute: Ex. Prieten, coleg etc. 5. A putea s ntmpin urmtoarele rezistene pe care a putea s le depesc astfel: Ex: s uit - voi vedea biletele colorate; s nu am timp - recuperez n alt zi; s nu am chef mi rog colegul s mi evalueze progresul n fiecare sptmn etc. Revizuire i control Dac planul nu poate fi pus n aplicare din diverse motive, se poate reface chiar cu stabilirea unor noi obiective adecvate noului context. ntlnim posibile rezistene n desfurarea unei astfel de activiti, n timpul activitii de formare putnd aprea reacii de tipul: mi este greu s vorbesc deschis despre neajunsurile mele. Nu i cunosc pe ceilali din sala de curs i mi este jen s recunosc c nu tiu cum s iau decizii. tiu c acestea sunt minusurile mele, dar nu cred c formatorul m poate ajuta. Doar nu e psiholog! Eu sunt n regul. De ce s mai fac aceast activitate care e pentru alii... Atelierele de lucru propuse, n care fiecare membru al grupului de formabili este solicitat i ncurajat s se implice, au rolul de a voala micile desconsiderri pe care cu toii le facem fr s ne

91

dm seama, astfel nct, odat cunoscute, s poat fi reduse, n scopul eficientizrii demersului pe care l facem n rezolvarea de probleme, mai ales privind cariera. 1.4. Sistemul de management i de asigurare a calitii n educaie managementul carierei Calitatea, echitatea i eficiena sunt cele trei principii care stau la baza reformelor din domeniul educaiei n ultimele decenii, n Europa i n lume, principii care trebuie avute n vedere pentru construirea sistemelor naionale de management i de asigurare a calitii. Aceste tendine sunt susinute de evoluiile de la nivel european i mondial. Tratatul Uniunii Europene prevede n articolul 149 c Uniunea European trebuie s participe la dezvoltarea calitii educaiei cu condiia respectrii diversitii lingvistice i culturale. Obiectivele sistemelor educaionale i de formare: O1 - Creterea calitii i eficienei sistemelor educaionale i de formare profesional n Uniunea European: a) mbuntirea educaiei i formrii cadrelor didactice i formatorilor, cu elementele cheie urmtoare: - sprijinirea corespunztoare a cadrelor didactice i formatorilor astfel nct ei s rspund provocrilor unei societi bazate pe cunoatere; - definirea competenelor, inclusiv minime competene TIC, calificarea corespunztoare a nceptorilor n profesie; - creterea gradului de atractivitate a profesiei. b) dezvoltarea de competene pentru societatea cunoaterii, cu elementele cheie urmtoare: - identificarea pachetului de competene de baz, a modalitilor prin care pot fi meninute asigurarea competenelor minimale pentru toi, pentru cei mai puin avantajai n coli. c) asigurarea accesului la TIC pentru toi: - creterea numrului de echipamente i software educaionale; - modernizarea metodelor de predare i reconsiderarea rolului cadrelor didactice i formatorilor pentru utilizarea maximal a tehnicilor de predare i nvare virtuale i reale. d) creterea gradului de recrutare pentru studiile tiinifice i tehnice: - creterea numrului de tineri care aleg s studieze i s urmeze cariere n domeniul tehnologiei i tiinelor; - asigurarea echilibrului dintre numrul de femei i brbai care studiaz n domeniul tehnologiilor, matematicii, tiinelor; - creterea procentului cadrelor didactice calificate i competente n utilizarea de strategii atractive, i de tip e-learning, pentru predare-nvare. e) utilizarea mai bun a resurselor: - asigurarea unei echitabile i efective distribuiri i utilizri a resurselor financiare; - asigurarea evalurii i a creterii calitative a sistemelor educaionale prin utilizarea de indicatori i benchmarking; - exploatarea potenialului parteneriat public-privat; - realizarea de analize tip cost-beneficiu privind investiiile n formare i educaie. O2 - Facilitarea accesului tuturor la sistemele de educaie i formare: a) un mediu deschis nvrii: - furnizarea educaiei i formrii astfel nct adulii s poat participa concret, s combine implicarea lor n procesul educaional cu alte activiti familiale i profesionale; - asigurarea accesului la nvare pentru populaia vrstnic;

92

- asigurarea unei mobiliti mai facile a studenilor ntre diferitele componente, niveluri ale sistemelor educaionale i de formare. b) realizarea unui proces al nvrii mai atractiv: - ncurajarea tinerilor de a rmne n sistemul educaional i de formare ct mai mult timp; - motivarea adulilor pentru nvare pe tot parcursul vieii; - nlturarea barierelor dintre nvarea formal i cea non- formal. c) sprijinirea unei cetenii active, oportuniti egale i coeziune social: - implicarea instituiilor educaionale i de formare n promovarea toleranei, solidaritii, interculturalitii, atitudinilor i comportamentelor prosociale; - creterea gradului de acces al tuturor actorilor din sistemul educaional i de formare persoanele cu handicap, populaia vrstnic, imigranii sau persoane cu dificulti de nvare. O3 - Deschiderea sistemelor de educaie i de formare ctre lume: a) ntrirea legturilor cu viaa economic, cercetare i societate; b) dezvoltarea spiritului antreprenorial; c) mbuntirea nvrii limbilor strine: - ncurajarea fiecrei persoane s nvee cel puin dou limbi ale Uniunii Europene, pe lng limba matern; - mbuntirea modalitilor de predare a limbilor strine n coli. d) creterea mobilitii i schimburilor: - participarea instituiilor educaionale mai puin privilegiate la programe de mobiliti; - msurarea i certificarea competenelor dezvoltate sau dobndite prin mobilitate. e) ntrirea cooperrii europene: - asigurarea compatibilitii sistemelor de acreditare i control al calitii, n aa fel nct calificrile obinute s fie egal recunoscute n Europa; - creterea flexibilitii sistemelor de nvare prin promovarea transparenei, a recunoaterii calificrilor. Romnia se afl printre primele state care au ratificat Convenia de la Lisabona i care au aderat la procesul de la Bologna, n cadrul cruia Comunicatul minitrilor educaiei din Europa semnat la Praga n anul 2001 reafirma rolul i responsabilitatea guvernelor n susinerea educaiei, privit ca bun public. Evoluiile nregistrate n Europa i n lume au, deci, consecine i n nvmntul romnesc; pn la aprobarea OUG 75/2005 (Ordonana de urgen nr. 75 din 12 iulie 2005), nu a existat nici un sistem explicit, comprehensiv i unitar la nivel naional, pentru asigurarea calitii educaiei. Conform Ordonanei de urgen nr. 75 din 12 iulie 2005, calitatea educaiei reprezint un ansamblu de caracteristici, att ale unui program de studiu ct i ale furnizorului acestui program, prin care sunt realizate ateptrile beneficiarilor, dar i standardele de calitate. Asigurarea calitii educaiei se realizeaz printr-un ansamblu de aciuni ce implic dezvoltarea capacitii instituionale de a elabora, planifica i implementa programe de studiu prin care se construiete ncrederea beneficiarilor c organizaia furnizoare de educaie ndeplinete standardele de calitate. Calitatea educaiei reprezint o prioritate permanent pentru orice organizaie furnizoare de educaie. Strategia ARACIP se bazeaz, prin urmare, pe cele mai recente evoluii n teoria i practica managementului calitii i pe documentele programatice europene n domeniu. Se pune accent pe dezvoltarea individual concordant cu cerinele unei societi bazat pe cunoatere i pe respectul pentru om.

93

IX.3. Formarea continu a cadrelor didactice n accepiunea sa postmodern, formarea continu ncepe s fie conceput ca un proces de lung durat i de nvare permanent, fiind definit ca un ansamblu de activiti i de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunotinelor proprii, perfecionarea deprinderilor, analiza i dezvoltarea atitudinilor profesionale( EURYDICE. Reeaua de Informare despre educaie n Comunitatea European, 1997, pag.8-9). Formarea continu a personalului didactic reprezint o activitate realizat i dezvoltat n sistemul de nvmnt,avnd funcie managerial de reglare-autoreglare ca procesului de nvmnt, la toate nivelurile sale (funcional structural - operaional). Perfecionarea personalului didactic vizeaz dezvoltarea capacitilor psihopedagogice i psihosociale de convertire practic a finalitilor sistemului (ideal, scopuri ale educaiei) n obiective asumate n cadrul procesului de nvmnt. La nivel structural, prin perfecionare se stimuleaz capacitile psihopedagogice i psihosociale de valorificare a tuturor resurselor pedagogice existente. La nivel operaional, perfecionarea personalului didactic presupune dezvoltarea capacitilor psihopedagogice i psihosociale privind proiectarea, realizarea, dezvoltarea i finalizarea activitilor procesului de nvmnt n condiii optime. 2.2. Cunoaterea de sine i autoevaluarea baz a formrii continue Eficiena multor activiti depinde de msura n care ne cunoatem sau nu, ne cunoatem nevoile, trsturile pozitive i negative precum i de modul de raportare la acestea. Autoevaluarea este una dintre capacitile autoreflexive, activat de motivaii specifice, cum ncrederea n ine i ar fi stima de sine, ambiia. Autoevaluarea este ntotdeauna, ntr-o mai mare sau mai mic msur subiectiv, n sensul supraaprecierii sau subaprecierii. De ce sunt necesare activitile de grup n dezvoltarea cunoaterii de sine? Modelul JOHARI (elaborat de psihologii Joseph Luft i Harrington Ihgham) pune n eviden contribuia activitilor de grup, a grupului n general, la dezvoltarea cunoaterii de sine, acest lucru fiind posibil datorit faptului c grupul a constituit dintotdeauna un jalon de nenlocuit n autocunoatere. Lund n considerare cele dou dimensiuni, conform ferestrei JOHARI - personalitatea, comportamentele pot fi mprite n patru spaii: a. spaiul deschis, ce conine trsturile, comportamentele noastre perceptibile, cunoscute i de ceilali; b. spaiul ascuns, care conine emoiile, ideile, comportamentele, faptele pe care le ascundem n mod voit de ceilali; c. spaiul orb, care conine modalitile proprii de comportare, faptele noastre de care noi nu suntem contieni, dar alii le pot observa; d. spaiul necunoscut, de care nu suntem nici noi contieni, nici alii i care poate fi identificat cu incontientul. (Limitele / graniele dintre cele patru spaii nu sunt fixe, n cadrul activitilor de grup, grupul oferind o imagine n oglind a individului,iar prin contientizarea limitelor i prin primirea de feedbackuri crete spaiul deschis i se dezvolt cunoaterea de sine a persoanei.

94

Activitile de grup reprezint o predominan n maniera de organizare a activitilor de formare continu a adulilor astfel nct att coordonatorul de grup ct i membrii grupului i ofer sprijin reciproc. Pentru reuita acestor activiti este nevoie de mplinirea anumitor condiii: Sala de curs n care desfurm activitatea trebuie s aib mobilier modular, pentru organizarea spaiului n funcie de necesiti (cerc, grup de lucru etc.). Numrul optim de persoane n grupurile de lucru este de 12-16 persoane. Este greu de realizat activiti de acest gen n grupuri mai numeroase de 24 n aceste cazuri fiind necesar o planificare riguroas. La prima ntlnire se formuleaz (3-5) reguli de grup, care vor fi reamintite / afiate mereu (ex. punctualitatea, discutarea problemelor i nu a persoanelor evitarea criticii etc.). Fiecare activitate debuteaz cu un exerciiu de tip intercunoatere i relaxare care au rolul de a sparge gheaa, de a crea atmosfera optim derulrii activitii. Activitate de grup (de 50 de minute) are n centru exerciiul ales de coordonator. Exerciiul ofer o baz pentru discuiile ulterioare, o experien recent, comun care introduce tema central a activitii. Exerciiile propuse sunt urmate de o discuie final / prelucrare verbal n mod obligatoriu acestea sunt momentele valoroase ale dezvoltrii cunoaterii de sine. Dac timpul nu ne permite s ascultm pe toi membrii grupului discuia se realizeaz n grupuri mici sau perechi, dar nu se renun la ea. Unele exerciii nu pot fi realizate n grup mare datorit specificului sau, dar i acestea e posibil a fi discutate n grup mic sau n perechi. Discuia final are trei etape: expunerea primelor impresii, povestirea, concluzii. Coordonatorul are rolul principal n asigurarea succesului activitii de grup. El asigur cadrul optim care s ofere participanilor posibilitatea de a-i descoperi adevratele capaciti, sentimente i de a le exprima liber. Propune temele i focalizeaz discuia, iar n final formuleaz unele concluzii. Pentru asta ascult activ, reformuleaz, clarific, modereaz, antreneaz cursanii n discuie, stimuleaz, sugereaz, uneori ofer explicaii, informaii. Dac e cazul rezolv situaiile conflictuale, mediaz, impune respectarea regulilor grupului. n timpul discuiei finale, de obicei, membrii grupului primesc pe rnd dreptul de a vorbi. Dac formabilul nu dorete s spun nimic, nu este constrns. La finalul activitilor se propune un exerciiu de ncheiere i se anun data i tema urmtoarei activiti. Dup ncheierea unor secvene se propune notarea unor concluzii de ex.: Ce am aflat despre mine i formularea n scris a unor obiective concrete pentru perioada imediat urmtoare (1-2 sptmni). 2.3. Formarea continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar n Romnia Pentru a avea acces la profesia de cadru didactic, tinerii trebuie s urmeze studii universitare ntr-o specialitate i un pachet de discipline pedagogice. Disciplinele din cadrul Departamentului de Formare a Cadrelor didactice sunt: Psihologie colar, Introducere n pedagogie. Teoria i metodologia curriculum-ului, Teoria i metodologia instruirii, Didactica specialitii, Formarea practic n stagiu pedagogic, Instruire asistat pe calculator, Susinere psihopedagogic / Teoria evalurii / Educaia copiilor cu nevoi speciale (opional). Evoluia cadrelor didactice n cariera didactic se prezint astfel: cadru didactic debutant, cadru didactic definitiv, cadru didactic grad didactic I, cadru didactic grad didactic I.

95

Participarea cadrelor didactice la activitatea de formare este un drept i o obligaie, indiferent de vechimea n nvmnt, de studii, i de rezultatele obinute. Formarea continu face posibil actualizarea i dezvoltarea competenelor personalului didactic precum i dobndirea de competene noi, n conformitate cu evoluiile din planul politicilor educaionale i al curriculumului educaional. Formarea continu se poate realiza, n cea mai mare msur, conform OM 5720 Metodologia formrii continue a personalului din nvmntul preuniversitar, prin: a) programe i activiti de perfecionare a pregtirii tiinifice, psihopedagogice i didactice sau n domeniile conducerii, ndrumrii i evalurii nvmntului; b) cursurile de pregtire i examenele pentru acordarea definitivrii n nvmnt i a gradelor didactice II i I; c) programe de conversie profesional. Formarea iniial i formarea continu sunt gndite ca procese interdependente iar ntre ele se stabilesc interaciuni i mecanisme de autoreglare destinate s coreleze permanent formarea personalului didactic cu evoluia proceselor i sistemelor educaionale. Formarea continu a personalului didactic se bazeaz pe modelul abordrii prin competene i pe conceptul dezvoltrii cumulative a nivelului de competen a personalului didactic. Principalele forme de organizare a formrii continue / perfecionrii personalului didactic, cf. OM 5720 Metodologia formrii continue a personalului din nvmntul preuniversitar,care funcioneaz n nvmntul preuniversitar sunt: a) activitile metodico-tiinifice i psihopedagogice, realizate att la nivelul unitii de nvmnt, prin comisii metodice, catedre i cercuri pedagogice; b) sesiunile de comunicri metodico-tiinifice simpozioane i schimburi de experien pe probleme de psihopedagogie i specialitate; c) stagiile periodice de informare n domeniul tiinelor educaiei i informare tiinific n specialitate; d) cursuri organizate de societi tiinifice i alte organizaii profesionale; e) cursurile de perfecionare a pregtirii metodice i psihopedagogice i ale pregtirii de specialitate; f) stagii realizate prin activiti de mentorat pentru dezvoltare profesional; g) cursurile de pregtire pentru examenele necesare n vederea obinerii definitivrii n nvmnt i a gradelor didactice; h) cursurile de pregtire i perfecionare pentru personal de conducere, personal de ndrumare i control; i) bursele de perfecionare i stagii de studiu i documentare, ce pot fi realizate fie n ar fie n strintate; j) cursurile postuniversitare de specializare; k) studiile universitare de masterat; l) studiile universitare de doctorat. Att personalul didactic,ct i personalul de conducere, cel de ndrumare i control trebuie s participe, o dat la 5 ani, la un program de perfecionare prevzut n Metodologie. Pentru personalul didactic cu funcii de conducere, de ndrumare i de control n nvmntul preuniversitar se organizeaz stagii de pregtire i perfecionare n domeniul managementului educaional. La aceste

96

cursuri pot participa i ali membri ai personalului didactic interesai, n limita locurilor stabilite de ctre organizatori, pe baza unor teste de aptitudini manageriale. 2.4. Programele educative europene. Programul de nvare pe Tot Parcursul Vieii (20072013) Formarea continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar se realizeaz i n cadrul Programului de nvare pe Tot Parcursul Vieii, finanate de Comisia European, prin Agenia Naional pentru Programe n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale. Perioada 2007- 2013 este o nou etap de alocare bugetar din partea Uniunii Europene. Se continu programele Socrates II i Leonardo da Vinci II din perioada anterioar 2000-2006, prin Programul de nvare pe tot Parcursul Vieii i astfel Comisia European aloc educaiei i formrii profesionale resurse bugetare pn n 2013. Decizia nr. 1720/2006 a Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene, din 15 noiembrie 2006, stabilete caracteristicile noului program integrat destinat educaiei i formrii n Uniunea Europeana i statueaz obiectivele si structura acestui nou program. Prioritatea Programului de nvare pe tot parcursul vieii este aceea de a consolida contribuia educaiei i formrii profesionale la realizarea obiectivului de la Lisabona de a transforma economia Uniunii Europene n economia cea mai competitiv bazat pe cunoatere din lume, care s fie capabil att de o cretere economic durabil ct i, n paralel, de o cretere cantitativ i calitativ a numrului de locuri de munc si de un grad mare de coeziune social. De aceea, fiecare component a programului n parte va acorda prioritate aciunilor ndreptate spre creterea nivelurilor competenelor. Prioritar rmne i sprijinirea dezvoltrii strategiilor coerente i globale de nvare de-a lungul vieii dar i punerea lor n aplicare, corelat cu promovarea inovaiei i creativitii. Programul de nvare pe Tot Parcursul Vieii este compus din urmtoarele Programe sectoriale: - Programul sectorial Comenius - adresat nevoilor de predare i nvare att la nivel precolar ct i de educaie colar pn la sfritul ciclului secundar superior, dar i instituiilor, organizaiilor care furnizeaz acest gen de activitate. - Aciunea eTwinning parte a Programului Comenius faciliteaz parteneriatele colare europene i ofer profesorilor numeroase oportuniti de dezvoltare profesional (www.etwinning.ro,www.etwinning.net); - Programul sectorial Erasmus - adresat nevoilor de predare i nvare la nivel formal universitar. Se adreseaz, de asemenea, formrii profesionale de nivel teriar, incluznd studiile doctorale dar i instituii, organizaii care furnizeaz sau faciliteaz acest tip de educaie i formare profesional. - Programul sectorial Leonardo da Vinci - adresat nevoilor de predare i nvare de toate tipurile din educaia i formarea profesional, alta dect cea universitar, precum i instituiilor, organizaiilor care furnizeaz sau faciliteaz aceast form de educaie i formare. - Programul sectorial Grundtvig - adresat nevoilor de predare i nvare din zona educaiei adulilor, precum i instituii, organizaii care furnizeaz o astfel de educaie. - Programul transversal, cu 4 activiti principale Dezvoltarea politicilor din domeniul educaiei i formrii profesionale, nvarea limbilor strine, utilizarea TIC n educaie, diseminarea i exploatarea rezultatelor. - Programul Jean Monnet - cu 3 activiti principale Aciunea Jean Monnet, sprijinirea unor instituii europene i a unor asociaii europene.

97

Referitor la formarea profesional, reinem ca obiective eseniale ale programului: - s promoveze cooperarea n ceea ce privete asigurarea calitii educaiei i formrii profesionale n Europa; - s ncurajeze o utilizare optim a rezultatelor i a produselor i proceselor inovatoare i s fac schimb de bune practici n domeniile reglementate de Programul de nvare pe tot parcursul vieii, n vederea creterii calitii educaiei i formrii profesionale. n 2007, Comisia a organizat o consultare public privind modernizarea nvmntului preuniversitar pentru a rspunde provocrilor actuale i viitoare. ntruct sunt multe provocri care reclam dezvoltarea organizaional i dezvoltarea profesional a personalului, educaia profesorilor i dezvoltarea managerilor colari sunt de o importan major. Se dorete, prin urmare, ntre altele, s se dezvolte n rndul tinerilor i personalului educaional, cunoaterea i nelegerea diversitii culturilor, limbilor i valorilor europene, mbuntirea calitii i creterea volumului mobilitii personalului educaional n diferitele state membre, mbuntirea calitii i dimensiunea european a formrii cadrelor didactice, sprijinirea ameliorrii abordrilor pedagogice i a managementului colar. n Programul de nvare pe Tot Parcursul Vieii, exist n continuare o aciune referitoare la formarea continu a cadrelor didactice sub denumirea de Mobiliti individuale de formare continu Programul Sectorial Comenius. Cadrele didactice pot participa i n cadrul aciunii Mobiliti individuale de formare continu Programul Sectorial Grundtvig. De altfel, cursurile pentru care pot opta sunt incluse ntr-un catalog comun: Catalogul de cursuri Comenius / Grundtvig, ce poate fi consultat pe site-ul http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/. Aciunea de formare continu pentru personalul implicat n educaia colar se adreseaz cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar i are ca scop optimizarea calitii educaiei colare prin participarea cadrelor didactice la stagii de formare continu. Aceste stagii trebuie s se desfoare ntr-o alt ar europeana dect cea n care participantul i deruleaz activitatea profesional. Durata stagiilor de formare pornete de la 5 zile efective pn la 6 sptmni. Este finanat participarea la urmtoarele categorii de activiti de formare: a) cursuri de formare continu: - Cursuri generale de formare; - Cursuri specifice domeniului metodologiei i pedagogiei predrii limbilor strine; - Cursuri destinate nvrii unei limbi strine. Pot candida: profesori (inclusiv cei din nvmntul precolar i vocaional), directori, formatori, manageri educaionali, inspectori, personal administrativ sau alt personal nedidactic, consilieri psihopedagogici, consilieri pentru orientarea n carier, educator/mediator/facilitator pentru nvare, pentru educaie intercultural sau care lucreaz cu copii ai persoanelor itinerante, altele. Pentru cursuri de nvare a unei limbi strine pot candida: profesori care solicit formare ntr-o limb mai puin vorbit i mai puin predat pe care s o foloseasc n predare, persoane care predau o alt disciplin prin intermediul unei limbi strine (CLIL), profesori care se recalific pentru a deveni profesori de limbi strine, educatori sau nvtori care predau (sau crora li se va cere s predea) limbi strine, cadre didactice care particip n parteneriate Comenius i care solicit formarea n limba de comunicare folosit n parteneriat. b) activiti de plasament i job-shadowing n instituii:

98

Alturi de cursurile de formare, cadrele didactice pot opta i pentru activiti de plasament i job-shadowing n instituii. Activitatea de formare prin plasament n instituie presupune deplasarea ntr-o alt ar, la o instituie colar, ONG sau instituie aparinnd administraiei locale. Activitatea de formare prin job-shadowing ofer personalului implicat n educaia colar posibilitatea de a se deplasa n alt ar european, ntr-o instituie similar cu cea n care profeseaz. Activitile de formare presupun observarea modului de organizare i funcionare a instituiei gazd i implicarea participantului la stagiu n activitile ce se desfoar n instituia respectiv. Cu acest prilej, se realizeaz un schimb de experien i se faciliteaz cunoaterea reciproc cu efecte n formarea profesional. Activitatea de formare se desfoar conform unui program zilnic stabilit de instituia gazd. Sunt eligibile s solicite finanare toate categoriile de personal direct implicat n educaia colar. c) participare la seminarii i conferine Seminariile i conferinele ce pot constitui activitate de formare sunt cele organizate de Reelele Comenius, de ctre Ageniile Naionale sau de ctre Asociaii Active n domeniul educaiei colare. De asemenea, pot fi rezultate ale Proiectelor de Cooperare Multilateral Comenius. Sunt eligibile s solicite finanare toate categoriile de personal direct implicat n educaia colar. Cei care doresc s candideze pentru o mobilitate individual formare continu pentru personalul didactic din nvmntul preuniversitar, trebuie s consulte Ghidul candidatului, Apelul European General pentru Propuneri de Proiecte 2009, precum i Apelul Naional pentru Propuneri de proiecte 2009. Cursurile pot fi selectate din Catalogul de cursuri Comenius / Grundtvig (http://ec.europa.eu/ education/trainingdatabase) sau din seciunea Centre de formare pentru profesori de limb strin, aflat pe site-ul ANPCDEFP (exemplu, pentru limba francez: http://www.anpcdefp.ro. Baza de date pentru activitile de plasament i job-shadowing se afl pe site-ul: http://www.globalgateway.org.uk. Tematicile sunt diverse: activiti de formare de tip job-shadowing / plasament n instituii, cursuri care promoveaz dezvoltarea competenelor cheie, cursuri referitoare la noile tehnologii informaionale i de comunicaie, cursuri referitoare la educaia intercultural. Cadrele didactice beneficiare ale unui curs de formare continu, dup efectuarea stagiului, disemineaz i valorizeaz experiena acumulat, n cadrul comisiilor i cercurilor metodice la nivel de jude, prin articole n presa local, la cercuri pe discipline, lecii demonstrative, prin postarea unor materiale de curs pe site-uri, organiznd expoziii sau proiectnd discipline opionale. Aceste cursuri ofer anse egale celor care doresc s descopere experiene didactice noi, s cunoasc mai mult i s se implice n rezolvarea unor probleme ale educaiei. In plus, cursurile de formare continu Comenius / Grundtvig pot fi echivalate n credite, n funcie de durata acestora. In acest sens, ANPCDEFP elibereaz, la cerere, o adeverin care poate fi prezentat la C.N.F.P. n vederea echivalrii creditelor de formare continu. Se remarc preocuparea permanent a ANPCDEPF pentru o mai bun promovare a programelor comunitare, concretizat n activitile periodice de informare i diseminare desfurate la nivel naional i local, ca i editarea i publicarea pe site a diferitelor ghiduri, manuale de bune practici, pliante, buletinul informativ electronic lunar. n cadrul Programului Sectorial Leonardo da Vinci, aciunile la care pot participa cadrele didactice din nvmntul preuniversitar, n cadrul unui proiect iniiat de instituia unde lucreaz, sunt plasamentele de formare de tip PLM - persoane aflate pe piaa muncii (grup int PLM), implicnd formare profesional i / sau experien practica petrecut de o persoana ntr-o organizaie de formare dintr-o alt ar.

99

Perioada trebuie sa includ cursuri de formare suplimentare n limba de lucru sau n limba tarii gazda. De asemenea, cadrele didactice se mai pot implica n aciunea Mobilitatea profesionitilor n formare profesional (grup int VETPRO), care reprezint un schimb de experien sau dezvoltare profesional (transferul, mbuntirea sau actualizarea de competene i/sau de metode i practici inovatoare n domeniul formrii profesionale) pentru profesioniti n educaie i formare profesional (precum profesori, formatori, personal de formare profesionala, consilieri n orientare profesionala etc). Vizitele de studiu din cadrul Programului transversal Activitatea cheie 1 - Cooperare i inovaie n politicile de educaie i formare, urmeaz prioritile politicii de educaie i formare profesional, inclusiv prioritile identificate de ctre statele membre. Avnd n vedere faptul c la aceste vizite de studiu particip factorii de decizie din nvmntul preuniversitar, prioritile tematice pentru vizitele de studiu sunt, n principal cf. COMUNICARE A COMISIEI CTRE PARLAMENTUL EUROPEAN, CONSILIU, COMITETUL ECONOMIC I SOCIAL I COMITETUL REGIUNILOR, Bruxelles, 23.11.2011, COM(2011) 787 final Comisia European : creterea atractivitii i calitii sistemului de educaie i formare profesional, creterea participrii adulilor la educaie i formare (de exemplu, prin cooperarea cu partenerii sociali), integrarea unor instrumente care in de politicile educaionale i privind piaa muncii n strategiile de nvare pe tot parcursul vieii, metode inovatoare de a integra artele frumoase n educaie i formare, consiliere i formare profesional pentru ar rezolva problemele aprute n urma schimbrii economice i a mbtrnirii populaiei active. Manifestarea unei conduite psihopedagogice inovative n plan profesional / social n societatea contemporan, plin de obstacole de tot soiul i de provocri, profesia de dascl este privit din unghiuri diferite i considerat uneori cu reticen i cu formalism, redus adesea la nevoia de a oferi elevilor coninutul informaional necesar progresului lor cognitiv. S nu uitm c a fi cadru didactic, mai ales de limba i literatura romn, include atribute umane i profesionale superioare, deopotriv de tip intelectual, dar i psiho-pedagogic. Trind ntr-o societate definit n ultimii ani prin accentul pus pe consum, dar totodat i prin nevoia de lrgire permanent a sferei de cunoatere, profesorul resimte ca o necesitate, dictat att de nevoia de perfecionare n carier, ct i de adecvare continu la provocrile noii societi, manifestarea unei conduite psihopedagogice inovative n plan profesional i social (Romi B. Iucu, n Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Iai, Editura Polirom, 2000, pp. 126-127), propune un model inovator al personalitii cadrului didactic, fcnd distincia ntre urmtoarele componente interne ale personalitii cristalizate: 1. Competena tiinific presupune: abiliti necesare manipulrii cunotinelor; stpnirea de informaie tiinific selectat, precis, veridic, actualizat; capaciti de transmitere a cunotinelor; inteligen, dar i nelepciune; experien didactic flexibil; competen, manifestat prin identificarea de multiple i variate strategii rezolutive; aptitudini pentru cercetare, experimentare i control; iniiativ i obiectivitate n evaluare; capaciti i strategii creative; operaii mentale flexibile i dinamice; capaciti de transfer i aplicare.

100

2. Competena psihosocial const n: capacitatea stabilirii unor relaii adecvate cu elevii adaptarea la roluri diverse; capacitatea de a comunica lejer i eficient, att cu un grup, ct i cu indivizi separat; abiliti de utilizare i drmuire adecvat a forei i autoritii; disponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale; entuziasm, nelegere, prietenie. 3. Competena managerial se dezvluie prin: capacitatea de a influena clasa, n general, i pe fiecare elev, n particular; abiliti de planificare i proiectare; fora i oportunitatea decizional; capacitatea de organizare i coordonare a activitii clasei; administrarea corect a recompensei i pedepsei; suportabilitate n condiii de stres. 4. Competena psihopedagogic presupune: capacitatea de determinare a nivelului de dificultate a unui coninut; capacitatea de accesibilizare a informaiei didactice; capacitatea de nelegere a elevilor, de acces la lumea lor luntric, de solidarizare cu momentele lor de spirit; creativitate n munca educativ; capacitate empatic; atitudine stimulant, energic, plin de fantezie; minimum de tact pedagogic; spirit metodic i clarviziune n activitate. n mod evident, modelul propus de prof. Romi Iucu are n vedere personalitatea cadrului didactic, n general, dar se poate observa cu uurin cum toate competenele detaliate se potrivesc personalitii profesorului de limba i literatura romn. Numai printr-o armonizare a celor patru competene se poate ajunge la imaginea unui profesor care consider c a forma generaii de elevi este o misiune nobil care este dat doar celor alei. IX.4.Aplicaii practic - aplicative Obiectivele activitilor practic aplicative: punerea n practic eficient a metodelor optime n vederea formrii gndirii critice i a deprinderilor practice; nelegerea corect a rolului pe care l are profesorul ca partener al elevului n actul nvrii; realizarea unei fie de autoevaluare a activitii desfurate de profesor n cadrul unei lecii; elaborarea i analiza argumentat a unui curs opional n domeniul dezvoltrii competenelor de comunicare; identificarea exemplelor de bun practic i valorificarea lor prin analiza avantajelor i a oportunitilor pe care le prezint. A.1. Elaborai un model de fi de autoevaluare a activitii desfurate ca profesor n cadrul unei lecii.

101

A.2. Rspundei la chestionarul urmtor pe baza cruia se poate ntocmi un plan de carier (Suciu, 2000): Model chestionar Etape ntrebri I. Analiza acumulrilor profesionale sau a trecutului profesional Ce am nvat pn acum? Ce tiu s fac? Ce mi-a plcut cel mai mult din ce am nvat sau am fcut pn acum? II. Evaluarea aspiraiilor, motivaiilor i posibilitilor personale III. Orientarea profesional propriu-zis (n raport i cu evoluia structural-calitativ a cererii de munc) Ce a dori s fac? Ce cred c pot face? Care mi sunt calitile i limitele? Care sunt exigenele actuale ale pieei muncii i tendinele pe segmentul spre care m-am orientat (prin pregtire) sau pe care l-am practicat? De ce informaii a avea nevoie i de unde a putea s le obin? IV. Alegerea de ctre fiecare individ a propriului traseu profesional i a mijloacelor de adaptare profesional V. Elaborarea, cu sprijinul specialistului, a planului de aciune personalizat, menit s asigure inseria optim pe piaa muncii Cum s-mi organizez un calendar de activiti i cum s-mi structurez planul de aciune pentru dezvoltarea carierei? A.3. Elaborai un plan de carier dup modelul dat: PLANUL DE CARIER SCOPUL Obiectivul nr. 1 Strategii de realizare Termen Resurse Posibile bariere Este cazul continurii studiilor? Ce alte posibiliti am?

102

Obiectivul nr.2 Strategii de realizare Termen Resurse Posibile bariere

Obiectivul nr. 3 Strategii de realizare A.4. Selectai din experiena privind dezvoltarea profesional pe care o deinei un exemplu de bun practic i prezentai-l colegilor. Termen Resurse Posibile bariere

BIBLIOGRAFIE 1. Abric, Jean Claude,Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Editura Polirom, Iai, 2002; Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 2. Apostol, P., Didactica modern i strategia leciei, n Al Bojin (coord.), ndrumri metodice privind studierea limbii i literaturii n coal, EDP, Bucureti, 1980. 3. Atwell, N. (1998). In the Middle: New Understandings About Writing, Reading, and Learning, Heinemann, Portsmouth, NH 4. Baloche, L.A. (1998). The Cooperative Classroom: Empowering Learners, Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey 5. Beck, I. L., McKeown, M. G., Hamilton, R. L., & Kucan, L. (1997). Questioning the author: An approach for enhancing student engagement with text. Newark, DE: International Reading Association. 6. Bernat, S. (2003). Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca 7. Blndu, Valentin Cosmin, Evaluarea didactic interactiv, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2004 8. Bloom, B.S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, Cognitive domain. New York; Toronto: Longmans, Green. 9. Boco, Muata, Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean, 2002 103

10. Casangiu, Larisa Ileana- Repere n organizarea procesului didactic la disciplina Limbai literatura romn, n nvmntul primar, Editura Nautica, Constana, 2007, pag.118-121 11. Cerghit, Ioan, Sisteme alternative i complementare de instruire n volumul: Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative (Pun, Emil; Potolea, Dan; coordonatori), Editura Polirom, Iai, 2002 12. Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 13. Cerghit, Ion, Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983. 14. Ciolan, Lucian, nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iai, 2008. 15. Cohle, D. M., Towle, W. (2001). Connecting Reading and Writing in the Intermediate Grades: A Workshop Approach, Newark, DE: International Reading Association 16. Comnescu, Ioan, Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003 17. Comenius, J.A, Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971 18. Commission of the European Communities. European benchmarks in education and training: follow-up to the Lisbon European Council. Brussels, 2002 19. Cook, J. et alii. The design of learning technologies. n: Conole, G. & M. Oliver (ed.). Contemporary perspectives in E-learning research. London: Routledge, 2007 20. Corni, Georgeta, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne, Editura Umbria, 1993 21. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1999 22. Costa, A. L., Kallick, B. (2000). Discovering & exploring habits of mind, ASCD, Alexandria, Virginia, USA 23. Creu, C., Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculum-ului, n vol. Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 24. Creu, C., Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, 2000 25. Creu, Tincu, Psihologia educaiei, Bucureti, Editura Credis, 2004 26. Cristea, Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, 1998, Bucureti 27. Crian, Al. Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu, Editura Corint, Bucureti, 1998. 28. Cuco, Constantin, Pedagogie general, Iai, Editura Polirom, 1996 29. Cuco, Constantin, Probleme de docimologie didactic, n Cuco, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i pentru gradele didactice, Editura Polirom, Iai, 1998 30. Cuco, C. (coordonator), Balan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma, T., Creu, C., Dafinoiu, I., Iacob, L., Moise, C., Momanu, M., Neculau, A., Rudic, T., - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998 31. Cuco, Constantin, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, 2008 32. Dragomir, Mariana, Manual de management educaional pentru directorii unitilor de nvmnt, Editura Hiperborea, Turda, 2000 33. Dewey, J. , Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, EDP, 1972. 34. Dictionnary of education, Carter V. Good, Mc. Grow-Hill, New-York, ed a II-a, 1973.

104

35. 2007

Drgan, Ioan, Comunicarea Paradigme i teorii, vol I, Bucureti, Editura RAO,

36. Dumitru, Al. Ion, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000 37. Frunz, Virgil, Factori favorizani i perturbatori ai activitii didactice, Constana, Ovidius University Press, 2003 38. Gambrell, L. B., Almasi, J. F. (eds.), Fostering Engaged Reading, Newark, Delaware, International Reading Association, 1996 39. Goia, Vistrian, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002 40. Golu, Mihai, Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura Fundaiei Romne, 2000 41. Grigora, I., Finalitile educaiei, n vol Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, 1994 42. Gunning, T. G. (2003). Building Literacy in the Content Areas, Pearson Education, Inc. 43. Gunning, T. G. (2003). Creating Literacy Instruction for All Children, Pearson Education, Inc. 44. Hanches, L., Maris A., Demersuri ale proiectarii educationale, Ed. Eurostampa, Timisoara, 2004 45. Hanga, Claudia, Creativitatea. Cultivarea creativitii la elevi, n volumul: Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, (Marcu, Vasile; Filimon, Letiia), Editura Universitii din Oradea, 2003 46. Hussar, E. (coordonator), Aprodu, D. (coordonator), Dandu, L., Berza, M., Ciuchi, M., Crciunescu, M., Sibiteanu, L. L. - coala incluziv - coal european, Editura Casei Corpului Didactic, Bacu, 2007 47. Ionescu, Miron, Instrucie i educaie, Arad, Editura Vasile Goldis University Press, 2005 48. Ionescu, Miron, Strategii i demersuri tipice n predare i nvare, n Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 49. Ionescu, Miron; Boco, Muata, Metodologia instruirii, n volumul: Ionescu, Miron i Chi, Vasile, coordonatori, Pedagogie Suporturi pentru formarea profesorilor, Presa universitar Clujean, 2001 50. Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica Modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995 51. Istrate, Olimpius, Educaia la distan. Proiectarea materialelor, Editura Agata, 2000 52. Istrate, Olimpius, SEFIN: Spre elaborarea unor principii pedagogice de proiectare pentru software educational inteligent, n Luceafrul, http://www.luceafarul.net/sefin-spreelaborarea-unor-principii-pedagogice-de-proiectare-pentru-software-educational-inteligent 53. http://iteach.ro 54. Iucu, B. Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoreticometodologice Iai, Editura Polirom, 2001 55. Iucu, Romi B., Modele de instruire relaii i determinri, n volumul: Pun, Emil; Potolea, Dan; coordonatori Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2003 56. Jinga, Ioan; Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 2001 57. Macavei, Elena, Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997 58. Neacu, Ioan, Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, EDP, Bucureti, 1999

105

59. 1990

Neacu, Ioan, Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Editura Militar,

60. Negovan, Valeria, Introducere n psihologia educaiei, Bucureti, Editura Curtea Veche, 2003 61. Negre Dobridor, I., Teoria curriculumului educational, EDP, Bucureti, 2001 62. Nicolescu, Basarab Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai, 1999 63. Ogle,D., K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text, The Reading Teacher, 39/1986 64. Oran, Florica, Introducere n pedagogia i tiinele educaiei, Editura Augusta, Timioara, 1995 65. Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003 66. Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n coala primar, Editura Paralela 45, Piteti, 2009 67. Pnioar, Ioan Ovidiu- Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional, Editura Polirom, Iai, 2003 68. Perspective, revist bianual publicat de Asociaia Naional a Profesorilor de Limba i Literatura Romn Ioana Em. Petrescu 69. Popenici, tefan, Pedagogie alternativ, Polirom, Iai, 2001 70. Potolea, D., Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional, Tipografia Universitii din Bucureti, 2002 71. Priestly M (2004). Assessment is for Learning: Practical Strategies for the Classroom, Glasgow, Learning and Teaching Scotland. Available at http://www.ltscotland.org.uk/assess/files/proj1_markpriestley_overview.pdf 72. Schaub, H; Zenke,K.G- Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000 73. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii romne, Iai, 2004 74. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii romne, Editura Studis, Iai, 2008 75. Shavelson, R. J. (1992). What we've learned about assessing hands-on science; Educational Leadership No. 49 76. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai, 1999 77. Steele, J., Meredith, K., Temple, C. (2001). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I-II, Editura Gloria, Cluj-Napoca 78. Stoica, Adrian , Evaluarea curent i examenele, Editura Prognozis, Bucureti, 2001 79. Stoica, Adrian, Mihail Roxana, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas Educaional, 2006 80. Strung, Constantin; Surdu, Emil, Corici, Mironic, tiinele educaiei Sinteze i teste de cunotine, Editura Politehnic, Timioara, 2001 81. Strung, Costantin, Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timioara, 1995 82. coala Reflexiv, revist trimestrial publicat de Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia 83. Trcovnicu,Victor; Popeang, Vasile, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 84. Tomlinson, A. C. (2000). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners 85. Vagner, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000

106

86. Valencia, S. W., Hiebert, E. H., Afflerbach, P. P. (Eds.) (1994). Authentic Reading Assessment: Practices and Possibilities, Newark, DE: International Reading Association 87. Videanu, G., Fundamentele Pedagogiei si Teoria si Metodologia Curriculumului (II), Editura Polirom, Iai,1986 88. Videanu, George, Tehnologia procesului educaional n Pedagogie, ghid pentru profesori, vol. II, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai 89. Velea, Simona, Istrate, Olimpiu, Botnariuc, Petru, Gheorghe, Oana, Valorificarea noilor tehmologii pentru parteneriate colare eTwining, Iai, PIM, 2010 90. Voiculescu, E., Manual de pedagogie contemporan, partea a-II a, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca, 2005 91. Voiculescu, F., Manual de pedagogie contemporan, partea a-I a, Ed. Risoprint, ClujNapoca, 2005 92. Zlate, C. i Zlate, M- Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, editura Politic, Bucureti, 1982

107

Legislaie n vigoare: 1. Legea educaiei naionale, nr. 1/2011 2. Strategia naional pentru formarea profesional continu MEC; CNC, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, 1998 3. MEN, Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar , Bucureti, 1999 4. MEN-CNC Curriculum Naional, Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a, Aria curricular Limb i comunicare, Limba i literatura romn, Limba latin, Bucureti, 1999 5. MEN-CNC Curriculum Naional, Programe colare pentru clasele a X-a a XII-a, Aria curricular Limb i comunicare, Limba i literatura romn, Limba latin, Bucureti, 2001 6. Strategia naional pentru formarea profesional continu 7. Strategia pe termen scurt i mediu pentru formarea profesional continu. 8. Planul Naional de Aciune n domeniul Ocuprii (aprobat prin HG nr. 970/2006 9. Programul Naional de Reforme 2006-2010 10. Planul Naional de Dezvoltare 2007-2013 11. Cadrul Strategic Naional de Referin 2007- 2013 12. Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor umane (POSDRU). 13. Anexa 1 la O. M. MECT nr. 4686/05.08.2003, privind aprobarea Planului cadru de nvmnt pentru clasele I i a II-a 14. Ordin nr. 5198/01.11.2004 privind aprobarea planurilor cadru de nvmnt pentru clasele a III-a i a IV-a i a noilor programe colare pentru cl. a III-a 15. Anexa 5 la O. M. MECT nr. 4686/05.08.2003, privind Programa colar pentru clasele I i a II-a, Limba i literatura romn 16. Anexa 3 la O. M. MECT nr. 5198/01.11. 2004 privind Programa colar pentru clasele a III-a, Limba i literatura romn 17. Anexa 2 la O. M. MECT nr. 3919/20.04. 2005 18. Ordin nr. 3638/11.04.2001 cu privire la aplicarea Planului cadru de nvmnt pentru clasele I - a VIII-a 19. Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, cl. a VIII-a, i cl. a XII-a 20. Programa colar Limba i literatura romn, cl. a IX-a, ciclul inferior al liceului 21. Programa colar Limba i literatura romn, cl. a X-a, ciclul inferior al liceului 22. Ordin nr. 3252/13.02.2006 cu privire la aprobarea programelor colare pentru cl. a XI-a, ciclul superior al liceului (aplicabile la cl. a XI-a, ciclul superior al liceului i la cl. a XII-a, filiera tehnologic, ruta progresiv de calificare prin coala de arte i meserii i anul de completare, ncepnd cu anul colar 2006-2007) rectificat prin Nota nr. 28594/09.03.2006; 23. Programa colar Limba i literatura romn, cl. a XI-a (anexa 1) 24. Ordin nr. 5959/22.12.2006, cu privire la aprobarea programelor pentru cl. a XII-a, ciclul superior al liceului 25. Programa colar Limba i literatura romn, cl. a XII-a (anexa 1) 26. Ordinul MECI nr. 4857/31.08.2009 privind aprobarea programelor colare pentru clasa a IX-a ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic domeniile de pregtire de baz, a standardelor de pregtire profesional, a planurilor de nvmnt i a programelor colare pentru unele calificri profesionale de nivel 2,3 i 3 avansat (postliceal) pentru care se asigur pregtirea prin nvmntul preuniversitar

108