2

1. OBIECTUL DE STUDIU AL PSIHOPEDAGOGIEI INTEGRRII I NORMALIZRII

Psihopedagogia integrrii i normalizrii este o ramur a psihopedagogiei speciale, care studiaz sistemul de nvmnt bazat pe colile inclusive, menit s satisfac necesitile educaionale speciale ale tuturor copiilor. Psihopedagogia integrrii i normalizrii are legi i principii, metode i mijloace didactice specifice. Ea este o tiin interdisciplinar, care face apel la cunotinele din domeniul psihologiei, pedagogiei, sociologiei, medicinei i asistenei sociale. ceast ramur modern s!a constituit n anii "#$, deci este o tiin nou, n plin afirmare. Este o replic dat sistemului de nvmnt clasic, bazat pe instituiile tradiionale, incapabile s satisfac, prin modul de organizare i caracteristicile educaionale folosite, nevoile educaionale ale tuturor copiilor cu %E& 'cerine educaionale speciale(. Psihopedagogia integrrii i a normalizrii s!a impus graie cercetrilor i e)perimentelor efectuate n ultimii *$ de ani i este o replic dat defectologiei clasice. +mpunerea acestei discipline a fost determinat de necesitatea respectrii ,repturilor -undamentale ale .mului, dreptului fundamental la educaie egal pentru toi copiii, innd seama de cerinele lor specifice. /oate aceste elemente au determinat necesitatea abandonrii segregrii i iz !rii elevilor handicapai, n coli speciale, care au construit un individ insuficient adaptat, din punct de vedere al integrrii n societate.

". SCURT ISTORIC AL PREOCUPRILOR UNESCO# LEGATE DE CONSTITUIREA $N%&M'NTULUI INTEGRAT

Preocuprile legate de normalizarea i integrarea persoanelor handicapate s!au declanat n anii "#$. 0n acea perioad, s!a pus pentru prima dat problema organizrii unei educaii adaptate posibiloitilor i nevoilor persoanelor handicapate, n sistemul obinuit de nvmnt. 1a a 2*!a sesiune a %.3-E4+35E+ 6E3E4 1E 73E&%., din anul 28##, s!a subliniat necesitatea 9elaborrii unui program de educaie special pentru copiii i tinerii deficieni, pe baza contribuiei voluntare a statelor membre:. 1a cea de!a ;$!a sesiune a %.3-E4+35E+ 6E3E4 1E 73E&%., s!a recomandat s se pun la punct un program de ansamblu i de perspectiv, viznd accentuarea dreptului fiecrei persoane handicapate de a primi o educaie corespunztoare nevoilor i aspiraiilor sale. 4ezultatele studiilor efectuate, s!au concretizat ntr!o DECLARA&IE DE PRINCIPIU, n 28<8, destinate s vegheze programele UNESCO, n continuare. ,in cuprinsul acestei ,eclaraii, pot fi reinute urmtoarele idei mai importante= ! obiectivele fundamentale ale educaiei sunt aceleai pentru toi copiii, variind doar tehnicile care se impun, pentru a!i ajuta s le ating 'astfel, pentru unii vor fi necesare modificri substaniale ale programelor educative, iar pentru alii modificrile vor fi minore(> o resursele educative mobilizate n sprijinul?beneficiul elevilor handicapai trebuie s fie comparative cu cele de care dispun ceilali copii i trebuie s rspund nevoilor specifice ale persoanelor handicapate 'adeseori neglijate(> o programele de educaie special sunt foarte costisitoare, deoarece atrag cheltuieli suplimentare> o rezult din studiile efectuate pe plan mondial, n legtur cu programele de recuperare i educare, c avantajele economice ce decurg din aceste programe vor nclina balana n favoarea lor> o se apreciaz c serviciile de educaie special trebuie s fie individualizate, accesibile, iar activitatea lor trebuie s cuprind= 2( evaluri e)acte ale fiecrui copil> ;( obiective i metode clar definite i pe termen scurt analizate i modificate, cnd este cazul.

;
0n concluzie, se subliniaz c nici un copil de vrst colar nu poate fi privat de educaie pentru c este prea andicapat sau s beneficieze de servicii educative net inferioare celor de care se bucur ceilali copii . fost, de asemenea, analizat tema integrrii. stfel, s!a recomandat ca n viitor= programele educaionale s se nscrie n diverse cadre, care s permit majoritii copiilor includerea ntr!un mediu colar normal i s se pun la punct programe intensive, atunci cnd este cazul. Principiul de baz care trebuie respectat n orientarea politicilor educaionale va fi acela al integrrii n colectivitate a persoanelor handicapate prin gsirea unor soluii optime, att educaionale, ct i din alte domenii. 3umai n acest mod se vor evita segregrile inutile i discriminrile stigmatizante. 0n consecin, dup e)perii 73E&%., fiecare ar are obligaia s studieze soluiile ce convin propriei situaii i s conceap propria strategie n acest domeniu.

(. TRSTURI DE)INITORII ALE PRINCIPIULUI NORMALIZRII $N EUROPA DE %EST I SUA

3ormalizarea, ca teorie i aciune, i are originea n 5rile &candinave, unde s!a ncercat pentru prima dat nelegerea handicapailor mintal n cadrul comunitii. 4ealizarea acestui obiectiv a fost considerat ca fcnd parte din structura unei politici sociale ambiioase, declanate imediat dup cel de!al doilea rzboi mondial. Punerea n practic a unui deziderat att de comple) a necesitat, mai nti, anumite clarificri teoretice i conceptuale, n acord cu prevederile drepturilor universale ale omului, adoptate n 28*@ i a modului cum acestea pot fi asigurate n cazul persoanelor handicapate. %ercetrile realizate de 3irje n &uedia i AiBBelsen n ,anemarca, i!au gsit, n final, concretizarea i formularea aa!numitului 9*ri+,i*i- .! + r/.!izrii: precum i a principalelor elemente structurale i funcionale, care l caracterizeaz. 3irje definea normalizarea, nc din 28#8, ca reprezentnd 9 procesul prin care se asigur accesul la tiparele e!isteniale i la condiiile de via cotidian, pe ct mai apropiat posibil de caracteristicile vieii obinuite, pentru toate categoriile de persoane:. C;$D /ot cercettorul suedez definete sintagma 0, +1i2ii + r/.!e 1e 3i.24 C;2D ca fiind constituit, n primul rnd, dintr!o succesiune de 5 ri6/-ri 7-+1./e+6.!e ale e)istenei. ceste ritmuri sunt urmtoarele C;2D= 2. ritmul normal zilnic> ;. ritmul sptmnal> E. ritmul anual> *. ritmul e)istenial. 1. ri6/-! + r/.! zi!+i,, incluznd repartiia duratei muncii, odihnei i distraciilor, ncepnd de la trezire i ncheindu!se la culcare> ". ri6/-! + r/.! .! -+ei s*6/8+i , determinat de relaia judicioas ce trebuie instaurat ntre zilele lucrtoare i cele de odihn de la sfritul sptmnii> (. ri6/-! + r/.! .+-.! .! /-!-i, concretizat prin succesiunea regulat a perioadelor de repaus 'srbtori i vacane( i perioadele de lucru> 5. ri6/-! e9is6e+2i.! de dezvoltarea a vieii, cuprinznd stadiile de tineree, adult i btrnee. 1a aceste aspecte, este necesar s fie adugate alte elemente referitoare la precizarea formelor vieii zilnice, i anume= a( asigurarea unui standard economic normal> b( asigurarea unor condiii normale de mediu, care se refer la asigurarea locuinelor n cadrul comunitii i organizarea mediului fizic. +maginea acestui proces se completeaz, n final, prin includerea a nc dou componente, care in de individ i relaiile sale sociale, i anume= 2. dreptul de a tri ntr!o lume a ambelor se)e> ;. asigurarea respectului pentru integrarea persoanei, inclusiv dreptul de a duce o via privat liber 'fr nici un fel de imi)tiuni(. %lasificarea teoriei legate de normalizare n &uedia, a condus la completarea imaginii acestui proces, prin considerarea sa, ntr!o strns interdependen cu elementele ce in de persoan i cele aparinnd mediului n care aceasta triete. stfel trebuie s se aib n vedere, nu numai felul n care persoana handicapat se adapteaz mediului, ci i felul n care mediul este pregtit s primeasc i s integreze aceste categorii de persoane.

E
0n acest sens, trebuie specificat c normalizarea nu se refer la eliminarea handicapului sau la tratarea acestuia. Ea va determina ns, schimbri pozitive la nivelul deprinderilor, capacitilor i comportamentelor. ceasta se poate realiza datorit faptului c traiul n condiii obinuite de via reprezint, prin factorii s stimulativi, un catalizator al dezvoltrii comportamentului individual. 0n viziunea scandinav, normalizarea nseamn, de fapt, realizarea accesului la condiiile de via obinuit pentru toi handicapaii mintal, n funcie de originea i profunzimea handicapului n care se ncadreaz, de nevoile pe care le manifest i modul lor de rezolvare, precum i de competena social pe care o pot atinge. Persoana handicapat necesit, de asemenea, un ajutor specializat, pentru a putea face fa cerinelor de mediu. ,e aceea, normalizarea presupune i acordarea unor multitudini de servicii speciale. cestea au scopul de a asigura persoanei handicapate un antrenament sau o stimulare adecvat, care s!o ajute, n final, s ajung la o via ct mai aproape de normal. ceasta semnific faptul c normalizarea, din punct de vedere teoretic, nu se refer numai la asigurarea unei e)istene 9total independente:. /rebuie subliniat, n acest sens, ideea c e)ist gr.1e sau +i3e!-ri diferite de realizare a aciunii de normalizare. ceasta se traduce prin cerina acordrii unui sprijin difereniat, n funcie de nevoile i tipul de deprinderi i capaciti, pe care!l posed fiecare persoan n parte. 3irje i Perrin, susin c principiul normalizrii poate fi aplicat cu succes pentru :/;-+62ire. , +1i2ii! r i *r gr./e! r ,.re se ., r1 :+6r< i+s6i6-2ie. C;FD ceste puncte de vedere din teoria scandinav, este necesar s fie ntregite cu punctul de vedere din teoriile americane asupra normalizrii, e)primate de Golfensberger CE@D, -lHnn i 3itsch C2;D. ,up aceti teoreticieni,esena principiului normalizrii const n utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea i sprijinirea formrii unor comportamente dezirabile din punct de vedere al normelor culturale dintr!o societate. Iandicapul mintal este vzut n aceast viziune ca fiind e)presia unui , /* r6./e+6 1e3i.+6 ,.re es6e 6 61e.-+. 1e7i+i6 :+ re!.2ie ,- /e1i-! , iar principala cerin ce trebuie adresat deficienilor mintal, const n adaptarea comportamentului lor la mediul social normal. 0n concluzie, , /* r6./e+6-! 1e3i.+6 .! *ers .+e! r re6.r1.6e /i+6.! 6re;-ie s,=i/;.6# .1i,# ,.!6e ,-3i+6e# + r/.!iz.6. ceste teorii asupra normalizrii, cea scandinav i cea american, pun n lumin laturi diferite ale aceluiai principiu, accentul pus pe un aspect sau altul, la un moment dat, putnd determina n practic chiar ivirea unor contradicii. 4ezolvarea acestora, la timpul potrivit, cu mijloacele psihopedagogiei, va asigura succesul aciunilor de normalizare.

5. NI%ELURI )UNC&IONALE ALE NORMALIZRII I CALITATEA %IE&II LA PERSOANELE HANDICAPATE MINTAL

plicarea practic a normalizrii trebuie realizat din punct de vedere structural, pe patru niveluri funcionale 'Jebbon K 28@;(, dup cum urmeaz C2ED= 1. N r/.!iz.re. 7izi,, care se refer la posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice 'obiectuale( pentru satisfacerea nevoilor fundamentale 'primare(, de e)emplu, de a avea un apartament propriu, haine i bunuri personale, posibiliti financiare pentru deplasri, de a avea contacte sociale, de a se asocia cu alte persoane, .a.m.d. ". N r/.!iz.re. 7-+,2i +.!, care const n asigurarea accesului la serviciile publice ale societii, incluznd aici o gam larg de servicii posibile, posedarea cunotinelor necesare pentru a beneficia de serviciile respective, aceasta referindu!se la comunicare, activiti comerciale, pentru loisir 'petrecerea timpului liber(, e). transportul n comun, magazine, biblioteci, bi, piscine etc. (. N r/.!iz.re. s ,i.!, se refer la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane i regulate, la dreptul de a se simi i a fi percepute ca fcnd parte dintr!un conte)t social, de e)emplu, n relaiile familiale, cu vecinii, cu prietenii, n cadrul echipei de munc ca un membru al personalului .a.m.d. 5. N r/.!iz.re. s ,ie6.! se refer la nivelul participrii persoanelor handicapate la procesul util, productiv, din cadrul societii, n cadrul diferitelor organizaii i asociaii, avnd responsabiliti, influen i beneficiind de ncrederea normalilor. 3ivelurile descrise reprezint, de fapt, o e)tindere n nelegerea conceptului de normalizare. &tudiile efectuate de specialiti din diverse ri, cu precdere din cele nordice, au evideniat faptul c 0+ r/.!iz.re. 7izi,: este mai uor de atins dect 9 + r/.!iz.re. 7-+,2i +.!:, care se realizeaz de obicei dup aceea, dar c 9+ r/.!iz.re. s ,i.!: i 9s ,ie6.!:, din cauza comple)itii lor deosebite, pot fi atinse mult mai greu. C;FD

*
,atele pe care le avem la dispoziie, demonstreaz, spre e)emplu, c n &uedia, integrarea n cadrul comunitii, bazat pe servicii e)tensive, a determinat normalizarea fizic a handicapailor mintal n proporie de #$L 'n cazul celor care triesc n grupuri mici, n interiorul comunitii(, iar normalizarea funcional, n proporie de E$L 'aceasta referindu!se, n principal, la persoanele care beneficiaz de un program zilnic integrat(. C;#D 1ipsa de coordonare ntre diferitele programe, constituie, dup prerea cercettorilor, principala cauz a decalajului nregistrat n zona normalizrii funcionale, 'care se refer la folosirea facilitilor din domeniul transportului public i serviciilor din aria de referin(. %ercetrile realizate pe baza observrii modului de mprire a timpului zilnic, au artat c persoanele handicapate din cartiere rezideniale, folosesc rareori transportul n comun sau magazinele din mprejurimi, pentru efectuarea de cumprturi, chiar atunci cnd acestea se afl n drumul lor obinuit ctre centrele de zi, n zonele limitrofe acestora. 7n alt aspect, ce a fost constatat, subliniaz faptul c e)ist o participare redus a retardailor mintal la activitile publice, spre e)emplu, cele organizate n aa!numitele 9centre de recreere:. 4ezult de aici concluzia dup care, n general, participarea deficienilor mintal la activitile n cadrul comunitii, are nc frecven redus. +ntegrarea social, bazat pe atingerea normalizrii sociale, se realizeaz ns, n proporie i mai redus. 0n acest sens, studiile efectuate prin tehnica interviului au relevat c e)isten n interiorul comunitii, n unele cazuri mai mult accentueaz izolarea dect integrarea retardailor mintal. %eea ce este important, cu privire la acest aspect, este ns faptul c rezultatele interviurilor respective au relevat c +i,i-+. 1i+6re *ers .+e!e .!e ,r r rs*-+s-ri .- 7 s6 s6-1i.6e# +- 1 re6e s se :+6 .r, :+6r< i+s6i6-2ie s*e,i.!iz.6 1e ,r 6ire. 7n ultim aspect ce trebuie pus n eviden, n legtur cu dificultile atingerii n practic a nivelurilor superioare de normalizare, se refer la imposibilitatea asigurrii unor 9 re!.2ii .7e,6i3e: corespunztoare la nivelul trebuinelor persoanelor handicapate mintal. -actorul .7e,6i3, absolut necesar, este foarte greu de realizat din punct de vedere practic, deoarece este dificil de gsit profesioniti, care s constituie, n acelai timp, un / 1e! 1e i1e+6i7i,.re, care s asigure n permanen, un contact afectiv profund i care s realizeze continuitatea relaiilor interpersonale cu asistaii, pentru o lung perioad de timp. ,e aceea, problemele care se pun astzi n faa rilor care au atins un nivel ridicat de normalizare i integrare sunt, ntr!un fel, parado)ale. 0n concluzie, n prezent, specialitii din rile respective consider c este necesar s fie reconsiderate strategiilor lor de aciune, prin mutarea accentului de la problemele sociale i mediu fizic, la cele psihologice, specifice persoanelor handicapate.

>. ERORI CONSTATATE $N APLICAREA PRINCIPIULUI NORMALIZRII

%onform definiiei lui 3irje '28<#(, principiul normalizrii nseamn a face accesibile retardailor mintal, condiiile i modelele de via zilnice, la fel cu cele ale membrilor societii, pe ansamblu. C;2D AiBBelsen '28<#(, descrie normalizarea ca pe 9 un mod de acceptare a "napoierii mintale, plednd pentru a oferi andicapailor aceleai condiii cu cele oferite celorlali ceteni, incluznd tratamentul, educaia i colarizarea necesar s furnizeze dezvoltare optim#. Principiul normalizrii se bazeaz pe concepia c handicapaii mintal sunt ndreptii s aib aceleai drepturi cu cele disponibile pentru ceilali membrii ai societii. ceste drepturi includ asigurarea posibilitilor de alegere i manifestare a opiunilor personale. plicarea principiului normalizrii a creat o serie de probleme n ce privete nelegerea acestuia. ,intre aceste erori, se poate meniona= 1. + r/.!iz.re. :+se./+ s 7.,i ./e+ii + r/.!i? %onform acestei concepii, normalizarea a fost confundat cu normalitatea. 0n realitate, normalizarea se refer la sprijinul ce trebuie furnizat pentru a permite un stil de via similar cu cel al celorlali membrii ai societii, incluznd posibiliti individuale de alegeri variate. 3ormalizarea nseamn acceptarea persoanelor handicapate aa cum sunt ele, n cadrul societii normalilor, asigurndu!le aceleai drepturi, responsabiliti i posibiliti cu cele disponibile celorlali membri ai societii. ". ser3i,ii!e s*e,i.!e s-+6 i+, /*.6i;i!e ,- + r/.!iz.re.? %onform principiului normalizrii, se susine, din cont, c anumite caracteristici ale serviciilor educaionale i de sprijin, sunt solicitate pentru a permite asigurarea unor condiii de via similare cu ale celorlali membrii ale comunitii.

F
Principiul normalizrii indic faptul c persoanele cu handicap mintal ar trebui s aib acces la acele forme de asisten special suplimentar de care au nevoie, astfel nct, s ia parte la viaa normal, n acelai mod n care serviciile speciale sunt furnizate celorlali membri ai societii. colo unde este posibil, este necesar utilizarea unor 9servicii comune i generale:. 7neori, anumite servicii speciale, chiar benefice, mai degrab pot diminua dect intensifica asigurarea condiiilor pentru o e)isten normal. ,eci, normalizarea se refer n principal, la asigurarea unor condiii de e)isten corespunztoare. .rganizarea administrativ a serviciilor respective este secundar n aceast problem. 9Sunt de preferat, "n aceast situaie, formele i structurile administrative mai puin restrictive, deoarece asigur, "n principal, realizarea integrrii "n societate#$ (. + r/.!iz.re. 0s*ri@i+4 ./e+ii :+6r< , /-+i6.6e ,.re +- 7er s*ri@i+-! +e,es.r? a cum arta 3irje, normalizarea conduce 'implic( ase forme diferite de integrare, situate pe niveluri diferite, de la simplu la comple). mplasarea fizic a handicapailor n cadrul comunitii sau societii este insuficient i nu determin, prin ea nsi, fr asigurarea serviciilor corespunztoare, normalizarea persoanelor handicapate. ,eci plasarea n comunitate trebuie fcut cu asigurarea serviciilor necesare. 5. + r/.!iz.re. es6e si+6.g/ ,.re se .*!i, s-; 6 .6e 7 r/e!e s.!e# s.- 1e! ,? Este rspndit ideea dup care teoria normalizrii se refer n principal , la asigurarea e)istenei independente n totalitatea ei. E)ist ns, o aplicare gradual a acestui principiu, presupunnd o serie de niveluri intermediare de normalizare. cestea se realizeaz prin acordarea unui sprijin difereniat i crearea de structuri variate, ce depind de nevoile individuale ale fiecrei persoane. 3ormalizarea se poate aplica de aceea, i pentru mbuntirea condiiilor i progresului n cadrul unor situaii instituionale. >. + r/.!iz.re. es6e .*!i,.;i! +-/.i =.+1i,.*.2i! r /i+6.!? Principiul este aplicabil tuturor persoanelor handicapate, indiferent de categoria de handicap din care fac parte. plicarea acestui principiu permite proiectarea de programe pentru toate categoriile de handicapai 'inclusiv pentru persoanele cu polihandicapuri(. ceste programe au drept obiectiv, antrenarea indivizilor n scopul adaptrii la diverse situaii de e)isten i nsuirea unor modele de comportament, ct mai apropiate de cele ale normalilor. A. *ers .+e!e =.+1i,.*.6e /i+6.! 6re;-ie *r 6e@.6e 1e rig ri!e 3ie2ii s ,i.!e? ceast concepie greit a stat la baza crerii unor instituii specializate, destinate protejrii handicapailor, prin oferirea unor condiii de e)isten diferite de cele din cadrul societii. ceast viziune este n momentul de fa, puternic contestat n multe ri ale lumii. ,Hbad '28@;( de e)emplu, a artat c deprinderile i capacitile persoanelor handicapate au fost subestimate. El a demonstrat c, n funcie de condiiile de colarizare, ele pot atinge niveluri de funcionare nebnuite. 3umeroi subieci, considerai irecuperabili, scoi din instituii restrictive, au demonstrat capacitatea de a funciona adecvat ca oameni i au e)primat o clar preferin pentru acest fel de via. B. + r/.!iz.re. es6e -+ , +,e*6 s,.+1i+.3# -+i3ers.! .*!i,.;i!? 3ormalizarea nu se refer la aplicarea serviciilor de tip scandinav oriunde n lume, deoarece ea este neutr di punct de vedere cultural, al valorilor culturale promovate. 3ormalizarea este un principiu care se va aplica difereniat n diverse culturi, deoarece e)ist diferene ntre ceea ce constituie modele normale de via i posibilitatea lor de asigurare de la o societate la alta. cest principiu se poate aplica, cu uurin, i n rile dezvoltate, care nu au o structur nc bine conturat de faciliti i programe de integrare n comunitate, deoarece au practicat timp ndelungat un sistem segregat pentru handicapai. ,eci, aplicarea principiului normalizrii nu semnific aa cum greit se consider, transferarea diverselor tipuri de servicii de sprijin scandinave n alte ri, ci construirea unor servicii proprii, adaptate la specificul local. C. + r/.!iz.re. es6e -+ , +,e*6 i1e.!iz.6 i i/*r.,6i,.;i! %ercetrile laborioase ntreprinse de diveri cercettori cu ajutorul testelor i chestionarelor, au evideniat rezultate concludente, obinute n conte)te diferite de aplicare n practic a principiului normalizrii. 4ezult de aici c una din marile caliti ale principiului normalizrii, se refer la 9aplicabilitatea sa n practic:, el furniznd numeroase idei valoroase, ce pot sta la baza aciunilor de recuperare a persoanelor handicapate. 0n concluzie, principiul normalizrii reprezint un cadru teoretic i practic valoros.

A. RELA&IA DINTRE NORMALIZARE I INTEGRARE D IMPLICA&II PRACTICE ALE PRINCIPIULUI NORMALIZRII

Principiul normalizrii nseamn a face disponibile tuturor handicapailor mintal, condiiile i modelele de via e)istente n cadrul societii normalilor. Principiul normalizrii 'P3( servete ca instrument pentru formularea de ntrebri i rspunsuri n legtur cu activitile de recuperare a handicapailor. P3, dup 3irje, nseamn 9c tu acionezi corect, atunci cnd lai persoana andicapat s obin aceleai sau cele mai apropiate condiii de via, pe care le%ai prefera tu, dac ai fi "n locul ei :. utorul face apel n acest fel, la empatia celor care organizeaz recuperarea handicapailor. P3 atac concepia bazat pe segregare, furniznd argumentele necesare pentru combaterea teoriilor adepilor acestei viziuni, bazat pe ideea respingerii handicapailor. P3 se ocup n mod pregnant de realitatea vieii, criticnd conformitatea i nepsarea care se bazeaz pe ideea deviaiei de la normal. %onsecinele practice ale normalizrii sunt concepiile bazate pe integrare. 3irje definete n acest sens integrarea , ca 9 bazndu%se pe recunoaterea integritii unei persoane, fapt care semnific s fii tu "nsui printre ceilali, s fii capabil i s i se permit s fii tu "nsui printre ceilali :. ,e aceea, principiul normalizrii se aplic tuturor persoanelor handicapate, indiferent de gradul lor de handicap. El se poate aplica de asemenea, i grupurilor minoritare i tuturor persoanelor dependente. 0n nvmnt, integrarea se refer la asigurarea serviciilor pentru nvmntul special n cadrul nvmntului obinuit. P3 este aplicabil i util n cadrul oricrei societi, deoarece el poate fi adaptat oricror schimbri sociale i dezvoltrii individuale. El constituie un ghid pentru ntreaga gam de aciuni educaionale, psihologice, medicale, sociale i politice din cadrul unei societi. P3 se bazeaz pe date de antropologie, sociologie, psihologie, etic. 3irje l!a numit ntr!o perioad, subliniind valenele sale deosebite, 9teoria valorii descriptive:, acordndu!i puterea unei norme sociale. 0n rile scandinave, pe P3 s!au bazat multe lucrri de cercetare social, e)tensive, ct i de detaliu. 0n continuare, teoria normalizrii este testat n numeroase ri ale lumii, urmrindu!se , prin cercetrile efectuate clasificarea mai amnunit a avantajelor i limitelor sale. As*e,6e *r.,6i,e .!e + r/.!izrii. 0n accepiunea practic contemporan a P3, acesta cuprinde urmtoarele aspecte= 2. facilitile rezideniale pentru handicapaii mintal trebuie privite simplu, ca nite 9case de copii:> ;. colile speciale trebuie integrate cu cele normale i privite ca orice coal> E. cminele i centrele pentru aduli handicapai mintal, trebuie privite ca orice instituii, destinate adulilor obinuii. 0n acest fel atitudinea societii fa de handicapul mintal va putea deveni 9 + r/.!iz.+6:. P3 constituie un sprijin important pentru prini 'i familie n general(. plicarea P3 se concretizeaz n oferirea de diverse coli i case familiale disponibile, n funcie de nevoile persoanelor handicapate i ale familiei i ct mai apropiate posibil de domiciliu. legerea dintre mai multe alternative posibile va ine seama e)clusiv de dorinele i nevoile celor implicai i nu se va rezuma la o decizie arbitrar i dureroas de ordin administrativ. Evident, consecinele practice ale acestui principiu se refer la organizarea diferitelor forme de integrare pentru persoanele handicapate.

B. PRINCIPIUL INTEGRRII I NI%ELURILE SALE DE DEZ%OLTARE

+ntegrarea semnific faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune ce le posed. %nd lipsete recunoaterea acestor valori, se instaureaz alienarea i segregarea ntre grupurile sociale. 3irje spune c 9integrarea "nseamn s i se permit s fii capabil s fii tu "nsui printre ceilali :. +ntegrarea se refer la 9relaia care se instaureaz ntre individ i societate:.

<
+ntegrarea se realizeaz pe mai multe niveluri, de la simplu la comple). ceste niveluri sunt urmtoarele= 2. i+6egr.re. 7izi,E permite persoanelor handicapate satisfacerea nevoilor de baz ale e)istenei i realizarea ritmurilor e)istenei. Prin integrarea fizic se asigur construirea locuinelor n zone rezideniale, organizarea claselor i grupelor n coli normale, profesionalizarea n diverse domenii 'e)istena unor profesiuni i locuri de munc pentru handicapai( i petrecerea timpului liber n condiii obinuite. ;. i+6egr.re. 7-+,2i +.!E se afl n prelungirea celei fizice. Ea se refer la asigurarea funcionrii persoanei n mediul nconjurtor, prin folosirea tuturor facilitilor i serviciilor pe care acestea le ofer 'de e). folosirea mijloacelor de transport n comun, restaurante, hoteluri etc.(. E. i+6egr.re. s ,i.!E se refer la ansamblul relaiilor sociale dintre handicapai i normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersecteaz 'vecini, colegi de serviciu, membrii ai comunitii(. ceste relaii sunt influenate de atitudinile de respect i stim pe care trebuie s se bazeze i de ansamblul manierelor de interaciune ntre normali i handicapai. *. i+6egr.re. *ers +.!E este legat de dezvoltarea relaiilor de interaciune cu persoane semnificative, n diversele perioade ale vieii. ici sunt incluse categorii de relaii diverse, n funcie de vrsta subiectului. ,e e)emplu, pentru un copil relaiile cu prinii, rude, prieteni> pentru adult relaiile cu rude, prieteni, so?soie, copii. 7n copil mutat din familia de apartenen este traumatizat prin segregare i pierde elementele eseniale ale integrrii personale. 7n adult, care nu se poate muta din casa prinilor i nu poate duce o e)isten independent, conform vrstei, pierde aspectele legate de integrarea personal. 1a fel se ntmpl i cu un adult privat de cstorie, acesta suferind n integrarea personal. 4ezult c pentru o integrare eficient, se impun anumite condiii, i anume, pentru un copil e)istena unor relaii ct mai apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei e)istene demne, cu relaii diverse n cadrul grupurilor sociale din comunitate. F. i+6egr.re. :+ s ,ie6.6eE se refer la asigurarea de drepturi egale i respectarea autodeterminrii individului handicapat. desea, grupurile de persoane handicapate sunt tratate diferit fa de ceilali ceteni, integrarea lor nefiind respectat. Programele i deciziile persoanelor handicapate trebuie s le aparin n totalitate. Este necesar s fie respectate drepturile de e)primare ale persoanelor handicapate la nivel de grup, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale. #. i+6egr.re. rg.+iz.6 ri,E se refer la formele i structurile organizatorice, care sprijin integrarea persoanelor handicapate n interiorul> societii 'asigurnd n acelai timp, celelalte forme de integrare(. &e recomand ca serviciile publice generale s fie organizate n aa fel nct s rspund nevoilor tuturor indivizilor din societate. 0n situaiile n care specializarea serviciilor solicitate nu poate fi asigurat n interiorul serviciilor necesare n cadrul celor generale, serviciile speciale trebuie dezvoltate i modelate dup caracteristicile serviciilor generale i aliniate pe ct posibil, la standardele serviciilor acestora. 0n concluzie, transpunerea n practic a integrrii, necesit desfurarea unui sistem de aciuni nchegat din domenii diverse= psihologie, pedagogie, sociologie, asisten social, organizatoric, juridic i politic. ciunile respective trebuie desfurate ncepnd de la nivel individual pn la nivel social, urmrindu!se n final, schimbarea societii pe ansamblu i transformarea ei ntr!o societate capabil s asigure integrarea persoanelor cu cerine speciale n interiorul ei.

C. A%ANTAFE I LIMITE ALE INTEGRRII I NORMALIZRII

Progresele realizate n ultimele decenii de nvmntul integrat au acutizat dezbaterea ce se poart n legtur cu avantajele i dezavantajele acestui tip de nvmnt, comparativ cu sistemul tradiional, bazat pe coli speciale separate, care e)ist nc n numeroase ri ale lumii. %onsiderm c, n fapt, aceast disput se desfoar pe dou planuri principale= 2. al terminologiei ;. al formelor i metodelor de organizare cele mai eficiente pentru recuperarea elevilor handicapai. 1. ,in punctul de vedere al terminologiei, adepii sistemului integrat postuleaz ideea renunrii la clasificarea rigid i stigmatizan pe grupe de handicap a elevilor, nlocuind!o cu sintagma 0, *ii ,- ,eri+2e e1-,.2i +.!e s*e,i.!e GCESH4, considerat ca avnd implicaii psihopedagogice mai nuanate. 9Cerinele educative speciale e!prim trebuina fundamental a unor copii de a li se acorda o atenie i o asisten educativ suplimentar, fr de care nu se poate vorbi "n mod efectiv de egalizarea anselor de acces, participare colar i social:. ceast sintagm desemneaz un 9continuum al problemelor speciale de educaie,

@
cu referire la un registru larg de tulburri care se "ntinde de la deficienele profunde la tulburrile uoare de "nvare:. ,in aceast perspectiv, evaluarea copiilor se face n strns legtur cu posibilitile lor de adaptare la procesul educaional prin organizarea de programe e intervenie individualizate. depii acestei viziuni moderne, de 0e1-,.2ie *e+6r- 6 2i , *ii4, introdus n terminologia 73E&%. relativ recent, consider c numai n acest mod se adapteaz coala obinuit la nevoile copilului i nu se selecioneaz un anume copil cu cerine speciale pentru un anumit tip de coal specializat. 0n replic, partizanii viziunii tradiionale din domeniul nvmntului special susin n continuare, mprirea elevilor pe categorii de handicap cu grade diferite de profunzime, n funcie de care s se fac orientarea acestora ctre instituii de nvmnt, destinate educrii elevilor ce aparin acelei categorii de handicap. ". ,in punctul de vedere al formelor i metodelor optime de organizare a instruirii elevilor handicapai, dezbaterea se poart ntre partizanii nvmntului special segregat i cel integrat. 0n acest sens, prof. univ. Emil Merza a sintetizat argumentele ce sunt aduse n sprijinul desfurrii nvmntului segregat n felul urmtor= a( pregtirea i recuperarea copiilor handicapai n instituii speciale permite aplicarea unui program specializat , n funcie de categoria handicapului i de nivelul vrstei cronologice i mintale, e)istnd posibilitatea integrrii ulterioare n mediul socio!profesional> b( o adevrat omogenizare a grupelor de lucru, fie i parial, se poate realiza mai bine n nvmntul separat, n raport de care se aplic metodologii adaptate> c( numai nvmntul special poate funciona cu clase ce au un efectiv restrns de elevi, fapt ce permite organizarea activitii, n funcie de particularitile psiho!individuale ale copilului> d( nvmntul special din ara noastr, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe profilul pregtirii lor universitare, fie prin dobndirea unei e)periene n activitatea practic desfurat cu copiii handicapai> e( integrai n nvmntul obinuit, alturi de normali, copii handicapai constituie inta unor atitudini negative din partea colegilor normali, ceea ce determin o autoizolare a lor, din ce n ce mai accentuat> f( ntr!o clas unde e)ist ;!E copii handicapai, acetia vor fi neglijai de cadrele didactice, deoarece acestea nu au la dispoziie timpul necesar pentru a se ocupa de ei, n mod difereniat i nici nu dispun de pregtirea necesar pentru a le stimula activitatea> g( chiar n rile n care se practic sistemul bazat pe normalizare, copiii handicapai frecventeaz coala de mas circa ;!E ore zilnic, dup care, fiecare dintre ei desfoar o activitate individual suplimentar, ajutai fiind de un psiho!pedagog abilitat n domeniu de o asistent medical, de o educatoare etc. stfel, de fiecare copil handicapat, se ocup E!* specialiti, ceea ce n condiiile rii noastre este neeconomic, practic ineficient i, cel puin n etapa actual, imposibil> h( dac admitem c, ntr!o clas obinuit, s!ar afle 2!; elevi cu handicap de vedere, de auz, de intelect, la acetia sistemul instructiv!educativ trebuie s vizeze, ori o metodologie specific pentru demutizare, ori o instruire n sistemul Nraille, ceea ce este o utopie n asemenea condiii> i( totui, condiiile normalizrii sunt ndeplinite n cazul handicapailor de limbaj, care frecventeaz colile normale, al handicapailor motori, al celor cu nevoi speciale reduse, pentru care un astfel de sistem de organizare le permite ca, n afara orelor de clas, s urmeze ambulatoriu un program special de terapie comple), cu specialiti abilitai n domeniu. Partizanii sistemului bazat pe integrare i normalizare aduc n sprijinul acestor soluii urmtoare argumente= 2. programele sau metodologiile aplicate n nvmntul handicapailor, sunt o reluare simplificat a celor din nvmntul obinuit> ;. n activitatea cu handicapaii autentici, omogenizarea deplin nu este posibil, dat fiind diversitatea structurilor psiho!fizice ale subiecilor> E. datorit unei solicitri reduse, cadrele didactice devin, cu timpul, dezinteresate de specialitatea lor> *. prin modul de organizare a nvmntului special, se ajunge la izolarea handicapailor de mediul obinuit i de contactul nemijlocit cu lumea normalilor> F. integrarea n colile de mas, alturi de normali, stimuleaz performanele colare ale handicapailor, ca urmare a contactului cu e)pectaiile superioare, e)istente n condiiile obinuite> #. prin includerea handicapailor n colile obinuite, se ajunge mai uor la nelegerea lor de ctre normali, la acceptarea i protejarea lor, chiar n grupurile sociale obinuite. CE*D &e observ c avantajele subliniate de adepii nvmntului special separat, reprezint, n acelai timp, i dezavantaje majore ale nvmntului integrat i invers, avantajele sistemului de nvmnt integrat constituie neajunsuri ale nvmntului segregat.

8
4eferindu!se la situaia din ara noastr, autorul citat consider c nvmntul special segregat nu poate fi desfiinat fr crearea unui cadru organizatoric care s!l nlocuiasc i s contribuie la perfecionarea pregtirii persoanelor handicapate. 0n continuare sunt enumerate cteva dintre elementele necesare trecerii la nvmntul integrat din 4omnia= schimbarea radical a atitudinilor societii fa de handicapai> asigurarea unor condiii materiale i spirituale superioare, care s contribuie la dotarea superioar a nvmntului i e)istena unui mare numr de cadre didactice cu pregtire psiho!pedagogic de specialitate, pentru activitile individuale cu elevii handicapai. . serie din aceste elemente au fost atinse total sau parial, de la data elaborrii studiului pn n momentul de fa. Este vorba n principal, de aspectele teoretice ce in de elaborarea unui cadru legislativ i organizatoric adecvat i de instaurarea unei atitudini mai favorabile fa de persoanele handicapate. 4mn, ns, nerezolvate elementele eseniale, ce in de mbuntirea condiiilor materiale ale societii, n general, i ale nvmntului, n particular, precum i insuficiena specialitilor calificai n domeniul psihopedagogiei speciale. %oncepem trecerea de la sistemul segregat de nvmnt special, din ara noastr, la sistemul integrat, ca pe un proces ndelungat i gradual, n care s se in seama de condiiile specifice i tradiiile romneti, n domeniul educaiei speciale. 0n cadrul acestui proces, pentru o perioad de timp, vor coe)ista forme organizatorice specifice nvmntului special segregat, cu cele ale nvmntului integrat. 4olul colilor speciale se va modifica, ele devenind adevrate centre de resurse pentru nvmntul integrat, pentru o lung perioad de timp, aa cum ne demonstreaz e)periena rilor occidentale. 0n cazul elevilor handicapai mintal, este util ca integrarea educaional s fie nceput cu acei elevi cu deficiene mintale uoare 'debilitate mintal(. Elevii cu handicap mintal moderat 'imbecili( i sever 'idioi(, vor fi reinui n continuare n cadrul sistemului de instituii speciale. 3umai dup o atent evaluare a performanelor obinute n integrarea elevilor cu debilitate mintal n instituii obinuite, se va pute ncerca integrarea asistailor cu handicapuri mintale mai grave. 0n concluzie, integrarea i normalizarea handicapailor presupune ajustarea ambelor sisteme de nvmnt, att cel special, ct i cel obinuit, la nevoile elevilor, n vederea construirii unei coli unice, pentru toi copiii, indiferent de specificul cerinelor educaionale, pe care acetia le prezint.

I. PRINCIPIUL INCLUZIUNII I IMPLICA&IILE LUI PENTRU EDUCAREA ELE%ILOR HANDICAPA&I

plicarea, n ultimele dou decenii, n rile dezvoltate, a principiilor normalizrii i integrrii, a determinat apariia, la nceputul anilor "8$, a unui principiu mai cuprinztor, care lrgete sfera de cuprindere a celor anterioare, i anume, *ri+,i*i-! i+,!-zi-+ii. El se bazeaz pe e)tinderea aplicrii drepturilor omului, n vederea asigurrii egalitii anselor, printr!o discriminare 9pozitiv: a persoanelor handicapate mintal. 9&ncluziunea se refer la faptul c oricine, indiferent de deficiena sa sau de dificultile pe care le "ntmpin "n "nvare, trebuie tratat ca un membru al societi, iar diversele servicii speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate "n cadrul serviciilor sociale, educaionale, medicale i celelalte servicii puse la dispoziia tuturor membrilor societii:. C;ED +ncluziunea este, deci, un concept mai larg, care se refer att la integrarea copilului handicapat mintal n sistemul educaional, ct i al celui comunitar, n ansamblul su. %onsiderm c, ntre conceptele de incluziune i integrare, e)ist o diferen gradual de nuan, primul subsumndu!l pe cel de!al doilea. O./.Iall '288;( elaboreaz, n acest sens, o definiie mai clar i mai nuanat, artnd c incluziunea total a unui copil cu deficiene semnific 9 s fie membru deplin "ntr%o clas, cu elevi de vrst apropiat, "n coala local, fcnd aceleai lecii ca i ceilali elevi, contnd dac el nu este acolo$ 'e asemenea, copilul cu nevoi speciale are prieteni, cu care s%i petreac timpul "n afara orelor de curs, plus alii crora s nu le fie indiferent i s lucreze mult pentru a%l a(uta pe copil, s fie pe deplin inclus "n viaa comunitii, folosind serviciile generice, "mpreun cu ceilali ceteni$: CEED 0n viziunea autorului, elaborarea unui program educaional pentru un copil cu nevoi speciale, se desfoar conform tabelului din figura ; K Iall, CEED. .biectivul final oricrei activiti de integrare l reprezint, de fapt, o incluziune total a persoanei handicapate. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesar rezolvarea respingerii sociale, pe care persoanele handicapate o ntmpin din partea societii.

2$
4eacia de respingere se produce la niveluri diferite, necesitnd modaliti de rezolvare specifice, dup cum reiese din tabelul din figura 2 CEED. 3iveluri la care apare respingerea social I+1i3i1-.! din partea colegilor, rudelor etc. Aodaliti de rezolvare I+1i3i1-.! prin sftuirea i ajutarea concret a prinilor i colilor, astfel nct s poat media integrarea social a copiilor lor> ajutndu!l pe copil s aib o varietate de e)periene n interiorul i n afara colii. Org.+iz.2i +.! ajutnd sistemul educaional normal s coopereze n direcia dezvoltrii unei integrri mature. S ,ie6.! prin mbuntirea imaginii serviciilor i a beneficiarilor stimularea ocaziilor de interaciune cu publicul.

Org.+iz.2i +.! din partea colilor, cluburilor etc. S ,ie6.! copilul cu nevoi speciale este vzut ca fiind altfel, diferit de ceilali, neaparinnd societii.

-ig. 2 CEED
)e!-! :+ ,.re 3ezi !-,r-ri!e %e via i!ar fi pe placP ) tri viaa "n comunitate i a interaciona cu ceilali$ nvare i cretere facilitatea provocrilor realizarea de prietenii contribuirea la viaa colii i a comunitii dobndirea altor nelesuri ale propriilor nevoi cunoaterea de sine, a valorii proprii a avea un viitor Me6 1e# 1e*ri+1eri!e i *r ,ese %um i poate furniza serviciile o coal sau un colegiuP *redarea personalului i spri(inirea diversitii celor care "nva s "nvee ceea ce s%a czut de acord a fi important, prin metode cunoscute prin eficiena lor$ -olosirea personalului pentru a nva copii i tinerii n acord cu curriculum!ul Evaluarea progreselor celor ce nva i modificarea metodelor folosite pentru a asigura succesul tuturor copiilor -urnizarea oportunitilor de nvare prin aranjamente pe grupe potrivite ca vrst sigurarea continuitii unui program relevant de!a lungul diferitelor faze ale educaiei Se,-ri6.6e. *e+6r- ,ei ,e :+3.2 Paii de care este nevoie pentru a proteja interesele celor ce nvaP *rin recunoaterea c acolo vor fi presiuni continue pentru a rezista incluziunea deplin a celor ce "nva, coala, colegiul va fi atent+, "n prote(area drepturilor celor ce "nva pentru a rmne pe deplin membri participani "n comunitatea celor ce "nva$ & fii contient de tendina de a!i resegrega pe cei care nva Aunca contiincioas de a construi relaii mai adnci, att cu alii care nva ct i cu comunitatea ,ezvoltarea unei politici pentru a educa comunitatea cu privire la nevoile oamenilor vulnerabili

Ne3 i!e %are sunt cerinele pentru o via adevrat care merit tritP S fii iubit i "n siguran, s ai e!periene, s primeti laude i recunoatere i s ai responsabiliti$ relaii de dragoste strnse ajutor i protecie provocri realizri ansa de a face alegeri ocazii pentru noi e)periene asumarea unor riscuri rezonabile s fii acolo, s conteze dac eti absent s te implici n relaii cu cei de aceeai vrst s mprteti gnduri, sentimente, vise

Ser3i,ii!e %e poate furniza o coal sau un colegiuP Un mediu de "nvare bogat, cu o diversitate de copii care "nva "n aceeai comunitate$ ansa de a!i petrece timpul cu alii plnuirea unui program individual de munc, ce ine seama de nevoile suplimentare proprii timp i spaiu pentru a!i ajuta pe cei ce nva ceea ce alii cred c simt o introducere n propria cultur i n alte culturi= valorile i credinele lor, felul lor de a face anumite lucruri i conferirea de sens condiiei umane

-ig. ; Planificarea unui program educaional 'Iall, 288;( CEED

22
4eacia de acceptare, cu care se finalizeaz acest proces comple) care o anuleaz, n final, pe cea de respingere i determin incluziunea persoanei respective, a fost prezentat de 4itchie CEED 'fig. E(
A )I ACCEPTAT -+ %.1. a fi n vecintate a merge prin parc a plimba celul a fi n coal fi n curtea colii fi la discotec -+ -E%/ / ,E %EE %E &E 03/QAP1R -+ MRS7/ % P 4/E 647P717+

fi la toalet

fi n clas

a comunica cu oamenii

a i se simi lipsa

a lua decizii

a nu fi e)clus

nu fi stigmatizat

-ig. E 0nelegerea profund a incluziunii '4itchie, CEED( ).,6 rii i+,!-zi-+ii +ncluziunea nu este numai o sarcin pentru profesori. ,ei foarte mult depinde de atitudinea profesorului fa de copilul cu nevoi speciale i de e)pertiza care se face n vederea adaptrii curriculare, incluziunea copiilor cu nevoi speciale necesit schimbri la diferite niveluri ale nvmntului. 0n literatura de specialitate care trateaz procesul incluziunii, se pot gsi numeroase sugestii legate de practic i de predare la clas, de organizarea colilor i de un sistem de factori, de implementarea crora depinde buna desfurare a educaiei inclusive. 0ntr!un articol, &.O. Pijl, %.O.G. AeHer i &. IegartH consider c educaia inclusiv depinde de ceea ce fac profesorii n clas, de modul n care coala i organizeaz educaia i de un numr de factori e)teriori colii. Pr 7es r-!. Aodul n care profesorul realizeaz incluziunea n clas depinde, n mare msur, de atitudinea lui fa de copiii cu nevoi speciale i de resursele disponibile pentru nvarea acestora. ceste resurse sunt considerate a fi metodele de predare, materialele utilizate, timpul disponibil pentru instruire, cunotinele i deprinderile profesorilor dobndite prin educaia i instruirea personal. titudinea i resursele profsorilor sunt anterioare n procesul de predare pentru copiii cu %E& din coli normale, predare care se face conform curriculum! ului pentru toi elevii. &pre deosebire de ceilali elevi, cei cu %E& au nevoie un timp de instruire mai mare, de folosire a unor metode de predare adaptate nevoilor lor i de cunotine profesionale. Tcoala are n vedere, pe lng rolul de a asigura copilului cu nevoi speciale un program de lucru ntr!o clas obinuit i urmtoarele variabile care influeneaz procesul incluziunii= a( vrsta apropiat a copiilor fiind un criteriu important, atunci cnd se iau decizii n ceea ce privete educarea copiilor n grup, se stabilete structura timpului de lucru> b( prezena la coala local, a fi nscris ntr!o coal care servete comunitatea local, n zon, este un lucru de valoare social. Maloarea pe care muli oameni o identific este aceea c se dezvolt astfel deprinderile copiilor de a se cunoate reciproc i de a fi prieteni n afara colii. fi inclus ntr!o coal local este o ans n plus pentru ca un copil s fie mpreun cu ceilali i n timpul liber> c( participarea "n comun la lecii, a fi acceptat i inclus, este un proces care cere participare i prezen fizic, i contrar punctului de vedere al multor pedagogi, orice lecie poate fi e)plicat oricrui copil, astfel nct participarea lui la ore s capete sens. -iind prezent n clas, se creeaz ocazii de interaciune de durat care nu ar fi aprut dac copilul ar fi fost n alt coal din alt zon a oraului> d( "ntemeierea prieteniilor i "nelegerea dezvoltrii . !i cunoate pe ceilali nu este un act planificat, ci este ceea ce se numete curriculum ascuns, care cuprinde toate relaiile interpersonale care se stabilesc, observaii i alte e)periene informale ce pot aprea ntr!o coal obinuit. vedea cum se comport colegii de aceeai vrst normali sau cu handicapuri, a afla ce le place celor diferii de el, la ce aspir, a vedea cum se relaioneaz adulii 'alii dect prinii lui(, a nva cum se face i cum se desface o prietenie K sunt numai cteva aspecte eseniale. Pentru a crea mai mult timp, profesorii pot apela fie la sprijinul unor asisteni, fie ncurajeaz activitatea individual a elevilor mai dotai i sprijinirea reciproc ntre elevi. -olosirea materialelor se poate face prin adaptarea i multiplicarea celor obinuite la posibilitile copilului 'e e)emplu, mrirea unui te)t(, prin fotocopiere.

2;
0n ceea ce privete mbuntirea cunotinelor fa de problematica copiilor cu %E&, profesorii pot apela la ajutorul i sprijinul echipelor de consultan, la specialiti. , .!.. -actorii de la nivelul colii sau de la nivel naional ce acioneaz la nivelul profesorului sunt importani pentru schimbarea atitudinii i aplicrii resurselor n educaie. ,ei vorbim de incluziune, nu putem elimina din structura organizrii nvmntului sistemul colii speciale. E)periena, cunotinele i facilitile acestui sistem pot fi puse la dispoziia colii obinuite. 3e referim aici, la sprijinul din partea echipelor de specialitate, la terapeui, la biblioteci, care conin informaii despre metodele i tehnicile specifice de predare! nvare, pentru copilul cu nevoi speciale. ,e asemenea, cooperarea ntre colile normale este util vederea gsirii celor mai bune modaliti de a ngriji copiii cu %E&. 0n concluzie, organizarea educaiei inclusive la nivelul colii implic CEED= o o structur care s furnizeze servicii speciale n coli> o educaie special> o alte sisteme de sprijin> o descentralizare> o cooperare ntre coli. , .!. i+,!-si3 D , .! e7i,ie+6 *e+6r- 6 2i Tcoala inclusiv valorific interdependena, dar i independena copiilor. Ea i valoreaz elevii, personalul i pe prini, fiind o comunitate a celor care nva. . coal inclusiv vede potenialul fiecrui elev, considerndu!l dotat ntr!un fel sau altul. ,e asemenea, coala inclusiv mprtete i asigur diversitatea uman. ici, atenia se ndreapt asupra modalitilor de ajutorarea a copiilor, venind n ntmpinarea nevoilor fiecrui elev din coal, astfel nct, acesta s se simt binevenit i n siguran. 7n alt principiu al colii inclusive, este acela c o predare bun este eficient atunci cnd fiecare copil poate nva, dac i se creeaz condiiile necesare, dac este ncurajat i dac i se faciliteaz participarea la activiti care au sens pentru el. curriculumul i activitile de nvare zilnic, din coala inclusiv, se bazeaz pe toate cunotinele legate de un proces bun de predare K nvare. 4utter '28<8(, referindu!se la ceea ce face ca colile s fie bune, spunea c acestea 9 stabilesc standarde bune, unde profesorii furnizeaz modele pozitive de comportament, unde elevii sunt ludai i li se ofer ocazii de a%i asuma responsabilitatea, unde condiiile generale de "nvare sunt bune, iar leciile sunt bine coordonate :. %aracteristicile acestor coli eficiente sunt descrise de Ael inscoU, CFD, astfel= -$ Conducerea centrat pe personal de ctre directorul colii K directorii colii eficiente se implic activ n activitatea colii, fr a e)ercita un control total> .$ &mplicarea grupurilor de presiune +lobb/, K persoane influente 'ca grupuri de presiune(, pot juca un rol foarte important n dezvoltarea eficienei unei coli> 0$ &mplicarea profesorilor K efecte pozitive au fost evideniate n colile n care profesorii se implicau n planificarea curricular i n alte aspecte ale procesului decizional> 1$ Consistena legturii "ntre profesori K acolo unde profesorii sunt preocupai de folosirea liniilor directoare propuse, s!a observat un progres pozitiv al copiilor> 2$ Sesiuni structurate K atunci cnd profesorii i planific munca i sunt bine organizai, efectele pozitive nu ntrzie s apar> 3$ 4ncura(area predrii intelectuale K ntrebrile i afirmaiile ordonate la un nivel superior, care i ncurajeaz pe elevi s fie creativi i s rezolve astfel problemele, au promovat progresul copiilor> 5$ 6ediul centrat pe munc K clasele eficiente erau ocupate, iar activitile desfurate acolo urmreau un scop bine precizat. Profesorul petrece mai mult timp pentru a discuta coninutul activitii. 7$ )tenie limitat "n timpul sesiunilor K nvarea era facilitat atunci cnd profesorii se concentrau pe unul sau dou subiecte, n timpul leciilor. %nd apar mai multe activiti, atenia profesorilor se divizeaz i se implic mai mult n organizarea clasei, dect n activitatea n sine. 8$ Comunicarea ma!im "ntre profesori i elevi K vorbind cu toat clasa sau cu anumite grupuri, profesorii mresc numrul de contacte cu elevii. -9$ :inerea evidenei K acest aspect al planificrii i evalurii, pe care profesorul o face, are un efect pozitiv asupra elevilor. Evidenele includ fapte referitoare la dezvoltarea social a elevilor, progresul lor individual i ngrijorrile pe care acetia le au vis!a!vis de anumite probleme. --$ &mplicarea prinilor K o politic informal a uii deschise, ajutorul prinilor la clas, organizarea ntlnirilor cu prinii pentru a discuta progresul copiilor, toate acestea promoveaz eficiena colii. -.$ )tmosfera pozitiv K profesorii cu o atitudine pozitiv n timpul orelor i care manifest interes fa de elevi, cresc n mod vizibil progresul individual. 4ealizarea acestor activiti determin optimizarea procesului instructiv educativ de la nivelul fiecrei instituii colare, asigurnd o adaptare superioar la noile cerine din societate.

2E

1J. MODELE DE ORGANIZARE ALE $N%&M'NTULUI INTEGRAT PENTRU ELE%I HANDICAPA&I

0n multe ri, s!a czut de acord asupra faptului c elevii handicapai mintal au dreptul legal de a nva alturi de copiii normali, n aceeai coal. 0n ultima sut de ani s!a creat o varietate de modele n vederea ndeplinirii acestui obiectiv. Ele reprezint grade variate de integrare, de la integrarea parial la cea total. Aodelele cele mai e)tinse, n plan mondial, sunt urmtoarele= 2. Aodelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit> ;. Aodelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru handicapai mintal n coala obinuit> E. Aodelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse separate, n cadrul colii obinuite> *. Aodelul bazat pe profesor itinerant, specializat n activitatea cu handicapai mintal, care deservete coala obinuit> F. Aodelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist n activitatea cu handicapai mintal, care deservete toi copiii handicapai mintal dintr!o anumit zon geografic. C8D 1. C *er.re. , !ii s*e,i.!e ,- , .!. ;i+-i6? 0n cadrul acestui model, coala obinuit ia conducerea n dezvoltarea integrrii. ceast coal va stabili legturi cu cea mai important coal obinuit din vecintate. Pentru nceput, cooperarea const n schimbul de vizite ntre copiii celor dou coli, pentru a putea beneficia de facilitile lor. 0n momentul n care legturile sunt bine stabilite, copiii handicapai vor asista la o parte sau la toate orele de la cealalt coal. Profesorii de la coala special i vor ajuta pe copiii handicapai integrai, adaptnd materialele la ore, dnd sfaturi profesorilor din coala obinuit, cu privire la metodele de predare, vor face planuri de lecie mpreun i vor putea s predea alturi de colegii lor n coala de referin. Tcoala special poate oferi colii obinuite resurse suplimentare, ct i e)periena profesorilor, n prentmpinarea greutilor de nvare ale elevilor handicapai. 0n schimb, copiii handicapai pot avea deseori acces la programa 'curriculum( mult mai diversificat i la socializarea mult mai larg, din cadrul colii pentru copii normali. Elevii handicapai pot afla lucruri noi despre convieuirea cu copiii normali i beneficiaz de coala de provenien, special, n cazul n care lucrurile nu merg bine. %opiii normali pot dobndi capacitatea de nelegere fa de copiii handicapai. Pentru a fi eficient, acest model necesit , !.; r.re i *reg6ire /i+-2i .s. )vanta(ele acestui sistem; C8D a. profesorii din coala special beneficiaz de posibiliti de predare mult mai largi> profesorii din coala obinuit se pot informa asupra unor multiple aspecte, legate de nevoile individuale i dobndi e)perien de la colegii din coli speciale> b. coala special poate oferi colii obinuite un plus de resurse> c. copiii handicapai i dezvolt sociabilitatea, lucrnd i amestecndu!se cu cei normali> d. copiii normali nva despre handicapuri. 'ezavanta(e; C8D a. copiii implicai n acest program pot pierde mult timp pe drum, de la un loc la altul> b. acest sistem este dificil de administrat, bazndu!se, n principal, pe bunvoina cadrelor didactice implicate. A*!i,.;i!i6.6e 0n rile fr tradiie n integrare, acest sistem are avantajul de a oferi posibilitatea folosirii resurselor i e)perienei e)istente, fr a necesita un capital suplimentar pentru cheltuieli. Permite dezvoltarea i creterea gradului de integrare n interiorul colii speciale. ,ac, ns, el s!a adoptat la nivel naional, ar reprezenta, de fapt, re.7ir/.re . r !-!-i 6r.1i2i +.! .! , !i! r s*e,i.!e. cest model constituie o form restrns de integrare, pentru c elevul continu s locuiasc n decorul rezidenial al colii speciale. Aodelele ';( i 'E( sunt modele de integrare, n cadrul crora, elevii handicapai care locuiesc acas urmeaz o coal pentru copii normali, n grupuri mici. utoritile de nvmnt vor utiliza, n acest scop, o coal obinuit, de zi. . camer separat este pus la dispoziie pentru predarea i acordarea de sprijin copiilor handicapai i un profesor, specialist, este angajat n coal pentru a sprijini procesul de nvmnt.

2*
". M 1e!-! ;.z.6 *e rg.+iz.re. -+ei ,!.se s*e,i.!e :+ , .!. ;i+-i6 %opiii sunt nscrii n aceast clas special i profesorul specialist n munca cu copiii handicapai, rspunde de educarea lor. (. M 1e!-! ;.z.6 *e 7 ! sire. -+ei ,./ere 1e i+s6r-ire i res-rse ceasta este o camer, n cadrul unei coli pentru copii normali, care se afl n grija unui profesor specialist n activitatea cu elevii handicapai. %onine resurse ale specialistului. ,e obicei, copilul handicapat este nscris ntr! o clas de copii normali i profesorul acelei clase rspunde de el. El merge la centrul de resurs, la date planificate, pentru sfaturi, instruciuni speciale, pentru materii, cum ar fi logopedia sau corectarea deficienelor fizice, ct i pentru a lua aparatura special sau materialele de care are nevoie pentru a!l ajuta la ore. Profesorul este, de cele mai multe ori, membru al colii obinuite. El poate s predea alturi de profesorul clasei, s!l ndrume pe acesta i asigur sprijinul pentru copiii handicapai. El mai deine posibiliti n legtur cu pregtirea i punerea la dispoziie a materialelor didactice pentru ore. Aodelul se poate completa cu profesori asisteni 'specializai n educaia copilului cu nevoi speciale(, care sprijin profesorul clasei n timpul cursurilor pentru rezolvarea problemelor educaionale ale elevilor handicapai. )vanta(e; C8D a. n cadrul ambelor sisteme, copiii pot locui acas i pot beneficia de sigurana traiului n mijlocul familiilor i comunitii lor, precum i dezvoltarea ntr!un mediu al normalilor> b. ambele sisteme ofer ajutor imediat, individual i specializat copiilor handicapai, n msura cerinelor i asigur o gam larg de materiale i aparatur, n vederea sprijinirii copiilor n zonele de predare specializat. %opiii deficieni pot lucra i nva unul de la altul, n activitatea pe grupuri mici sau de la cei normali> c. ambele sisteme 'n special modelul camerei de instruire i resurse(, dau copiilor posibilitatea de a nva de la copiii normali, n situaii sociale naturale> d. suma de bani necesar este foarte mic. %lasa special sau camera de instruire i resurse poate folosi cldirile e)istente> e. profesorii din coala obinuit dobndesc un grad de specializare i de nelegere, prentmpinnd nevoile copiilor handicapai, pe o baz regulat, ntr!un sistem stabil i familiar i pot consulta profesorul specialist, care, de asemenea, e un coleg familiar. 'ezavanta(e; C8D a. n cadrul ambelor sisteme, dac profesorul specialist lipsete, e)ist pericolul incapacitii copiilor de a participa la ore> b. clasa pentru elevi handicapai poate ajunge s fie privit ca un element separat de coala obinuit i copiii din clasa special pot fi izolai de copiii normali i de profesorii din coala obinuit 'segregai(> c. de obicei, n ambele sisteme, copiii nu pot s urmeze coala din vecintatea local. /rebuie s fie dui unde lucreaz profesorul specialist. ,eplasrile lungi i obositoare, nainte sau dup coal, constituie un inconvenient n acest caz. 5. M 1e!-! i6i+er.+6 Este un sistem care evit dezavantajul deplasrilor, deoarece copilul urmeaz coala pe care o gsete la cea mai mic distan de domiciliu 'din cartierul su, cu copiii vecini(. %opilul constituie, n acest caz, o parte integrant din clasa pentru copii normali. %opilul este instruit de ctre profesorul clasei normale de copii i este sprijinit de un profesor itinerant 'specializat n munca cu copii handicapai mintal( angajat de autoritile de nvmnt locale. El este, de obicei, singurul copil handicapat mintal din coal. 0n mod ideal, copilul handicapat mintal va participa la toate orele din program i profesorul itinerant va oferi toat aparatura special de care copilul are nevoie. Profesorul itinerant va ndruma profesorii clasei, mai ales n legtur cu alegerea i folosirea metodelor de predare celor mai adecvate. Profesorul itinerant d, uneori, instruciuni copilului, n vederea dobndirii unor abiliti speciale sau n domenii mai dificile ale programei. >. M 1e!-! , /-+ 7n model comun este acela n care un profesor itinerant este responsabil pentru toi copiii handicapai mintal dintr!o zon. cest serviciu i propune sprijinirea copilului i a familiei, de ndat ce acesta a fost depistat de serviciile medicale ca fiind deficient 'poate chiar la numai cteva sptmni(. Profesorul itinerant va lucra, mai nti cu prinii, sftuindu!i cu privire la nevoile timpurii ale copilului i, pe msur ce copilul crete, va ajuta prinii s alctuiasc un program de nvare timpurie, fcndu!i s

2F
dobndeasc disponibiliti pentru comunicare, de orientare spaial i autoservire. Profesorul, de asemenea, evalueaz capacitatea copilului i cnd e cazul, va elabora un program de stimulare a simurilor lui. Profesorul va facilita nscrierea copilului ntr!o grdini, va ajuta la alegerea colii adecvate i va oferi sfaturile necesare educatorilor i profesorilor din respectivele instituii. ,ac prinii aleg o coal local, pentru copii normali, atunci profesorul specialist acord ajutor copilului pe parcursul colii i chiar pn n nvmntul superior. -recvena vizitelor profesorului itinerant variaz n funcie de nevoile copilului, de la una pe trimestru, la E!* pe sptmn. 0n majoritatea cazurilor, rolul profesorului itinerant, pentru copiii deficieni mintal, const ntr!o combinaie de acordare de sfaturi i metode de predare. Profesorul itinerant va acorda ajutor n coordonarea progreselor, n cadrul procesului educaional i va vizita periodic coala n cauz. )vanta(e; C8D a. sunt sisteme care nu necesit mari cheltuieli n vederea construirii de noi cldiri de coal?clase> b. n cadrul> acestor sisteme, copiii deficieni mintal ',A(, pot urma colile locale i pot sta cu familiile i comunitile lor> c. copiii handicapai au posibilitatea s se amestece cu copiii normali, att din punctul de vedere social, ct i din cel academic i al pregtirii intelectuale> d. permite o intervenie timpurie, profesorii pot ncepe s lucreze cu copiii de cnd sunt foarte mici i cu familiile lor n acelai timp. Ei pot instrui prinii pentru a acorda ajutor copiilor lor, n scopul unei dezvoltri normale. 'ezavanta(e; C8D a. aceste modele sunt dependente de facilitile de transport i de comunicare, pentru a fi eficiente> b. ating un randament ma)im n cazul copiilor cu handicapuri uoare. Este mai dificil ajutorul acordat, prin acest sistem, pentru copiii handicapai sever> c. amplasarea individual poate s implice necesitatea dublrii aceleiai aparaturi, n mai multe coli, pe o arie larg> d. ca n orice sistem de integrare, succesul lui depinde de atitudinea i gradul de cooperare de la clas i de personalitatea, aptitudinile i responsabilitatea profesorului itinerant. 0n concluzie, acestea ar putea fi principalele modele de nvmnt integrat. 3u este posibil s e)iste modele care s fac fa tuturor nevoilor copiilor handicapai i, de aceea, este logic s se menin o varietate de astfel de variante, deoarece unii dintre copii se pot adapta uor n cadrul nvmntului integrat, n timp ce alii vor lucra mai bine n colile speciale. %heia alegerii adecvate a modelului organizatoric const n fidelitatea metodelor de evaluare folosite. Paii de urmat n acest sens se refer la= 2( identificarea corect a nevoilor copilului i ;( stabilirea n funcie de acestea a tipului de instruire adecvat pentru recuperare. &istemele se dovedesc a fi eficiente n momentul n care sunt cldite pe bazele e)istente. Ele trebuie s ia n considerare conte)tele= ! geografic> ! socio!economic> ! de nvmnt> ! trebuie planificate cu atenie. Pentru dezvoltarea lor, este necesar diversificarea gamei de servicii oferite acestor copii. ceasta implic asigurarea unui nvmnt integrat, n faza iniial, numai copiilor cu deficiene uoare, care au fost identificai ca fiind cei mai capabili de a avea succes n cadrul noului sistem 'cei mai dotai i sociabili(. Pe msur ce aceti copii fac progrese i ncrederea n acest sistem se contureaz, arunci se va deschide drumul i copiilor handicapai mintal moderai i severi, de a beneficia de avantajele pe care nvmntul integrat le ofer.

11. IN)LUEN&A INSTITU&IILOR TRADI&IONALE ASUPRA PERSONALIT&II HANDICAPA&ILOR MINTAL

0n ara noastr, copii handicapai mintal sunt crescui i educai n cadrul instituiilor de ocrotire i nvmnt special, formate din coli ajuttoare cu sau fr case de copii pentru debili mintal sau alte categorii de retardai mintal. ,ei legislaia permite nfiinarea de forme organizatorice alternative, la acest sistem de tipul instituiilor de mic mrime, comunitare, familiale sau educarea acestora n cadrul comunitii n colile publice, se fac,

2#
deocamdat, doar diverse ncercri timide, concretizate sub forma unor proiecte pilot de mici dimensiuni, n diverse zone ale rii. Este cunoscut, n psihologie, modelul dinamic al schimbrii, care e)plic dezvoltarea personalitii n relaie cu mediul. %onform acestui model K 2( mediul este dezvoltat de persoane> ;( persoanele se dezvolt sub influena mediului de apartenen i E( persoanele i mediul interacioneaz n permanen i se schimb constant n urma interaciunilor lor. C2#D Jurt 1eUin a e)tins nuanat acest model, introducnd formula % V f'P,A(, deci <comportamentul C este funcie a personalitii +*, i a mediului +6,# C2#D. Principalul merit al lui 1eUin a fost acela c a atras atenia asupra erorii tratrii izolate a personalitii, fr a fi luate n seam influenele profunde pe care le e)ercit mediul asupra dezvoltrii sale. ,in interpretarea acestei teorii, rezult c peste caracteristicile de specificitate ale personalitii handicapatului, se adaug noi elemente, determinate de mediul de e)isten al acestuia. 0n anumite situaii, factorii de mediu pot determina diferene profunde ntre diversele tipuri de personaliti retardate mintal, n funcie de caracteristicile lor i perioada de timp n care acioneaz. Pe aceast linie merg i observaiile lui Nenght 3irje C;$D, teoretician de seam al principiului normalizrii, care privete retardul mintal, nu ca pe un simplu handicap, ci ca pe o asociere de trei handicapuri. ceste handicapuri sunt= 2. handicapul mintal al individului> ;. handicapul de contientizare a ntrzierii mintale> E. handicapul dobndit sau impus. 1. H.+1i,.*-! /i+6.! .! i+1i3i1-!-i include deficienele cognitive, tulburrile de nvare, sentimentele de frustrare i eec asociate cu lipsa de rbdare i nelegere din partea celorlali membri ai societii. ". H.+1i,.*-! 1e , +6ie+6iz.re . :+68rzierii /i+6.!e se refer la viaa interioar a persoanei retardate. El este e)primat prin concepii despre sine distorsionate, izolare psihic, trire e)acerbat a problemelor personale, definirea neclar a poziiei sale fa de ceilali parteneri de via. %ontientizarea handicapului complic, n mod deosebit procesul de definire a propriei personaliti. (. H.+1i,.*-! 1 ;8+1i6 s.- i/*-s se refer la tulburrile aprute n comportamentul handicapatului mintal, datorit imposibilitii adecvrii acestuia la condiiile de mediu ale societii, n general, sau datorit atitudinii eronate a prinilor, educatorilor sau altor persoane implicate n procesul de recuperare. ici trebuie incluse aspecte legate de condiiile instituionale, lipsa contactelor sociale, insuficiente n pregtirea cultural i profesional i izolarea de comunitate. /oate cele trei handicapuri menionate se afl n strns legtur i se influeneaz reciproc, interacionnd ntr!o structur comun, care este, de fapt, personalitatea individului. ,eci, cel mai susceptibil de schimbri este handicapul dobndit, imputabil modului de organizare al instituiilor i societii, n general. 4educerea handicapului dobndit va determina reducerea sau atenuarea celorlalte dou tipuri de handicap, pe care persoana handicapat mintal, le va suporta, n acest caz, mai uor. spectele legate de influena pe care o e)ercit mediul instituional asupra formrii personalitii retardailor mintal, a fost cercetat i n psihologia american contemporan. stfel, E. Siegler i ,avid . Nalla C<D, de la 7niversitatea Wale, au scos n eviden faptul c anumite caracteristici ale instituiilor influeneaz comportamentul retardailor mintal din cadrul acestora. 0n acest sens, ei au demonstrat c, cu ct o instituie este mai mare i mai izolat de comunitate, cu att mai mult determin creterea motivaiei asistailor pentru sprijin i asisten din partea personalului din respectiva instituie> un e)emplu n acest sens ar fi colile mamut din ara noastr, care se afl n aceast situaie. 0n instituiile mari, copiii cu handicap mintal sunt mai deprivai de influena social benefic, dect n cele mici, de tip comunitar i familial. utorii menionai au demonstrat c e)ist o legtur evident ntre mrimea instituiilor i comportamentul predictibil al subiecilor instituionalizai. ,eprivarea asistailor de e)perienele vieii n afara instituiilor, n comunitate, duce la instaurarea unei stri de dependen accentuat fa de personalul din instituii. cestea se manifest, mai ales atunci cnd cadrele din instituii realizeaz ntrirea comportamentului asistailor prin reacii verbale i comentarii permanente. ,eprivarea social determin tulburri profunde, n planul personalitii, ducnd la modificri care se refer la instaurarea unei stri de apatie, retragere n sine, diminuarea simului responsabilitii, n lipsa ndrumrilor continue ale educatorilor. /oate aceste aspecte au fost puse n eviden n urma unor cercetri laborioase, care au inclus utilizarea unor chestionare i teste de personalitate comple)e, elaborate de &pitz, Golf i NoUlbH C;#D. &oluia alternativ la constituirea, n mediul instituional, a unei legturi permanente i strnse ntre copil educator este reducerea numrului i duratei interaciunilor la strictul necesar. ceast nou atitudine ar determina, dup Siegler C<D, mbuntirea autonomiei personalitii copiilor retardai din instituii. ,e asemenea, considerm c ea determin creterea simului responsabilitii acestor copii. Precauia care trebuie avut n vedere, n cadrul adoptrii acestei noi atitudini, const n evitarea e)agerrii de a nu!i acorda nici un sprijin copilului retardat mintal, dndu!i o autonomie total n activitile sale.

2<
0n aceast ordine de idei, studiile efectuate de numeroi psihologi americani, au dus la concluzia c instituiile pot deveni adevrate medii retardante C<D. nalizele efectuate n acest sens au pus n eviden numeroase diferene, care in de nsi organizarea lor, printre acestea, cel mai des menionate au fost caracteristicile de rigiditate, conformism i stricta organizare, care determin o predictibilitate dus pn la automatism a e)istenei n cadrul unei instituii. cest mediu determin n comportamentul copiilor handicapai mintal, instaurarea incompetenei sociale, datorit absenei spontaneitii, accenturii conformismului i a lipsei de iniiativ n aciunile proprii. Este evident faptul c modificrile de comportament enumerate i au originea n dezechilibrul creat de structurile de personalitate, specifice ale subiecilor i aceasta se realizeaz cu precdere #nd avem n vedere o instituionalizare ndelungat. %onstituirea unei noi structuri de personalitate, de tip instituional, are o influen negativ, vizibil mai ales n momentul integrrii tnrului n viaa social, deci ntr!un mediu mai puin organizat i predictibil. 5innd cont de teoria lui 3irje C;$D, despre acumularea a trei categorii de handicapuri, n cadrul personalitii handicapatului mintal, procesul semnalata determin, n final, accentuare strii de handicapare. &e remarc, de asemenea, structurarea n interiorul instituiilor a unui comportament pe baz de imitaie, n vederea conformrii i respectrii unor regulamente stricte. 0n cadrul formrii unui astfel de comportament oarecum liniar i stereotip, sunt e)cluse situaiile de conflict i rezolvarea de probleme caracteristice e)istenei de via cotidian, fapt care va ngreuna adaptarea ulterioar la viaa social. Siegler i Nalla C@D au demonstrat c e)ist diferene de comportament din cauza unei structuri difereniate a personalitii copiilor care au fost instituionalizai, nc de la nceputul e)istenei lor i cei care au fost educai n comunitate i familie i apoi introdui n cadrul instituiilor pentru retardai mintal. %ercetrile efectuate de autorii respectivi au demonstrat faptul c aceste diferene se menin chiar dac comportamentul subiecilor n cauz este evaluat dup o lung perioad de instituionalizare. 7n alt aspect, semnalat de Jing C;#D, este legat de diferenele ntre comportamentul copiilor, n funcie de tipul de instituie n care se realizeaz procesul lor de recuperare. utorul amintit, a studiat comportamentul copiilor care triesc n micile instituii rezideniale din cadrul comunitii. ,in cercetrile efectuate a rezultat prezena unui avans considerabil n sfera capacitii de comunicare verbal i maturitii deprinderilor de via cotidian, n favoarea copiilor cu retard mintal, a cror e)isten se desfoar n instituiile comunitare mici, fa de cei din instituiile de dimensiuni mari. Putem conchide c, viziunea rezultatelor cercetrilor prezentate succint, pe viitor se impune i n ara noastr, efectuarea unor studii longitudinale de anvergur, car s pun n eviden, cu claritate, legtura dintre influena diferitelor tipuri de instituii destinate retardailor mintal i structura personalitii i comportamentului asistailor din interiorul acestora. semenea demersuri epistemice, considerm c ar putea contribui cu succes la optimizarea i schimbarea structurilor de educaie, recuperare i asisten social pentru retardaii mintal. Evident c instituionalizarea nu determin anormalitatea handicapatului mintal, dar un mediu srac contacte sociale i stimulri nu poate contribui la recuperarea personalitii sale dizarmonice. 0n ncheiere, apreciem c, pentru perfecionarea recuperrii personalitii i terapia comportamentului handicapailor mintal din ara noastr, se impun, n plan organizatoric, cu prioritate, urmtoarele categorii de msuri= 2. n prima etap, renunarea la marile instituii tradiionale i nlocuirea lor cu instituii mici, fle)ibile, strns legate de comunitate> ;. modificarea mediului instituional clasic i nlocuirea lui cu unul de tip familial> E. trecerea de la sistemul de educaie special, bazat pe normalizare i integrare, fr distrugerea sistemului colilor speciale autohtone, care pot funciona n continuare, ca centre de resurse. %onsiderm c printr!o strategie coerent se va recupera rapid decalajul, e)istent n prezent, ntre ara noastr i rile avansate, n realizarea educaiei integrate.

1". ELE%I CU TULBURRI DE $N%&ARE

&intagma 06-!;-rri 1e :+32.re4 este cunoscut, n literatura de specialitate, sub diverse denumiri, sinonime, cum ar fi, de e)emplu, deficiene de nvare, 9 greuti: sau 9dificulti de "nvare:. Preocuprile pentru definirea, caracterizarea i recuperarea elevilor cu tulburri de nvare, sunt relativ recente i dateaz de la nceputul anilor "#$. Elucidarea diverselor aspecte, legate de tulburrile de nvare, a suscitat un interes deosebit n rndul specialitilor din diverse domenii de activitate, medical, pedagogic, psihologic, asisten social, ct i n rndul familiilor acestor elevi.

2@
%omple)itatea deosebit a problemei n discuie, a necesitat soluionarea acesteia ntr!o anumit manier i+6er1is,i*!i+.r. &intagma de 9tulburri de "nvare: C2FD, a fost introdus n literatura de specialitate anglosa)on, n anul 28#E, la ntlnirea unui grup de prini americani cu copii cu dificulti de nvare. /ot atunci s!au pus bazele 9 sociaiei americane pentru deficiene de nvare:, care i!a adus o contribuie nsemnat la cercetarea domeniului. 6rupuri din ce n ce mai numeroase de cercettori din Europa de vest i %anada au continuat i amplificat investigaiile ncepute de cercettorii americani. 1a noi n ar, preocuprile legate de cercetarea dificultilor de nvare n relaie cu imaturitatea colar, s!au declanat n anii "<$. 0n studiile publicate n acea perioad, s!au tratat, mai ales, caracteristicile greutilor ntmpinate de elevii normali sau handicapai la diverse discipline de nvmnt, pe diverse trepte de colaritate. bordarea avut n vedere era, ntructva atomist, cu accente, mai ales pe categorii singulare de elevi, fr pretenia de generalizare a concluziilor obinute la nivelul unor populaii colare numeroase. 1a nceputul anilor"8$, bogia informaiilor i cercetrilor realizate, pe parcursul a ctorva decenii, a permis apariia unor definiii comprehensive i generalizatoare a tulburrilor de nvare i enumerarea trsturilor specifice ale acestora. DEFINIII= 5rile Europei de Mest i &7 posed numeroase i variate modaliti de definire a sintagmei 9tulburri de nvare:. 0n &7 , de e)emplu, circul n prezent trei definiii mai importante= C2FD 2. ,efiniia federal din Lege. e1-,.2iei, din 288$, cu privire la persoanele cu deficiene ':+ndividual Uith ,isabilities ct :K idea, pl 2$2 K *<#(> ;. ,efiniia promovat de C /i6e6-! N.2i +.! *e+6r- De7i,ie+2e 1e $+32.re ':3ational %ommittee on 1earning ,isabilities: K 3O%1,(> E. ,efiniia C /i6e6-!-i I+6erg-3er+./e+6.! *e+6r- De7i,ie+2e 1e $+32.re ':/he +ntegracH %ommittee on 1earning ,isabilities: K +%1,(. I. Lege. e1-,.2iei :+ SUA D 1IIJ 0n viziune 1egii educaiei din &7 , definirea tulburrilor de nvare prezint patru caracteristici fundamentale= C2FD .H individul prezint o tulburare, ntr!unul sau mai multe procese psihice de baz. ceste procese psihice se refer la procesele cognitive K memoria, percepia auditiv i vizual, limbajul oral i gndirea> ;H individul prezint dificulti de nvare, n special n domeniile emisiei i recepiei limbajului oral i scris!citit, n recunoaterea i nelegerea cuvintelor i matematicii de calcul i rezolvare de probleme(> ,H problemele individului nu sunt, n primul rnd, determinate de cauze legate de deficiene de vz sau auz, motorii, mintale, tulburri emoionale sau condiii economice, culturale i de mediu nefavorabile> 1H e)ist diferen serioas ntre potenialul de nvare aparent al elevului i nivelul redus al achiziiilor sale. %u alte cuvinte, e)ist un nivel al achiziiilor situat sub potenialul de nvare al acestor elevi. II. C /i6e6-! N.2i +.! *e+6r- De7i,ie+2e 1e $+32.re Elementele eseniale ale definiiei 9%omitetului 3aional pentru ,eficiene de 0nvare:, organizaie care grupeaz specialiti americani din domenii diverse, sunt urmtoarele= .H ,eficienele de nvare sunt o categorie heterogen de deficien. +ndivizii cu deficiene posed o serie de comportamente i caracteristici specifice. ;H Problema aparine caracteristicilor intrinseci ale individului. ,eficienele de nvare sunt determinate, cu precdere, de factori intrinseci persoanei i mai puin de factori e)trinseci, legai de influena mediului sau a sistemului educaional. ,H Problema este cauzat de disfunciile sistemului nervos central. ,eci, e)ist o e)plicaie ce ine de caracteristicile biologice ale individului. 1H ,eficienele de nvare pot apare asociate cu alte categorii de deficiene. ,e e)emplu, indivizii pot avea simultan diferite deficiene de nvare asociate cu tulburri emoionale. III. C /i6e6-! I+6erg-3er+./e+6.! *e+6r- De7i,ie+2e!e 1e $+32.re ,efiniia 9%omitetul +nterguvernamental pentru ,eficienele de 0nvare: cuprinde urmtoarele puncte eseniale= C2FD .H %opilul poate avea dificulti legate de ascultare, vorbire, citire, scriere, nelegere i formarea de deprinderi matematice i sociale.

28
;H ,eficienele de nvare sunt factori intrinseci ce in de persoan i se presupune c sunt determinate de disfunciile sistemului nervos central. ,eficienele de nvare, se presupune c sunt cauzate de o tulburare a funciilor creierului. ,H ,eficienele de nvare pot fi cauzate n anumite condiii de influenele sociale i deficitele de atenie ale persoanei. 4emarcm c aceast definiie include, n plus fa de definiia legal american a tulburrilor de nvare, aspectele legate de influena nivelului sczut al deprinderilor sociale. Aajoritatea definiiilor date tulburrilor de nvare ale elevilor, n rile dezvoltate ale lumii, au cteva trsturi comune. 0n acest sens, tulburrile sau deficienele de nvare ale elevilor sunt caracterizate prin= disfunciile sistemului nervos central> diferenele i dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al funciilor i proceselor psihice> dificultile n realizarea unor sarcini de nvare colar> discrepan dintre nivelul achiziiilor i potenialul elevului> e)cluderea altor cauze 'acestea nu reprezint efectul deficienelor mintale, vizuale, auditive i emoionale i sunt e)cluse din rndul cauzelor primarea efectele influenelor nefavorabile de ordin social i cultural(. %auzele principale ale deficienelor de nvare, aa cum rezult din definiiile de mai sus, rezid, n special, n disfunciile cerebrale, configuraia heterocronic i funcionarea defectuoas a proceselor psihice, caracterizate prin anumite greuti n realizarea unor sarcini de nvare realizarea unor performane sub posibilitile reale ale elevului. %ercetri recente au pus n eviden faptul c acestor cauze li se poate aduga i o alta, care rezid n prezena la elev a unui tip de inteligen diferit de inteligena colar, solicitat de procesul de nvmnt. C2FD Pri+,i*.!e!e 6-!;-rri ntlnite n mod frecvent la elevii cu deficiene de nvare sunt urmtoarele= C2FD 1. deficiene de atenie, datorit creia elevii nu se pot concentra asupra leciei predate, dect pentru foarte scurte perioade de timp, atenia fiindu!le uor distras i capacitatea de concentrare redus> ". deficiene de motricitate general i fin cu dificulti de coordonare spaial a motricitii fine i, n general, cu un nivel srac al actelor motorii> (. dificulti n prelucrarea informaiilor auditive i vizuale. Auli elevi au greuti de recunoatere a sunetelor limbii, dar recunosc uor literele i cuvintele scrise sau prezint dificulti ale memoriei de scurt durat 'A&,(> 5. lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare. Aajoritatea elevilor nu sunt capabili s!i organizeze activitatea de studiu i sunt lipsii de un stil propriu de nvare> >. tulburri ale limbajului oral legate de recepie, nedezvoltarea vocabularului, slaba competen lingvistic i prezen deficienelor de limbaj> A. dificulti de citire 'la apro)imativ @$L dintre aceti elevi(> principalele greuti sunt legate de recunoaterea, decodificarea i nelegerea cuvintelor citite> B. dificulti de scriere manifestate prin greuti aparente n realizarea unor sarcini ce solicit activiti de scris> C. dificulti n realizarea activitilor matematice, concretizate prin slaba nsuire a simbolurilor i calculului matematic, precum i a noiunilor spaiale i temporale folosite la aceast disciplin> I. tulburri de comportament social datorate nivelului sczut al formrii deprinderilor sociale, ce determin perturbarea modalitilor de aciune i reacie la diverse situaii specifice, dificulti n stabilirea de relaii sociale> de iniiere i pstrare a relaiilor de prietenie. ,istribuia diverselor tulburri de nvare este diferit n funcie de vrsta copiilor. 1a vrsta precolar, tulburrile de nvare cel mai des ntlnite sunt cele legate n dezvoltarea motorie i a limbajului, deficienele de limbaj, insuficienta precizare a conceptelor i slaba dezvoltare cognitiv. 1a copiii de vrst precolar, adeseori se pot confunda tulburrile de nvare cu cele de dezvoltare. 4elaia dintre aceste dou categorii de tulburri const n faptul c tulburrile de dezvoltare, insuficient compensate, pot duce, n planul educaional, al colaritii, la apariia unor tulburri de nvare. 0n perioada micii colariti, elevii cu deficiene de nvare prezint dificulti la diverse discipline de nvmnt, citire, scriere, aritmetic. u probleme de concentrare a ateniei i deprinderi motorii deficitare, manifestate, n special, prin imposibilitatea inerii corecte a creionului n activitatea de scriere. . dat cu intrarea n perioada puberal, contientizarea propriilor deficiene duce la apariia unor tulburri emoionale i sociale. 0n adolescen, agravarea deficienelor de nvare determin, adeseori, deteriorarea imaginii de sine i apariia unor reacii de respingere social, ce duc la instalarea unor comportamente deviante. ,eficienele de nvare nerecuperate n perioada colaritii, l vor nsoi pe individ i la vrsta adult, cnd pot genera grave probleme de adaptare social i cultural.

;$
/ulburrile de nvare unt prezente la copiii din toate rile lumii, indiferent de cultura, limba i mediul social, cercettorii americani demonstrnd c frecvena tulburrilor de nvare este mai mare la biei dect la fete. ,e asemenea, statistici recente din &7 evideniaz faptul c, n cadrul populaiei de elevi cu cerine educaionale speciale, mai mult de jumtate 'F2L( o reprezint categoria copiilor cu deficiene de nvare. cetia reprezint n momentul de fa, peste FL dintre elevii cu vrsta cuprins ntre #!;2 de ani. C2FD 0n prezent, numrul elevilor cu deficiene de nvare este n continu cretere, n numeroase ri dezvoltate ale lumii i datorit includerii n aceast categorie, mai puin stigmatizat, a copiilor cu intelect de limit i handicap mintal uor. -recvena acestora atinge un ma)im la grupa de vrst 8!2* ani. C2FD 4ecuperarea elevilor cu deficiene de nvare este un proces comple), ce se desfoar n echipe interdisciplinare de specialiti, conform unor programe adaptate i individualizate, pentru categoria de deficiene de nvare, crora li se adreseaz. Tcoala romneasc posed o bun tradiie pedagogic n tratarea dificultilor de nvare ntmpinate de elevi. 0n trecut, pentru sprijinirea elevilor cu dificulti de nvare, au fost nfiinate, n ara noastr, clase de recuperare. cestea au fost concepute s funcioneze ca 9 sisteme desc ise cu program prelungit, cu cadre didactice special pregtite, cu efectiv redus de elevi, "n scopul individualizrii muncii de recuperare :. C*$D 1a intrarea n coal, elevii erau testai cu probe standardizate pentru msurarea nivelului maturitii colare, fapt care conferea i informaii despre eventualele dificulti pe care le pot ntmpina n activitatea colar viitoare. 0nc din acea perioad, N. Sorgo i +. 4adu C*$D, recomandau desfurarea unor programe pentru 9remedierea copiilor dezavanta(ai:, n pragul colarizrii viznd asigurarea unor anse egale tuturor copiilor, pentru adaptarea la activitatea de tip colar. Programul recomandat de autorii menionai, pentru integrarea colar a precolarilor, cuprindea urmtoarele etape= C*$D stabilirea unei strategii secveniale de diagnostic diferenial, prin aplicarea instrumentelor adecvate de diagnostic, n vederea unui triaj n trepte a copiilor inadaptai, la o activitate instructiv!educativ instituionalizat> stabilirea laturilor psiho!socio!educaionale, care urmeaz a fi compensate la precolarii mari i colarii din clasa +> programarea judicioas a activitilor formative i compensatoare, n vederea omogenizrii grupurilor de precolari i colari mici, n scopul prentmpinrii inadaptrii colare. 0n prezent, cercettorii recomand integrarea total a copiilor cu deficiene de nvare n nvmntul obinuit, i se preconizeaz chiar incluziunea acestora n coala cea mei apropiat de domiciliu i n comunitatea n care triesc, prin crearea unei vaste reele de sprijin. &pecialitii din cele mai diverse domenii K defectologi, psihologi, pedagogi, logopezi, terapeui ocupaional, Binetoterapeui, medici i asisteni sociali, sunt solicitai s se alture echipelor de intervenie pentru ajutorarea acestor elevi. 0n majoritatea rilor din Europa de Mest i &7 , se renun treptat la clasele i colile separate, unde fuseser plasai anterior elevii cu tulburri de nvare. &tructura programelor de intervenie, contemporane, destinate recuperrii elevilor cu deficiene de nvare, cuprinde obiective generale, legate de= C2FD sprijinirea elevilor s!i compenseze deficienele prin antrenarea capacitilor i deprinderilor bine dezvoltate> modificarea curricular pentru aceti elevi, n aa fel nct s le ofere posibilitatea s obin performane superioare> construirea unui mediu stimulator, care s le educe creativitatea i dezvoltarea intelectual. %onsiderm c studierea domeniului vast i insuficient e)plorat al deficienelor de nvare va cpta, n viitor, o importan din ce n ce mai mare, pe msura e)igenelor ridicate ale dezvoltrii sociale, vor crea o societate tot mai comple), n care tot mai muli copii vor avea dificulti de a se adapta la o tiin i tehnologie din ce n ce mai dezvoltat i sofisticat.

;2

1(. STRATEGII RECOMANDATE $N EDUCA&IA INTEGRAT A ELE%ILOR HANDICAPA&I MINTAL

0n anul 288E, 73E&%. a pus la dispoziia profesorilor din nvmntul obinuit care lucreaz cu diverse categorii de elevi cu %E&, o culegere metodic, intitulat 9 *ac et de resurse pentru instruirea profesorilor = cerine speciale "n clas : CED ceast lucrare, realizat pe baza e)perienei dobndite de numeroi reputai e)peri internaionali n domeniul pedagogiei, cuprinde i o descriere a celor mai eficiente metode i procedee, folosite pentru instruirea elevilor handicapai alturi de normali, n diverse ri ale lumii. ,ei nu face referire e)plicit la elevii handicapai mintal, ocupndu!se de tehnici educaionale speciale 'elevi care ntmpin dificulti mai mari sau mai mici, de scurt sau lung durat(, majoritate metodelor recomandate pot fi aplicate cu succes i n educarea elevilor handicapai mintal n sistem integrat. ,up prerea noastr, aceste metode i tehnici pot fi grupate n dou categorii= 2. metode pedagogice generale, folosite n mod nemijlocit, n activitatea elevului handicapat> ;. metode pedagogice specifice organizatorice, ce asigur, n primul rnd, un cadru adecvat activitii educaionale. 1. Me6 1e!e *e1.g gi,e ge+er.!e urmresc, aa cum menioneaz 9*ac etul de resurse pentru instruirea profesorilor:, n primul rnd, optimizarea procesului de nvare, pentru elevii handicapai. 0n cazul procedeelor de recuperare a elevilor handicapai mintal, ele nu constituie nouti absolute pentru nvmntul special din ara noastr, ci constituie mai degrab o enumerare a celor mai utile procedee pedagogice pentru activitatea cu aceti copii, din optica specialitilor strini,n vederea impunerii unei practici educaionale unitare. Procedeele didactice recomandate n acest sens sunt urmtoarele= a( 9construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor :, care se refer la folosirea de ctre profesor a e)perienei acumulate de elevi n trecut, pentru achiziionarea de informaii noi> b( folosirea e!perienelor zilnice ale elevului , se refer la includerea unor e)emple care in seama de e)periena anterioar a elevului, pentru nsuirea unor concepte noi> c( acordarea de funcionalitate "nvrii, reprezint o modalitate care const n a da elevului ocazia s aplice cunotinele dobndite n viaa cotidian> d( trezirea interesului pentru coninut, prin folosirea povestirilor , contribuie la sporirea interesului pentru coninutul predat elevilor> e( raportarea "nvrii la alte materii, asigur realizarea legturii ntre cunotinele predate la o anumit disciplin, oferind elevului o imagine comple) ntr!o viziune modern, interdisciplinar, asupra informaiilor dobndite> f( folosirea cltoriilor i e!cursiilor ofer elevilor posibilitatea s aplice n practic cunotinele teoretice dobndite la diverse discipline de studiu> g( (ocurile, constituie o metod atractiv, att pentru stimularea nvrii, ct i pentru recompensarea acesteia. /oate aceste metode de stimulare a nvrii pot fi folosite n activitate cu handicapaii mintal, n mod singular sau prin asociere. ". Me6 1e!e s*e,i7i,e numai nvmntului integrat, cu caracter organizatoric, aa cum am artat, pregtesc realizarea activitii cu elevii handicapai mintal, integrai, asigurnd un cadru adecvat n care se pot folosi sau nu, dup caz, metodele directe de nvare. %onsiderm c, n cadrul nvmntului integrat, profesorul trebuie s 9penduleze: n permanen, ntre cele dou categorii de metode. ,in categoria metodelor specifice nvmntului integrat, enumerm urmtoarele, ca fiind mai importante=

;;
A. $+32.re. *ri+ , B.i+e# 1II1. K"CL *er.re :+ ,.1r-! gr-*-!-i 1e e!e3i GSis6e/-! 1e i+s6r-ire46-6 r4H# 1-* D.3i1

cest sistem se refer, n general, la situaia n care un elev acord altui elev asisten, ca mediator, n scopul instruirii. &istemul de tip:tutor: poate fi de dou feluri= C;@D 2. elevii mari i asist pe cei mai mici dect ei> ;. elevii de aceeai vrst se asist reciproc. 0n mod normal, prima metod se dovedete mai eficient dect cealalt, n conte)t teoretic. ,ac obiectivul tutorialului este ndreptat nspre acceptarea social a elevilor handicapai, a doua s!ar putea s fie mai eficient. &!a constatat c elevii handicapai, bine instruii i supravegheai, pot fi folosii n diverse domenii ca tutori pentru colegi de!ai lor 'n prealabil alei n acest scop( sau pentru elevi mai mici dect ei. Aai mult, s!a constatat c din acest sistem au de nvat att tutorii, ct i elevii pe care acetia i ndrum> uneori se ntmpl ca tutorii s aib mai mult de ctigat. %ei mai muli cercettori consider c elevii handicapai pot nva mai mult despre un subiect nvndu!i pe alii dect ar nva dintr!o carte sau audiind un profesor. %onform studiilor, rezult c muli elevi tutori au fost folosii pentru a ajuta la creterea capacitii de recunoatere a cuvintelor, a analizei fonetice, a deprinderilor matematice, a deprinderilor pentru interaciune social etc. %onsiderentele de la care trebuie s porneasc un profesor atunci cnd decide s foloseasc sau nu un elev n rol de tutor, sunt= C;@D nevoile specifice ale tutorilor i ale elevilor pe care acetia urmeaz s!i asiste> timpul i efortul necesar instruirii lor> raportul cost?eficien al procedurii n situaia dat. &istemul tutor n regim 9propagare: ia natere atunci cnd elevii handicapai sunt instruii s se asiste unii pe alii> numrul tutorilor crete n mod gradual, pe msur ce tutorii instruiesc ali elevi handicapai s devin tutori. &pre e)emplu, patru elevi cu dificulti de nvare ',+( sunt instruii s fie tutori pentru patru elevi cu deficiene comportamentale ',%(. Elevii ,+ vor instrui pe cei ,% s devin la rndul lor tutori. 4ezult, astfel, opt tutori, care vor ncepe s instruiasc ali opt elevi pentru a deveni tutori. 3umrul tutorilor crete, astfel, foarte rapid. BH $+32.re. *ri+ , !.; r.re. 1i+6re *r 7es r-! ,!.sei i .!6e *ers .+e .1-!6e 1e s*ri@i+ 'descris de Masile Preda( C;@D Persoanele de sprijin pot fi prini, voluntari, persoane specializate. 1or trebuie s li se spun e)act, nainte de a ncepe s lucreze cu elevii, ce au de fcut, cnd, unde, cu cine trebuie s lucreze i cum. ,e asemenea, este util ca nainte de a ncepe s lucreze cu elevii, s li se acorde o zi pentru observaie i ntrebri. Ei vor fi instruii s completeze o fi de control '-ig.*(, care cuprinde o descriere a ceea ce se ateapt de la ei i care poate fi ulterior folosit de ei nii n scopul evalurii propriei munci. +niierea lor va avea loc n absena elevilor. Profesorii pot apoi folosi aceste fie de control pentru a evalua activitate profesorilor de sprijin, n scopul unei ndrumri i recompensri corespunztoare. C;@D S6r-,6-r. 7iei 1e , +6r ! S+7 Ai X X X X X X X X X X X X

a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. B. l.

sosete la timp intr n nelinite primete materialele necesare lucreaz n locul care trebuie face ceea ce i s!a spus lucreaz cu elevii cu care trebuie lucreaz n mod corespunztor ncheie activitatea la timp pune la loc materialele pleac n linite se descurc eficient n situaia dat are o atitudine ncurajatoare, pozitiv fa de elevi

1u X X X X X X X X X X X X

Aa X X X X X X X X X X X X

Oo X X X X X X X X X X X X

Mi X X X X X X X X X X X X

;E
m. n. o. p. ritmul de predare este adecvat aplic regulamentul clasei are un stil de comunicare clar cere ajutor, cnd i dac are nevoie X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

-ig.* K -i de control 'dup M. Preda( K C;@D

0n general, cnd se hotrte instituirea unui program pentru folosirea de elevi tutori sau profesori de sprijin, trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte= care sunt obiectivele acestui programP %e rezultate benefice sunt ateptate pentru profesorii de sprijin, tutorii i elevii lorP ce abiliti concrete solicit obiectivele instruiriiP cine ar putea s fie tutori sau profesori de sprijinP cum, cnd i ct timp trebuie s se desfoare instruirea tutorilor sau profesorilor de sprijinP de ce materiale sau echipament este nevoieP cum i cnd vor fi supravegheai i cum i ct de des li se vor aduce la cunotin observaiile rezultateP pentru ct timp, ct de frecvent i unde se va desfura programul tutorialP ce metode tutoriale sau de nvare se vor folosiP cum trebuie s reacioneze tutorul la comportamente corecte sau incorecteP %e probleme 'legate de ajutorul tutorial, de metoda de predare, de comportamente( pot s apar mai frecvent, cu probabilitatea cea mai mare i cum ar trebui ele abordate i rezolvateP 0n continuare, vor fi prezentate cteva e)emple de programe de tip 9 6-6 r:. C;@D A. O;ie,6i3 *ri+,i*.!E elevul va efectua operaii de adunare cu numere a cror sum depete ;$. O;ie,6i3e s*e,i7i,eE se descrie secvena de sarcini pe care tutorul o folosete pentru instruirea elevilor. a. cnd i se vor arta n mod aleator numere cuprinse ntre 2 i ;$, elevul le va numi> b. cnd i se vor arta n mod aleatoriu numere cuprinse ntre 2 i ;$, elevul le va scrie> c. cnd i se vor arta n mod aleatoriu cartonae ce conin cte o operaie de adunare, elevul va da rezultatul corespunztor. B. O;ie,6i3 *ri+,i*.!E elevul va rezolva independent probleme de matematic, n timpul orei. O;ie,6i3e s*e,i7i,eE se va descrie secvena de sarcini pe care tutorul o folosete pentru instruirea elevilor. a. elevul va rezolva cinci probleme de matematic n timpul orei, cu ajutorul tutorului> b. fiind date cinci probleme de matematic, elevul va rezolva, independent fiecare problem, n timp ce tutorul st alturi de el> c. elevul va rezolva independent cinci probleme de matematic n 2F minute, stnd singur n banca sa. S,e+.rii 1e *re1.re<:+32.re ! descriu n secven, e)act ceea ce trebuie s fac i s spun tutorul, precum i fiecare pas al instruirii. &cenariile arat, de asemenea, ce trebuie fcut n cazul n care apare o eroare. . dat ce un astfel de scenariu a fost elaborat, poate fi folosit n mod repetat, de mai muli tutori, cu mai muli elevi. Instruirea tutorilor i profesorilor de sprijin 0n general, tutorii i profesorii de sprijin sunt instruii dup urmtoarele metode= C;@D demonstraia inversarea rolurilor predarea sub supraveghere. a. demonstraia: profesorul demonstreaz tutorului, folosind jocul de rol, cum trebuie s instruiasc elevul. 0n general, tutorii i profesorii de sprijin sunt instruii s foloseasc urmtoarea metod= captarea ateniei> demonstraia> e)ersarea comportamentului int>

;*
verificarea?evaluarea atingerii obiectivului. b. inversarea rolurilor: dup demonstrarea metodei de instruire de ctre profesor, tutorul sau profesorul de sprijin demonstreaz, la rndul su, profesorului metoda proaspt nvat. Profesorul, care ia locul elevului, comite erori pe care elevii le comit n mod frecvent, testnd, astfel, capacitatea tutorului de a le corecta n mod corespunztor. c. predarea sub supraveghere: profesorul va supraveghea tutorul n prima sptmn de lucru> tutorii sau profesorii de sprijin pot avea nevoie de ndrumare, o perioad mai ndelungat> aceasta poate fi suplinit de profesor sau de ali tutori sau profesori de sprijin, deja instruii. 6arH /homas CED a pus la punct un sistem eficace de utilizare a persoanelor adulte i a elevilor, n calitate de colaboratori ai profesorilor, pentru rezolvarea problemelor de nvare ale elevilor cu %E&. 0n cadrul tipului de colaborare propus de el, fiecare dintre persoanele adulte participante la procesul de nvare ndeplinete un rol bine definit, dup cum urmeaz= CED 2( persoana care ofer ajutor este responsabil de sprijinirea intensiv a unui elev sau grupuri mici de elevi, pentru o scurt perioad de timp> ;( managerul activitii menine restul clasei implicat n rezolvarea sarcinilor i activitilor stabilite> E( cel care se deplaseaz tinde s menin fluena activitilor, prin rezolvarea problemelor legate de resurse. 0ntr!o clas bine organizat, aceste sarcini sunt ncredinate, de obicei, elevilor. C. Pre1.re. *e ;.z 1e *.r6e+eri.6 :+6re *r 7es rii , !ii are drept scop perfecionarea pedagogic a fiecrui participant i soluionarea optim a problemelor educaionale aprute n activitatea cu elevul handicapat mintal. ceast strategie se prezint sub urmtoarele variante= 1. O;ser3.re. :+ ,-*!-, care se refer la asistarea unui profesor de un alt coleg al su, n cadrul leciilor, pentru clarificarea i soluionarea problemelor pe care acesta le ntmpin. ". S-*er3iz.re. ,!i+i,, este o tehnic mai elaborat de observaie, folosit pe scar larg n &7 concentreaz pe msurarea performanelor obinute de profesori. , care se

Aetoda se compune din trei etape distincte= CED a( edina de planificare, n care se stabilesc aspectele ce vor fi urmrite> b( observarea clasei n timpul activitii, n care se adun datele ce se subsumeaz aspectelor 'obiectivelor( stabilite anterior> c( edina de concluzii, n care se analizeaz rezultatele obinute n atingerea obiectivelor propuse i se caut noi alternative, pentru atingerea acestora, n viitor. (. I+s6r-ire. ,-*!-!-i se refer la perfecionarea unui profesor de ctre un alt profesor, mai familiarizat, spre e)emplu, cu o anumit problem din cadrul curricumului de predare, care, n acest caz, deine rolul de instructor. Predarea pe baz de parteneriat dintre profesorii unei coli, se poate mbunti prin utilizarea unei *r gr./ri 7!e9i;i!e C;@D. ceasta const dintr!o <programarea adecvat a activitilor, care face posibil ca profesorii s acorde, ocazional, instruire individual sau pentru grupuri mici de elevi cu nevoi speciale : C;@D. ,oi sau mai muli profesori pot stabili s!i combine elevii, pentru activiti care necesit mai puin supraveghere. 9%nd elevii, din dou sau mai multe clase, au nevoie de instruire special, poate fi economisit timp i efort, dac fiecare profesor i alege i pregtete un pachet de instruire specializat pe o anumit problem: C;@D. 0n acest mod, profesorul respectiv poate fi folosit n instruirea mai multor clase n care sunt integrai elevi handicapai mintal. plicarea tuturor acestor strategii didactice, necesit e)istena unui spaiu adecvat, n care s se poat desfura activitile adaptate posibilitilor elevilor handicapai mintal. %u privire la acesta, a aprut n literatura de specialitate conceptul de 0,e+6r- 1e :+32.re4. C;8D 7n centru de nvare este un spaiu rezervat n clas, unde elevii pot s desfoare o activitate de nvare independent sau sub ndrumare. cesta trebuie s pun la dispoziia elevilor urmtoarele= C;8D spaiu de lucru materialele i echipamentele necesare

;F
instruciuni care descriu ce i cum trebuie fcut o list de control pentru evaluarea muncii foi de rspuns fie pentru nregistrarea performanelor ghid pentru corectarea erorilor. 0ntr!un centru de nvare, elevii handicapai mintal pot aplica, recapitula sau generaliza conceptele predate n cadrul clasei i i pot forma diverse categorii de deprinderi. %entrele pot fi folosite n timpul fazelor de dobndire, pstrare sau generalizare a cunotinelor, n cadrul procesului de instruire. %entrul de instruire permite profesorului s i+1i3i1-.!izeze i+s6r-ire. i s faciliteze e)ersarea suplimentar pentru elevii care necesit acest lucru. &e poate apela la centrul de nvare, n urma unei lecii, ca alternativ pentru temele date elevilor spre rezolvare n clas sau pentru mbogirea activitii. %entrele de instruire trebuie s fie astfel organizate, nct unul sau mai muli elevi s poat fi implicai, n acelai timp sau la momente de timp diferite, nefiind absolut necesar prezena profesorului. Aaterialele trebuie pregtite din timp, iar elevii instruii s lase, la plecare, centrul aa cum era cnd au venit. Des7-r.re. *r ,es-!-i i+6er3e+2iei *si= *e1.g gi,e :+6r<-+ ,e+6r- 1e i+6egr.re .rice coal public obinuit, datorit e)istenei unui numr de elevi cu %E& 'handicapai mintal, de e)emplu(, n zona de deservire a instituiei de nvmnt respective, se poate transforma ntr!un centru de integrare, n situaia n care dorete s cuprind n sistemul s educaional general, acei elevi cu probleme. /ransformarea unei coli obinuite, ntr!un %E3/47 ,E +3/E64 4E, este un proces comple), care implic mai multe componente= 2. ;. E. *. F. #. 1. a( transformri organizatorice> modificri structurale> adaptarea interveniei psihopedagogice> schimbri curriculare> selectarea metodelor utilizate, n funcie de obiectivele fi)ate> adoptarea unor proceduri de evaluare clare i precise. Tr.+s7 r/ri rg.+iz.6 ri,e 'vezi ne)a 2( K acestea vor viza aspectele legate de= C2@D clasificarea rolurilor i atribuiilor urmtorilor factori= ! conducerii centrului ! prinilor ! altor ageni comunitari b( alctuirea i stabilirea sarcinilor echipei de intervenie, alctuit, n funcie de posibiliti i cerine, din= profesor titular profesor specializat profesor itinerant profesor asistent. c( angajarea de personal medical i paramedical, pentru realizarea recuperrii i terapiei specializate= medici asistente medicale psihoterapeui logopezi Binetoterapeui terapeui ocupaional. ". a( b( c( M 1i7i,ri!e s6r-,6-r.!e vor avea n vedere urmtoarele componente, cu variabilele aferente= elementele materiale K spaiul i resursele materiale disponibile> elementele umane K elevi, profesori, prini, relaii cu alte centre, relaii cu comunitatea> elemente formale K timpul, distribuia pe niveluri educaionale, coninuturi, obiective.

;#
(. A1.*6.re. i+6er3e+2iei *si= *e1.g gi,e are drept scop satisfacerea cerinelor educaionale speciale ale unui elev cu %E& i presupune rezolvarea unui set de probleme specifice rezolvate pe trei niveluri 'dup Oanne Oaume, 2882(, dup cum urmeaz= NI%ELUL I K se refer la decelarea achiziiilor copilului cu %E&, cu precdere a celor fragile, n raport cu obiectivele clasei sau cu capacitile ce trebuie dobndite pentru trecerea n clasa urmtoare. NI%ELUL II ! se refer la structura demersului pedagogic i cuprinde dou faze= a( analizarea capacitilor ce trebuie dobndite pentru a distinge etapele componente i a le ordona> se obine astfel parcursul dorit pentru copil. b( se determin situaiile sau disciplinele de studiu, care trebuie oferite pentru ca, sprijinindu!se pe propriile achiziii, s pun n lucru noile demersuri, plecnd de la ce tie 'repertoriul personal( i de la ce i se ofer 'situaii, obiecte(. NI%ELUL III ! cuprinde obiectivele clasei i capacitile ce trebuie dobndite pentru trecerea n clasa urmtoare. 5. S,=i/;ri!e ,-rri,-!.re reprezint o condiie absolut necesar pentru integrarea elevilor cu %E&, care trebuie s beneficieze fiecare de un program educaional propriu. &chimbrile curriculare trebuie s in seama de urmtoarele elemente= 'vezi ne)a *( a. b. c. d. finalitatea zonei de integrare obiectivele de integrare coninutul curricular de baz metodologia disponibil.

F. Se!e,6.re. /e6 1e! r 1e i+6er3e+2ie, folosite n integrarea colar, se afl n strns relaie cu procesul de integrare respectiv, aa cum reiese din schema de mai jos, elaborat de Aurielle &acB, n 288;. C;@D

IN%ENTAR AL METODELOR I INSTRUMENTELOR DE INTEGRARE COLAR .N+E%/71 EM 17R4++ AE/.,E T+ +3&/47AE3/E ,E EM 17 4E 2. daptarea social ! grile de observare a comportamentului ! chestionare i interviuri ! teste de personalitate 'de frustrare, proiective( ;. 3ivelul de dezvoltare a copilului integrat ! teste de inteligen a( +ntelectual ! probe piagetiene b( Tcolar c( 6lobal E. titudinea mediului social 'directori, profesori, prini ai copiilor handicapai sau normali( *. +nseria instituiilor n mediul social 'coli, centre, servicii( F. %ost K eficacitate ! probe colare standardizate cu evaluare sumativ i formativ ! Evaluri zilnice sau periodice 'ale progreselor i dificultilor copilului( ! +nterviuri ! %hestionare de opinii ! 6rile de observare ! %hestionare ! 6rile de observaie ! Probe de evaluare a randamentului i profesional ! naliza psihologic a produselor activitii ! &tudii privind obiectivele specificate ! nchete statistice

A. E3.!-.re. *r ,es-!-i 1e i+6egr.re ncepe cu evaluarea a doi factori eseniali= ! copilul> ! mediul educaional. cetia trebuie evaluai nainte i dup declanarea procesului integrativ. 0n urma procesului de evaluare, se adopt decizia meninerii sau plasrii copilului n alt coal.

;<
nsamblul desfurrii procesului de evaluare a fost descris de Aurielle &acB, conform schemei de mai jos= &%IEA /E.4E/+%R P4.%E&717+ ,E EM 17 4E +3/E64R4++ T%.1 4E

E%ALUARE 03 +3/E ,E +3/E64 4E ,7PR +3/E64 4E %.P+1 AE,+7 %.P+1 AE,+7 %.3/EY/71 EM 17 4E +3/E4 %5+73+1.4 EM 17 4E EM.175+E+ ,E%+S+ +P./ESE P4+M+3, P4.%E&71 % 4E 3/4E3E SR E-E%/E1E %.3&/ / /E ,E%+S+ Aeninere Aeninere cu 4etragere fr modificare modificare 0ntoarcerea Plasarea n n alt instituie coal -ormele de evaluare educativ care se recomand s fie folosite, n cadrul procesului integrrii, sunt urmtoarele= 'vezi ne)a F(. C2@D ! evaluarea K iniial, formativ, sumativ ! evaluarea continu Practic, se observ c pot fi folosite pentru 9 msurarea: integrrii toate formele de evaluare importante din pedagogia modern. &e evalueaz, aa cum am subliniat, att elevul, ct i conte)tul educaional. 0n cazul elevului, sunt evaluate competenele curriculare, motivaia, impactul strategiilor educaionale i nivelul interaciunilor sociale. 0n cazul conte)tului, evaluarea se refer, cu precdere, la efectele deciziilor curriculare, atitudinile personalului i organizarea centrului de integrare. 0n final, informaiile obinute cu privire la elev i conte)tul educaional, ajut, dup o judicioas analiz, la perfecionarea procesului de nvare a elevilor cu %E&, integrai printr!o mai bun adaptare a strategiilor educaionale la specificul acestora. 0n situaia integrrii educaionale a elevilor handicapai mintal, cercetrile de specialitate au evideniat faptul c este util s se nceap cu cei cu handicap mintal uor 'debilitate mintal(, urmnd ca, pe baza e)perienei dobndite n fiecare centru de integrare n parte, s se treac, treptat, la integrarea educaional a celor cu handicap mintal moderat i sever.

15. ADAPTAREA CURRICULAR I PLANUL DE INTER%EN&IE INDI%IDUALIZAT PENTRU ELE%II CU CES

Procesul de integrare educaional a elevilor cu %E& include elaborarea unui plan de intervenie individualizat, n cadrul cruia, folosirea unor modaliti eficiente de adaptare curriculare joac rolul esenial. %urriculum!ul poate fi definit ca fiind <programul de activiti colare "n integralitatea sa, care se concretizeaz "n planul de "nvmnt, programa colar, manualele colare, "ndrumrile metodice, obiectivele i modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor i mi(loacelor de predare%"nvare, ce dezvolt modurile de evaluare a rezultatelor#. C2<D Problemele de adaptare curricular se pun n mod diferit atunci cnd dorim s integrm elevi numai cu tulburri de nvare, fa de situaia n care integrm elevi care posed suplimentar, diverse categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice. Pentru prima categorie menionat, adeseori este suficient s introducem elevul cu tulburri de nvare, n cadrul unui program suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de nvmnt la care ntmpin dificulti sau este rmas n urm. 0n cazul celei de!a doua categorii, cea a elevilor cu handicap, principalele modaliti ce pot fi folosite, constau n=

;@
1. selectarea unor pri din curricum!ul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de elevii cu handicap i renunarea la latele, de obicei cele mai comple)e> ". accesibilizarea prin simplificare a tuturor prilor din curriculum, pentru a putea fi nelese i nvate de elevii cu handicap> (. completarea curricum!ului general cu elemente noi care const introducerea elevilor cu handicap, ntr!o serie larg de activiti individuale, compensator!terapeutice, destinate recuperrii acestora i asigurrii restabilirii participrii lor, n mod eficient, la procesul de nvmnt pentru normali. 0n planul dezvoltrii curriculare pentru elevii handicapai, are loc o micare n sensuri diferite. Pe de o parte, curricum!ul acestora se restrnge, iar pe de alt parte se amplific prin introducerea unor activiti suplimentare individualizate, destinate compensrii i recuperrii strii de handicap. &pre e)emplu, n cazul elevilor handicapai mintal, planul de nvmnt se reduce, att din punct de vedere al numrului de discipline de studiu, ct i al coninutului informaional, ce urmeaz a fi nsuit la fiecare capitol n parte. 0n schimb, crete numrul de activiti individuale suplimentare, n care urmeaz s fie inclus elevul handicapat mintal, n scopul recuperrii acestuia. 0n cazul colii speciale romneti, astfel de activiti sunt cele logopedice, de corectare a deficienelor fizice, socializare, abilitare manual, terapie ocupaional, formarea deprinderilor de via cotidian i autonomiei personale i sociale etc. ,eosebirea esenial dintre nvmntul special romnesc i cel occidental, const n modul de organizare, materialele didactice folosite i locul de desfurare al majoritii acestor activiti. 0n 4omnia, cu e)cepia activitilor logopedice, celelalte activiti se desfoar n interiorul colii speciale. 0n rile scandinave, de e)emplu, sprijinul destinat elevilor handicapai se acord sub forma unor activiti individuale suplimentare, desfurate n instituia de nvmnt obinuit, n care acetia i desfoar activitatea. 0n ,anemarca, <a(utorul suplimentar, difereniat, reprezint forma cea mai rspndit de educaie special integrat, care se acord elevilor cu dificulti din coala danez obinuit, acest a(utor crend o puternic orientare profilactic> "n acest mod, se urmrete prevenirea instalrii unor stri de eec la "nvtur i inadaptare colar, cu caracter cronic$# 0n cadrul activitii cu elevi handicapai integrai, proiectarea curricular trebuie s in seama n primul rnd de tipul i gradul handicapului i apoi de posibilitile fiecrei coli de a asigura ajutorul fiecrui elev n parte. Pentru elevii cu handicapuri severe sau polihandicapuri, majoritatea specialitilor recunosc necesitatea colarizrii acestora n instituii separate, unde s fie instruii dup un curriculum propriu i beneficiind de tehnologii didactice adaptate. a este cazul elevilor cu handicap mintal profund sau a celor care au deficiene mintale asociate cu deficiene senzoriale i fizice, ceea ce i face dificil de colarizat n instituii obinuite de nvmnt. Pn n prezent, integrarea realizat prin intermediul adaptrii curriculare a dat rezultate, cu precdere la elevii handicapai uor sau moderat. 4ezultate notabile s!au obinut, n acest sens, n realizarea unui curriculum individualizat i simplificat, pentru elevii debili mintal integrai n coala obinuit. 0n cazul elevilor cu handicapuri senzoriale 'surzi sau hipoacuzici, orbi sau ambliopi( i a celor cu handicapuri fizice, adaptarea curricular s!a realizat mai ales prin e)tensiune. Pentru acetia nu e)ist probleme deosebite privind parcurgerea aceluiai curriculum destinat normalilor, deoarece acetia au un intelect normal dezvoltat. 0n aceast situaie, n curriculum!ul comun tuturor categoriilor de elevi, au fost introduse o serie de activiti suplimentare, specifice. cestea vizeaz, cu precdere, aspecte legate de orientarea spaial, demutizarea, socializarea, comunicarea, nsuirea unor limbaje adiionale 'limbajul sunetelor, dactil, Nraille etc.(, sau activiti practice, destinate pregtirii n profesii adecvate tipului de handicap respectiv. /oate acestea determin o mai bun adaptare la mediul social. deseori, suntem nevoii s asigurm integrarea educaional pentru elevii cu diverse handicapuri severe, pentru care nu este satisfcut doar adaptarea curricular, ci este necesar s realizm pentru acetia un plan sau program de intervenie individualizat sau, am mai putea spune, 9 un curriculum propriu:. cesta este destinat recuperrii, pe toate planurile, a personalitii elevului handicapat. 0ntr!un astfel de plan, se pune accent n special pe latura formativ i mai puin pe cea informativ. %omponentele eseniale ale unui plan de intervenie individual sunt= 1. evaluarea i reevaluarea> ". stabilirea obiectivelor pe termen scurt i lung> (. selectarea metodelor i activitilor folosite n intervenie> 5. stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare participante> >. cooperarea cu familia elevului handicapat. 1. E3.!-.re. este un proces deosebit de comple), prin care se urmrete obinerea informaiilor relevante despre copilul handicapat, din diverse domenii= medical, psihologic, pedagogic, social.

;8
,in punct de vedere medical, se urmrete diagnosticarea, cu precdere a nivelului de funcionare a diverselor organe i analizatori. ,in punct de vedere psihologic i pedagogic, se urmrete ca, n urma aplicrii unor teste 'teste psihologice, scri de dezvoltare i teste de cunotine( s se stabileasc un profil psihologic i pedagogic ct mai veridic pentru fiecare subiect n parte. spectele sociale se refer la cunoaterea condiiilor de dezvoltare ale copilului, situaiei familiale posibilitilor sale de integrare colar i comunitar. 0n afara evalurii copilului, este necesar s se stabileasc proceduri de evaluare concret pentru planul de intervenie n ansamblul su. cesta este util s fie reevaluat periodic. ". S6.;i!ire. ;ie,6i3e! r const n fi)area unor obiective concrete, pe termen lung sau scurt, din domeniile care sunt implicate n procesul recuperrii 'mediul psihologic, pedagogic sau social(. cestea trebuie e)primate ntr!o form msurabil i cuantificabil, pentru a permite o evaluare corespunztoare. (. Se!e,6.re. /e6 1e! r i .,6i3i62i! r 1e i+6er3e+2ie se refer la alegerea unei game largi de metode i procedee, din domeniile din care se realizeaz recuperarea copilului 'medical, psihologic, pedagogic i asisten social(. Pentru recuperarea comple) a copilului handicapat, se realizeaz cu acesta o serie de activiti, cu metode specifice, conform planului de intervenie proiectat. ctivitile i metodele sunt stabilite n funcie de nivelul de dezvoltare a copilului i de patologia asociat personalitii sale. .peraiile subsumate fiecrei activiti se pot nscrie pe foi de observaie individuale, pentru a se putea evidenia, cu uurin, vizualizarea evoluiei, achiziiilor i performanelor obinute. 7tilizarea unui astfel de procedeu de nregistrare, n cazul interveniilor psihologice i pedagogice, ne furnizeaz informaii eseniale despre tipul, durata i frecvena activitilor de care are nevoie subiectul pentru dezvoltarea secvenial a funciilor i proceselor sale psihice. 5. S6.;i!ire. i+s6i6-2ii! r i e,=i*e! r i+6er1is,i*!i+.re *.r6i,i*.+6e vizeaz att selectarea sistemului de servicii care particip la recuperare, ct i categoriile de profesioniti implicai n aceast activitate. Marietatea i profunzimea dificultilor i incapacitilor asociate handicapului necesit, adesea, o abordare terapeutic multidisciplinar. 0n acest sens, este util s se creeze echipe de diveri specialiti n care fiecare membru i alctuiete propriul plan terapeutic, destinat recuperrii fiecrui subiect n parte. &pecialistul recomand ca echipa interdisciplinar s fie condus de specialistul din domeniu n care copilul necesit cel mai mare sprijin, determinat n funcie de tipul i profunzimea handicapului su. >. C *er.re. ,- 7./i!i. e!e3-!-i =.+1i,.*.6 , precum i cu ceilali membri ai comunitii, care vin n contact cu copilul, este indispensabil pentru asigurarea succesului programului de intervenie individual. 0n acest sens, este necesar ca ntre specialiti i familie s se realizeze relaii de colaborare i coordonare reciproc, n realizarea diverselor activiti proiectate, la domiciliul elevului. 0n caz contrar, copilul va fi tratat n cadrul procesului de recuperare, atomizat, fracionat, e)istnd o discrepan ntre aciunile specialitilor i interveniile familiei. &uccesul planurilor de intervenie este influenat esenial de vrsta la care se ncepe aplicarea lor. %u ct planul se realizeaz mai de timpuriu, dac este posibil n frageda copilrie, cnd copilul recepteaz mai uor influenele e)terne, cu att mai mari vor fi ansele sale de realizare. 0n concluzie, procesele de adaptare curricular i proiectarea unor planuri sau programe de intervenie constituie modaliti eseniale, prin care se dezvolt personalitatea elevilor handicapai, asigurndu!se n acest mod, o adaptare la mediu sporit, care determin, n final, integrarea educaional i social n societate.

1>. EDUCA&IA INTEGRAT $N EUROPA DE %EST. MODELUL NOR%EGIAN D PREZENT I PERSPECTI%E

PREMISE PENTRU UN POSIBIL MODEL ROM'NESC DE RE)ORM %apitolul de fa este consacrat reformei destinate persoanelor handicapate din rile nordice. 0n cadrul acestui proces comple), au loc schimbri structurale n interiorul ntregului sistem de asisten social i educaie special, care vizeaz toate componentele sale, avnd drept obiectiv final, tergerea deosebirilor

E$
dintre e)istena persoanelor cu diverse tipuri de handicap i cele normale, prin nlturarea ntregului ansamblu de bariere fizice, sociale i culturale, care reprezint obstacole n calea realizrii lor depline. &ubsistemul educaiei speciale, datorit ajustrilor care urmeaz s se produc n interiorul su, va juca un rol determinant n cadrul acestui proces. %unoscnd preocuprile prezente i de perspectiv din ara noastr din planul reformei, considerm util s prezentm aceste realizri, cu sperana c vom contribui, astfel, la mbuntirea propriului sistem de nvmnt special. &ubscriem la prerea c n nsuirea unei e)periene pe plan internaional, orict ar fi de avansat, este necesar s se in seama de particularitile naionale, din ara unde urmeaz s fie transferate, n caz contrar putndu!se ajunge la distorsiuni ntre componentele adoptate i condiiile locale e)istente. 0n cazul n care se va gsi o soluie corespunztoare care va duce la adoptarea elementelor e)istente potrivite cu particularitile dintr!o anumit regiune, se vor economisi timpul i resursele financiare, necesare unor e)perimente proprii, destinate rezolvrii unor probleme ce i!au gsit deja rspunsurile pe plan internaional. doptarea cu discernmnt a unor modele ce i!au demonstrat n timp utilitatea practic, va conduce totodat la evitarea unor greeli ce s!au svrit n anumite perioade de timp, cu diverse ri ale lumii. ,in acest punct de vedere, o astfel de strategie va asigura procesului de reform un caracter constant progresiv, prin eliminarea discontinuitilor determinate de ncercrile i e)perimentele nereuite. &perm ca analiza noastr s constituie o surs de dezbateri pentru specialitii din nvmntul special, care s conduc n final, la gsirea cilor i mijloacelor practice cele mai potrivite, n vederea optimizrii organizrii acestui important domeniu al vieii sociale i alinierii sale standardelor europene cele mai avansate. Pri+,i*ii!e + r/.!izrii i 1es,e+6r.!izrii D s-* r6 6e re6i, *e+6r- re7 r/.re. ser3i,ii! r 1es6i+.6e *ers .+e! r =.+1i,.*.6e . reform cuprinztoare, viznd mbuntirea condiiilor de via ale persoanelor handicapate, se desfoar n prezent n 3orvegia. 0n centrul acestei aciuni se afl conceptul de normalizare i transpunerea acestuia n practic. 3ormalizarea nseamn, n acest sens, promovarea sprijinului pentru integrarea handicapailor n totalitatea sferelor din comunitile n care acetia triesc i unde este necesar s li se asigure un viitor lipsit de griji. Pentru realizarea acestui obiectiv, ntreaga strategie de aciune, destinat acestor categorii de persoane, va fi restructurat fundamental. 3ormalizarea se bazeaz pe concepia c fiecare individ are dreptul s fie integrat n cadrul sistemului de locuine ale comunitii n care triete i are nevoie s fie ajutat ct mai mult posibil, ca s parcurg acelai ciclu de dezvoltare pe care l au cei de aceeai vrst cu el, care fac parte din aceeai societate. 0n 3orvegia, aceasta semnific s se ofere copiilor posibilitatea ca s triasc n mijlocul familiilor i s urmeze grdinie i coli publice din vecintate. -iecare adult trebuie de asemenea sprijinit pentru a putea avea propria locuin i familie i pentru a putea beneficia de o munc pltit, n afara casei. 3ormalizarea include, de asemenea, susinerea participrii active a fiecrui individ, n funcie de interesele sale, la viaa cultural i pentru petrecerea timpului liber n cadrul comunitii. &erviciile i ajutorul individual vor fi promovate n aa fel nct s se asigure includerea tuturor handicapailor n locuinele din localitile n care domiciliaz, i s impulsioneze participarea lor cu drepturi egale la toate tipurile de activitate din plan local. 3ormalizarea include asigurarea unei asistene individualizate bazate pe sprijin difereniat, altfel spus, nseamn constituirea unor servicii specializate, care s permit realizarea unor aciuni variate. 1a nivel administrativ, normalizarea presupune organizarea i dezvoltarea unor structuri corespunztoare celor realizate pentru ceilali ceteni din comunitate. ceasta cuprinde grdinie i coli, oficii pentru construirea de locuine, oficiul de munc, transport i aezminte culturale de petrecere a timpului liber .a.m.d. 4eforma prevede, n acest sens, un transfer clar al responsabilitilor pentru serviciile acordate, de la nivel districtual!regional, la nivelul organizrii administrativ!teritoriale, de tipul oraelor i comunelor. 0n aceast ar, autoritile locale au deja responsabilitatea pentru majoritatea serviciilor acordate din diverse sectoare ale vieii sociale. 4eforma propus accentueaz, ns, necesitatea unei descentralizri a serviciilor specializate, organizate anterior la nivel regional. &e consider c descentralizarea este absolut necesar dac se dorete ca serviciile respective s rspund ntr!adevr necesitilor locale. %u att mai mult, participarea persoanelor handicapate la viaa comunitii reclam organizarea unei forme de sprijin sincronizat la nivel local. %oordonarea local este important, att pentru a asigura dezvoltarea tuturor variantelor de servicii necesare la nivel municipal, ct i pentru constituirea unei ct mai complete game de servicii, realizate prin coordonarea unor sectoare i agenii care activeaz n domenii diferite.

E2
Este mprtit concepia c un standard de via acceptabil, incluznd i realizarea celorlalte drepturi ceteneti, este imposibil de realizat fr crearea instituiilor corespunztoare. doptarea principiului normalizrii, ca principiu director pentru dezvoltarea serviciilor sociale din 3orvegia este menionat pentru prima oar de guvernul acestei ri, n anul 28##. ,ezvoltarea n continuare a ideilor legate de normalizare a condus, att la o solid critic a sistemului naional, bazat pe instituii, ct i la accentuarea cutrilor n vederea gsirii unei alte alternative i anume sistemul bazat pe dezvoltarea fiecrei persoane handicapate n cadrul comunitii n care triete. 0n final, guvernul norvegian a decis a decis n 28@<, dup o profund analiz, desfiinarea sistemului bazat pe instituii. u fost propuse legi care au acordat responsabilitatea pentru organizarea asistenei medicale generale i serviciilor sociale, de la nivelul consiliilor locale. 0n continuare s!a dovedit c multe consilii administrative din diverse localiti au fost capabile s asigure servicii adecvate, inclusiv persoanelor cu handicap. ceasta a ncurajat Ainisterul 4egal al &ntii i facerilor &ociale ca n colaborare cu alte ministere i instituii guvernamentale s promoveze liniile directoare ale reformei i ale implementrii sale n practic. Proiectul 9&:, elaborat de Ainisterul Educaiei i %ercetrii din 3orvegia, se ncadreaz armonios n aceast perspectiv, considernd util prezentarea lui.

1A. CONTRIBU&IA PROIECTULUI 0S4 I A CR&II ALBE LA DEZ%OLTAREA EDUCA&IEI INTEGRATE $N NOR%EGIA
0ntre anii 28@< K 28@@, 6uvernul norvegian a discutat ndelung despre responsabilitatea statului, referitoare la promovarea unor servicii pedagogice speciale. 4eglementarea propus cu acest prilej prevedea ca toate cele *$ de coli speciale ale statului s fie reorganizate i stabilea principiile acestei aciuni, scopul fiind acela de a se oferi sistemului de nvmnt posibilitatea s promoveze o mai bun educaie special pentru toi copiii handicapai. Proiectul 9&: a fost alctuit cu scopul de a pune la dispoziia Ainisterului Educaiei i %ercetrii perspectiva teoretic i practic necesar planificrii i aplicrii unei reforme radicale pentru reorganizarea nvmntului. 0n anii 28@8 K 288$, au fost prezentate n %artea lb nr.F*, planurile detaliate n acest scop, referitoare la organizarea educaiei speciale pentru copiii i tinerii din 3orvegia. Principala problem analizat este felul n care poate fi e)tins acest tip de educaie, ce cade deopotriv n sarcina administraiei centrale, ct i a celor regionale, oreneti i comunale. %artea lb nr.F* '28@8 K 288$(, coninnd msuri privind educaia special pentru copii, tineri i aduli 'elaborat de Ainisterul Educaiei i %ercetrii(, a fost aprobat de 6uvern la data de 2 iunie 288$. acest document subliniaz c organismele regionale i municipale au responsabilitatea, prevzut de lege, pentru a organiza educaie persoanelor handicapate. &e reamintete c integrarea, descentralizarea i asigurarea de posibiliti egale de educaie pentru toi copiii au fost principii fundamentale ale sistemului educativ norvegian. /oi copiii vor avea posibilitatea, n cel mai larg sens posibil, s fie educai n colile bune. &tatul intenioneaz s ntreasc sistemul de educaie special organizat la nivelul regional i orenesc! comunal, prin transferarea fondurilor necesare la nivelul local. Prin reorganizarea colilor speciale deinute de stat, o mare parte din resursele financiare i materiale vor fi canalizate spre municipaliti, prin sistemul bugetar privind veniturile regionale. A. CENTRELE NA&IONALE PENTRU EDUCA&IE SPECIAL 0n scopul organizrii unor instituii de specialitate, dispunnd de procedee avansate de asisten, statul a nfiinat 2$ centre naionale pentru educaie special. -iecare va acoperi un domeniu distinct al educaiei speciale= pentru persoane cu deficiene de auz, vizuale, sociale, emoionale, de comunicare i greuti de nvare. %entrele vor oferi asisten pentru copiii de toate vrstele, ncepnd cu cei de vrst precolar. O;ie,6i3e %entrele vor avea o multitudine de obiective. .biectivul principal va fi, ns, organizarea unor activiti perfecionate pentru educarea i recuperarea elevilor deficieni, n colaborare cu alte instituii implicate n aceast activitate. Pentru realizarea acestui deziderat se prevede asigurarea unui curriculum difereniat i adaptat posibilitilor practice, oferite de coala obinuit.

E;
0n acelai timp, centrele vor avea posibilitatea s acorde asisten pe o perioad mai scurt sau mai lung de timp, n cazul unor copii care necesit educaie n condiii deosebite i cu o metodologie promovat de specialiti cu nalt calificare. .rganizarea de servicii de consultan i conducere a procesului educativ, va constitui o alt prioritate a centrelor bazate pe o analiz de diagnosticare atent i o bun cunoatere a posibilitilor locale. ceasta include, de asemenea, realizarea unor programe suplimentare de cursuri de perfecionare pentru prini, profesori, personalul din coli i alte categorii de personal. . ultim, dar la fel de important sarcin a acestor instituii se refer la informarea general a publicului. B. TEHNOLOGII MODERNE BAZATE PE )OLOSIREA COMPUTERULUI $N AFUTORUL PRO)ESORILOR /ehnicile moderne, bazate pe folosirea computerului, dei foarte noi, s!au impus n domeniul educaiei speciale. 0n viitor, vor fi introduse computere destinate activitilor educative ntr!o parte din centrele respective. 7nitile dotate cu computere vor intra sub directa coordonare a Ainisterului Educaiei i %ercetrii, a %onsiliului pentru Educaie Primar i 6imnazial i a %onsiliului pentru educaie 1iceal. 9%onsiliul pentru Educaia 1aponilor: va deine rolul principal n dezvoltarea tehnicilor bazate pe computer, necesare educaiei speciale. %entrele vor avea datoria s instruiasc cadrele didactice n vederea folosirii eficiente a mijloacelor de nvmnt moderne puse la dispoziie. C. CERCETARE I INO%ARE Pentru realizarea multitudinii i varietii de obiective cerute, personalul centrelor naionale pentru educaie special, va trebui s posede cea mai nalt pregtire de specialitate din domeniul lor de activitate. ceasta, bineneles, implic un nalt nivel de educaie pentru fiecare profesie n parte. &e prevede ca ministerul de profil s ncurajeze personalul care lucreaz aici, n sensul de a se perfeciona tot timpul, pentru a putea asigura un nalt grad de pregtire instituiei n care lucreaz. Ma fi ncurajat, de asemenea, dezvoltarea modelelor i strategiilor de integrare, precum i cercetarea i inovarea, ca rezultant a e)perienei dobndite n practica pedagogic. %artea lb accentueaz necesitatea colaborrii strnse cu colegiile i universitile care pregtesc specialiti de profil. D. MSURI ORGANIZATORICE PE PLAN LOCAL G:+6rire. *-6erii 1e 1e,izie *e+6r.1/i+is6r.2i. ! ,.!H 4eorganizarea fostelor coli speciale aparinnd statului, presupune apariia unor sarcini pentru administraia local i regional. Pentru traducerea lor n via, statul va transfera n mod consecvent mai multe fonduri ctre autoritile respective. 1. S*e,i.!i6i :+ 7ie,.re , +si!i- .1/i+is6r.6i3<regi +.! %artea lb stabilete principiile necesare dezvoltrii serviciilor la nivel local, iar Ainisterul Educaiei i %ercetrii propune ca cel puin un profesor specialist n surdopedagogie i un altul specialist n tiflopedagogie s fie ataai pe lng conducerea administrativ a fiecruia dintre cele 28 districte ale rii. ceti specialiti vor deveni consilieri pe probleme speciale pentru toi copiii i tinerii din zona geografic respectiv. 0n afar de aceti e)peri, ali doi specialiti n pedagogia handicapailor mintal vor fi asigurai de ctre stat n fiecare district. cetia vor fi integrai echipei pentru recuperarea deficienilor mintal, ce funcioneaz n cadrul 9%onsiliilor administrative locale:. /oi specialitii enumerai vor colabora n activitatea ce o vor depune cu %entrele naionale pentru educaia special. ceasta va duce, n final, la mbuntirea serviciilor pentru persoane cu nevoi speciale pe ntreg teritoriul 3orvegiei. Echipele specializate n recuperarea persoanelor handicapate vor fi de mare importan n realizarea 94eformei norvegiene privind persoanele cu deficiene n dezvoltare:, care se desfoar n prezent. 0n conformitate cu legea e)istent, aceast reform acord ntreaga responsabilitate pentru stimularea, recuperarea i educarea handicapailor mintal localitilor n care acetia domiciliaz. ". Re2e.-. 1e ser3i,ii *r / 3.6 !. +i3e! ! ,.! %artea lb accentueaz asupra importanei deosebite pe care o reprezint faptul ca primul ajutor i sprijin s fie acordat persoanelor handicapate ct mai devreme posibil 'la vrsta cea mai fraged(, aceasta uurnd activitatea de recuperare viitoare. ,e aceea, se prevede ca reeaua de servicii organizat la nivel local s funcioneze ntr!o strns cooperare dintre diferii specialiti, din diferite domenii, ca de e)emplu, lucrtorii sociali, autoriti colare, personalul din grdinie, serviciile psihopedagogice. 0n cazul n care unui copil cu nevoi speciale nu i se poate acorda sprijinul corespunztor prin reeaua local, i se va asigura acestuia posibilitatea s fie primit de un spital districtual sau de un 9%entru 3aional pentru Educaie &pecial:.

EE

(. E,=i*e *e+6r- e1-,.2i. s*e,i.! :+ , !i 0n %artea lb se prevede, n scopul acordrii unui sprijin corespunztor, n funcie de handicapul fiecrui elev, s se organizeze la nivelul fiecrei coli echipe pentru educaie special. Echipele vor asigura, n acelai timp, colaborarea dintre prini i ceilali specialiti implicai n procesul de nvmnt i recuperare. 5. A!6e / 1.!i62i 1e rg.+iz.re . e1-,.2iei s*e,i.!e Pentru un numr restrns de elevi, 9%onsiliile Aunicipale: vor fi nevoite s gseasc alte modaliti pentru organizarea educaiei speciale, aceasta deoarece, ntrind colile cu profesori calificai n domeniu i asigurnd mijloacele de nvmnt corespunztoare, se va dovedi c acestea vor putea ajuta numai o parte din copii. lii, de e)emplu cei cu mari probleme emoionale i de adaptare social, vor fi plasai ntr!o coal local corespunztoare deficienelor sau ntr!o instituie social i medical pentru o anumit perioad de timp. Este important faptul ca astfel de instituii s ntrein o colaborare permanent cu reeaua local de nvmnt. >. Ser3i,ii!e *si= ! gi,e i 1e e1-,.2ie 3orvegia are apro)imativ E$$ de echipe psihologice i de educaie, care i desfoar activitatea n diverse orae i comune. pro)imativ jumtate din ele asigur serviciile pentru cte o singur localitate, iar restul deservesc mai multe localiti. Echipele sunt constituite din specialiti cu pregtire din diverse domenii. Psihologii i pedagogii educaionali sunt majoritari din punct de vedere numeric, dar pe lng acetia a crescut n ultima decad numrul educatorilor i profesorilor 'care au urmat cursuri de specializare de profil(. 0n afar de acetia, n multe pri n echipe sunt inclui i lucrtori sociali. &erviciile psihologice i educaionale 'denumite i psihopedagogice( au rolul 'cum am mai artat(, s sprijine copiii ncepnd de la vrsta precolar i apoi, pe toat durata cursurilor colii obligatorii de 8 ani, n care pot beneficia de educaie special. Ele vor colabora cu reeaua colar local, acordnd o atenie deosebit copiilor cu nevoi speciale de educaie i vor oferi ndrumri i procedee terapeutice adecvate. &erviciile vor avea rolul important n munca preventiv i, de asemenea, vor asigura asistena necesar personalului din grdinie i coli n desfurarea i ndrumarea unor programe de recuperare eficiente. .ricine poate apela la ajutorul acestor servicii, cum ar fi de e)emplu= copiii, prinii, studenii, doctorii, personalul didactic etc. %artea lb propune nfiinarea unui 9%entru 3aional pentru ,ezvoltarea &erviciilor Psihologice i de Educaie:, pentru stimularea acestor faciliti. E. MODELE DE COOPERARE 9Ainisterul Educaiei i %ercetrii:, mpreun cu 9Ainisterul -amiliei i facerilor de %onsum: 'n prezent Ainisterul facerilor pentru %opil i -amilie(, a iniiat proiecte e)perimentale, avnd drept scop mbuntirea sistemului de servicii, oferit de localiti prin ntrirea gamei de prestaii oferite. &erviciile psihologice i de educaie, joac un rol important n cadrul e)perimentelor de promovare a unor soluii alternative de organizare fa de cele e)istente. Ainisterul rspunztor de ac est proces, caut ca pe baz e)perimental s determine care sunt modelele cele mai eficiente de colaborare, pentru a putea ajuta, n final, fiecare copil. ). CRETEREA CERERII DE SPECIALITI Pentru realizarea scopurilor prevzute, n legtur cu asigurarea dreptului la msuri pedagogice i de recuperare difereniate pentru toate persoanele handicapate, se face simit nevoia creterii numrului de specialiti la toate nivelurile. ceast situaie trebuie rezolvat cu prioritate, deoarece, dup informaiile furnizate, 3orvegia resimte nc lipsa unui numr suficient de specialiti n domenii cum ar fi= psihologie, pedagogie, defectologie i asisten social. %onsiderm c acest fapt este determinat i de varietatea i anvergura proiectelor sale n domeniile educaional, social i medical. 0n %artea lb se stipuleaz, n aceast direcie, necesitatea ca perfecionarea personalului din diverse instituii implicate n realizarea obiectivelor propuse s se desfoare n paralel cu aciunea de dezvoltare i inovare prin e)perimentare. Este considerat absolut necesar colaborarea dintre colegii, universiti, grdinie i coli, pentru organizarea i evaluarea unor programe de sprijin la nivel local.

E*
0ncheiem, considernd c 9Proiectul &:, n ansamblul su, reprezint o deschidere curajoas spre viitor, iar rezultatele sale, benefice dup o evaluare de substan, pot fi preluate i de alte ri n funcie de potenialul economic al fiecrei societi n parte.

1B. DEZ%OLTAREA EDUCA&IEI INTEGRATE PENTRU ELE%II HANDICAPA&I MINTAL DIN S.U.A
0n 28#$!28<$, un impact deosebit asupra mbuntirii situaiei persoanelor handicapate l!au avut dou elemente= 2. rspndirea cunoaterii drepturilor universale ale omului> ;. creterea substanial a fondurilor federale pentru programe i servicii destinate handicapailor. Ereditatea i defectele fizice severe au fost considerate ca fiind relevante pentru 2$!2FL din cauzele care determin handicapul mintal. 4estul cauzelor au fost legate de motive incluznd e)periena cultural i de mediu. crescut sensibilitatea fa de problematica handicapului mintal i promovarea unor servicii pentru cei afectai de aceast tulburare de personalitate. Ser3i,ii 1i+ ,.1r-! , /-+i6.r. Oohn JennedH, sensibil la problematica handicapailor mintal 'deoarece avea o sor handicapat mintal( i cu opiuni politice democratice, a devenit preedinte la ;$ ianuarie 28#2, iniiind o politic ce cuprindea obiective viznd calitatea vieii i calitatea serviciilor destinate handicapailor. Pentru a veni n sprijinul cerinelor persoanelor handicapate, JennedH a nfiinat o comisie de ;# de membri, condus de 1eonard AaHo, stabilind ase obiective strategice destinate s orienteze politica american n domeniul educaiei i asistenei sociale pentru aceste categorii de persoane. 4aportul final de aciune 'President Panel of Aental 4etardation, PPA4(, coninea 22; recomandri pe mai multe direcii principale. 0n acest sens se pot meniona urmtoarele= 2. cercetri n direcia cauzelor retardului mintal i a metodelor de terapie, recuperare i educaie> ;. msuri preventive de sntate, incluznd= un program puternic de ngrijire i supraveghere a mamelor i copiilor, focalizat la nceput pe centrele populate, unde prematuritatea i rata copiilor deficieni era nalt> protecie n timpul sarcinii mpotriva radiaiilor i drogurilor> e)tinderea serviciilor de diagnosticare i difereniere. E. ntrirea programelor educaionale n general, cuprinznd referiri la rspndirea programelor educaionale generale i crearea de programe de educaie special e)tensive n coli publice i private, n strns legtur cu forme organizatorice de materializare vocaional, restabilirea profesional, formare i antrenament profesional, n vederea angajrii n diverse meserii> educarea adulilor handicapai mintal i organizarea de ateliere protejate, corespunztoare nevoilor acestora. *. nfiinarea unor clinici de specialitate perfecionate i servicii sociale comprehensive, descoperirea unor metode i procedee de ngrijire diversificate, cu accent pe familie i dezvoltarea unei game largi de faciliti pe plan local i comunitar> F. apariia unui concept legal i social despre handicap, incluznd protecia drepturilor lor civile, prevederi destinate proteciei vieii acestora, o atitudine deschis din partea legii i a instanelor de judecat i clarificarea teoriei legate de responsabilitatea n svrirea de acte criminale. #. acordarea unei atenii deosebite dezvoltrii tiinei i a fiecrui tip de serviciu, prin asigurarea de posibiliti studenilor s studieze varietatea aspectelor legate de problematica deficienei mintale i handicapurilor n general> <. promovarea de programe de educaie i informare pentru sensibilizarea publicului n problematica deficienei mintale= pentru a ntri cercetarea i activitatea de prevenire, raportul recomanda ca serviciile s fie integrate la nivelul comunitii ntr!o reea de legturi corespunztoare> cu asisten federal, statele i comunitile locale poart rspunderea principal pentru finanarea i mbuntirea condiiilor de via pentru persoanele retardate mintal. 0n legtur cu dezvoltarea serviciilor destinate handicapailor mintal, erau luate n consideraie o varietate de nevoi speciale la diferite vrste. ,eclaraia ..3.7. din 28<2, cu privire la drepturile retardailor mintal, n cele < articole stipula, n esen, c persoanele handicapate au aceleai drepturi cu cele ale celorlali ceteni i de aceeai vrst din ar.

EF
,eclaraia respectiv a influenat &.7. . n adoptarea unei platforme pentru iniierea de reforme i programe de dezvoltare din domeniul handicapurilor.

Re.!izri ;2i+-6e :+ *r.,6i,. s ,i.!. 0n ciuda ctigurilor nregistrate ntre anii 28*$ K 28F$, multe persoane retardate mintal nc nu primeau serviciile adecvate. ,e e)emplu, n colile publice, un mare numr de copii erau e)clui de la programele educaionale din cauza tipului sau severitii handicapului lor. nul 28<2 a fost anul schimbrii acestei situaii dificile. 9&emnalul: a fost dat de demersul fcut de sociaia pentru %opii Iandicapai din PensHlvania n legtur cu respingerea a 2E copii deficieni mintal din colile publice ale statului. %ei 2E copii au fost considerai reprezentativi pentru toi cei e)clui din nvmntul public. 0nelegerea ncheiat n anul urmtor, 28<;, stabilea obligaia ,epartamentului de sisten &ocial i a celui pentru Educaie de a asigura o educaie corespunztoare n colile publice pentru toi copii retardai mintal. 9&pecificau, de asemenea, procedurile de evaluare i de asigurare a protejrii acestor copii. 0n urma nelegerii respective, 2F$$ de copii e)clui din colile din PensHlvania au fost admii n acestea.: Este interesant de notat c mai mult de jumtate dintre acetia nu erau handicapai sever cum s!ar fi ateptat, ci ei se ncadrau n categoria celor cu deficiene mintal uoare i moderate. stfel de corecii aduse legislaiilor statale au pregtit 1E6E -E,E4 1R P4+M+3, E,7% 5+ PE3/47 /.5+ %.P+++, din anul 28<F. . prevedere esenial din aceast lege a fost cea referitoare la coordonarea de sprijin financiar din bugetul federal pentru ageniile statale i locale implicate n organizarea programelor din domeniul educaiei speciale, programe realizate n mod descentralizat. lte prevederi n strns legtur cu educaia special, includeau urmtoarele= acordarea unei educaii libere i adecvate pentru toi copii handicapai> proceduri de testare i evaluare pentru copii, nediscriminatorii, n funcie de rasa i cultura de provenien> dezvoltarea de programe educaionale individualizate pentru fiecare copil handicapat> educarea ntr!un mediu social ct mai puin restrictiv, aceasta nsemnnd educarea copiilor handicapai mpreun cu cei normali, pe ct mai mult posibil> asigurarea de procedee de asisten pentru copii, ct i pentru prini. ceste prevederi au avut un impact asupra revigorrii serviciilor educaionale pentru handicapaii mintal, dar n!au eliminat nc abuzurile i n!au artat 9cum s fie asigurat acest tip de educaie special:, cu alte cuvinte cile, metodele i mijloacele ei de realizare. Per7e,2i +.re. sis6e/-!-i i+s6i6-2i +.!. 0n anii Z<$, instanele judectoreti federale, au acordat un interes major dezvoltrii instituiilor, declarnd multe din condiiile oferite de acestea, precum i procedeele lor de lucru ca fiind neconstituionale. 0n anul 28<2, judectorul Oohnson de la tribunalul din labama a declarat c drepturile constituionale ale handicapailor mintal, rezideni n instituii, au fost violate. Iotrrea sa judectoreasc includea i un apendi), care definea standardele minimale pe care trebuiau s le ndeplineasc colile statale. ,e asemenea, a fost nfiinat o comisie care s duc la ndeplinirea hotrrilor instanelor judectoreti respective. 0n 28<;, problema a fost reluat de o curte juridic din Ginsconsin, cu rezultate similare. 4eforma instituiilor americane a luat un drum nou prin includerea aspectelor legate de instituiile pentru handicapaii mintal, n amendamentul din 28<2, capitolul Y+Y din Lege. *ri3i+1 *r 6e,2i. s ,i.!. Prevederile din aceast lege cuprindeau multe din standardele propuse de 9%onsiliul pentru servicii destinate handicapailor mintal: i altor persoane cu handicapuri de dezvoltare i statuau obligaia asigurrii de fonduri din bugetul federal pentru realizarea standardelor propuse. Prevederile acestei legi stipulau, de asemenea, ca standardele impuse sie asigurate de ctre echipe interdisciplinare. Pri+,i*ii .!e e1-,.2iei i+6egr.6e. Asurile reformatoare adoptate prin aceast lege erau guvernate de trei principii fundamentale de educaie i asisten social= 1. Pri+,i*i-! + r/.!izrii# dezvoltat mai nti n rile scandinave, se refer la faptul c trebuie fcute toate eforturile pentru a asigura persoanei retardate mintal o e)isten ct mai normal posibil, asigurndu! se accesibilitatea situaiilor i condiiilor vieii cotidiene, n aa fel nct aceasta s triasc conform standardelor dup care triesc majoritatea membrilor normali ai societii.

E#
". Pri+,i*i-! 1ez3 !6rii a fost propus iniial de 91iga internaional a societilor pentru handicapai mintal:= 9fiecare individualitate posed un potenial de progres, indiferent de severitatea handicapului: i, deci, 9obiectivul fundamental al programelor pentru handicapaii mintal, const n stimularea nsuirilor umane ale acestora:. (. Pri+,i*i-! 1ezi+s6i6-2i +.!izrii a fost vzut frecvent ca fiind soluia cea mai eficient n cadrul reformei instituiilor. Pentru a se atinge acest obiectiv instituiile au fcut un efort n direcia creterii independenei membrilor acestora, pregtindu!i pentru plasarea n mijlocul comunitilor, iar comunitile trebuie s!i dezvolte nivelul serviciilor pentru a putea asigura meninerea handicapailor mintal n mijlocul societii. ,ezinstituionalizarea a devenit un obiectiv al anilor Z <$ , cnd preedintele 3i)on a lansat obiectivul naional de reducere a populaiei din cadrul instituiilor la E$L, pn la sfritul secolului. 9Progresele realizate n acest sector pn n prezent, se reflect n faptul c n intervalul 28<$ K 28<8, numrul rezidenilor din instituiile administrate de stat a sczut pn la F$.2E8 persoane, n timp ce populaia american a continuat s creasc.: '&cheerenberg, 28@$( C +,!-zii Perioada dintre 28#$ pn n prezent a cunoscut cele mai radicale schimbri n atitudinea i tratamentul deficienilor mintal din ntreaga istorie a mericii. 4ealizrile obinute aparin unei societi a crei atitudini i responsabiliti n rezolvarea problemelor legate de om au crescut de!a lungul ultimilor ani. 90n trecut, din multe puncte de vedere, persoanele handicapate mintal au fost tratate ntr!un mod care rspunde mai mult cerinelor specialitilor din cadrul comunitii i mai puin necesitilor individuale ale acestei categorii de persoane.: %onstatm c atitudinea fa de persoanele handicapate mintal, fa de locul lor n cadrul comunitii i responsabilitatea societii americane n realizarea de progrese n aceste decenii, s!au schimbat frecvent i profund pn n prezent. /eoreticienii de azi din &.7. . sper c atitudinile inovatoare prezente, vor fi traduse integral i constant n fapte i c, astfel, vor rspunde adecvat nevoilor persoanelor handicapate, crora le sunt destinate.

1C. SISTEMUL LEGISLATI% I DE ORGANIZARE A $N%&M'NTULUI INTEGRAT $N EUROPA DE %EST

M SINTEZ M 1. &e observ ca majoritatea rilor dezvoltate ale lumii 'att n 7.E. ct i din &.7. ( sunt adepte ale realizrii educaiei speciale, conform principiului integrrii persoanelor handicapate. ". +ntegrarea este realizat n diverse ri, pe diverse trepte i niveluri, unele fiind mai avansate n acest sens 'e). rile scandinave(, altele se afl ntr!o faz incipient. (. 0n majoritatea statelor, pe lng uniti colare obinuite, n care se afl integrai handicapai, e)ist i uniti de ocrotire i nvmnt special, separate, destinate cu precdere handicapurilor grave, polihandicapurilor sau handicapurilor senzoriale 5. 7nele ri au introdus n legislaia naional general cu privire la nvmnt, prevederi referitoare la organizarea nvmntului special, altele au elaborat legi destinate numai acestui domeniu 'e). rile scandinave(. >. 0n toate rile dezvoltate conducerea, organizarea i planificarea educaiei speciale revin Ainisterului Educaiei sau 0nvmntului. A. &e consider c descentralizarea responsabilitii de la nivel central i delegarea ei la nivel regional i local este o soluie optim pentru asigurarea unei game largi i eficiente de servicii pentru handicapai. B. 0n majoritatea rilor dezvoltate, programele destinate educaiei i recuperrii persoanelor handicapate se desfoar n strns legtur prin colaborarea ntre autoritile administrative centrale i locale, cu organizaiile nonguvernamentale '..3.6.!uri(, destinate proteciei persoanelor handicapate, bolnave sau fcnd parte din grupe cu grad ridicat de risc. C. &uccesul n realizarea obiectivelor integrrii i al egalizrii anselor, se bazeaz pe progresul realizat n diversificarea gamei de servicii destinate persoanelor cu nevoi speciale, ncepnd cu cele de la nivel naional. I. +ntegrarea, din punct de vedere acional, nseamn n viziunea majoritii cercettorilor contemporani, asigurarea serviciilor de nvmnt special i a celor din cadrul comunitii, n cadrul nvmntului obinuit.

E<
1J. &e constat schimbarea mentalitii la nivel internaional fa de persoanele handicapate. ceast schimbare, la nivel fiziologic i ideologic, este determinat de aplicarea principiilor universale ale drepturilor omului i pentru aceste categorii de persoane. 11. 0n prezent, se manifest o acut preocupare pentru diversificarea i lrgirea ariei de aciune a serviciilor destinate handicapailor, punndu!se accent pe asistena acordat familiilor care au n ngrijire persoane handicapate. 0n concluzie asistm la o ampl reform a nvmntului special, caracterizat prin continue cutri de noi formule organizatorice i schimbri legislative n acord cu progresele societii contemporane. 0n planul legiferrii, aceasta are ac efect e)istena unor legi temporare 'vezi cazul .landei( care coe)ist n mod provizoriu cu legi permanente din domeniul educaiei i asistenei sociale pentru persoanele handicapate.

1I. ENTRASE DIN PRINCIPALELE DOCUMENTE INTERNA&IONALE I ROM'NETI CU PRI%IRE LA EDUCA&IA INTEGRAT
I. RECOMANDRILE CONSILIULUI EUROPEI R OI"OAOIJ5OI" /oate persoanele cu deficiene, n funcie de tipul sau gradul deficienei, au dreptul la educaie corespunztoare care s rspund cerinelor i dorinelor lor. Educaia va asigura persoanelor deficiente urmtoarele= atingerea celui mai nalt nivel posibil de dezvoltare personal va stimula nvarea, lund n consideraie caracteristicile deficienelor i folosind forme de sprijin pentru facilitarea nvrii. Ma contribui la acceptarea deficienelor i achiziionarea deprinderilor necesare pentru depirea obstacolelor cu care se confrunt. O;ie,6i3e!e e1-,.2iei s*e,i.!e Educaia va ajuta persoanele cu deficiene s ating cea mai mare independen economic posibil, astfel nct s contribuie la dezvoltarea social a rii lor. 0n afar de formarea deprinderilor academice, educaia tinerilor va cuprinde= formarea deprinderilor sociale i pregtirea pentru via independent, n colaborare cu prinii i educatorii> asisten practic pentru e)istena i integrarea n societate. .biectivele i sensurile educaiei constau n educarea copilului deficient ca parte a unui program individual pedagogic educaional i terapeutic global, care este adaptat nevoilor capacitilor i dorinelor 'cerinelor( sale. &pecialitii 'profesionitii( vor asocia familia copilului pe ct mai mult posibil n mod activ la proiectarea, aplicarea, urmrirea i evaluarea programului desemnat. -amilia va fi n permanen informat asupra evoluiei copilului i va beneficia de tot sprijinul de care are nevoie. 5innd cont c principiile interveniei timpurii sunt n interesul copilului, este necesar= s se nceap cu msuri medico!educaionale nc de la vrsta precolar, n special atunci cnd se intenioneaz realizarea unei educaii colare mai uoare n stadiile ulterioare> copilul s urmeze grdinia i coala la o vrst ct mai mic. 0ntre copiii deficieni i cei fr probleme se realizeaz contacte ce asigur o stimulare puternic n vederea integrrii ambelor categorii. Pentru aceasta, educaia trebuie realizat ntr!un mediu obinuit, mpreun cu grupul de copii normali, acolo unde poate fi asigurat totdeauna asistena necesar pentru copii deficieni, n vederea

E@
rezolvrii cerinelor specifice prin utilizarea echipamentelor terapeutice, tehnice i educaionale, prevzute pentru fiecare caz n parte. tunci cnd situaia individual a copilului cere educaie specializat, obinuit sau combinat, se impun msuri continue, care includ= strnsa colaborare ntre colile speciale i cele generale> contacte ntre copiii cu i fr deficiene, de aceeai vrst> ncurajarea tranziiei ctre colile obinuite K acolo unde este posibil> ncurajarea abordrilor inovatoare, n scopul sprijinirii indivizilor. 6rdiniele, sau n unele cazuri, serviciile pedagogice precolare reprezint un punct de pornire favorabil pentru educarea n comun a copiilor cu i fr deficiene. ceasta se realizeaz atunci cnd ele sunt capabile s utilizeze mijloace fle)ibile pentru ncurajarea indivizilor> copii nva s se socializeze unul de la altul i nu n cadrul unui program educaional bazat pe performane standardizate. %aracteristicile i tipul de coal vor fi alese n funcie de rezultatele unui proces de evaluare atent, n care prinii i copiii cu deficiene sunt e)aminai de o comisie multidisciplinar de specialiti care ntrebuineaz tehnici de analiz a copilului i se concentreaz pe capacitile 'abilitile(, dorinele i nevoile copilului. . atenie deosebit trebuie acordat rolului i impactului noii tehnologii asupra planificrii procesului educaional. Este necesar s fie investigate modurile n care computerele pot sprijini educaia copiilor cu deficiene. ,eoarece contactul ntre coal i familia copilului va fi ncurajat, interesul i participarea familiei n munca colii, trebuie subliniat c tranziia copilului de la un mediu educaional la altul reclam ori mare adaptabilitate, att din partea copilului, ct i familiei, care vor avea nevoie de sprijin psihologic. /oi copiii cu deficiene, indiferent de natura acestora, sunt ndreptii la o educaie corespunztoare, ntr! un mediu adecvat n acord cu cerinele 'nevoile( lor i dorinele familiei. /uturor copiilor deficieni trebuie s li se acorde posibilitatea continurii educaiei dac pot beneficia de pe urma ei. E1-,.2i. :+ , !i!e i+,!-si3e Pentru ca un numr ct mai mare posibil de copii cu deficiene s urmeze coala obinuit trebuie satisfcute urmtoarele cerine= asigurarea de servicii medico!terapeutice i psihologice> s se pun la dispoziie clase adaptate din punct de vedere al formei, n care profesorul titular s fie ajutat dac este necesar, de alt personal calificat corespunztor> s se asigure cldiri i echipamente adaptate pentru copiii deficieni, incluznd msuri pentru mbuntirea accesibilitii i transportului> s se foloseasc metode, materiale, curriculum!uri i proceduri de e)aminare adaptate> s se asigure metode de consiliere i concepii de aciune care in seama de tipul de deficien crora li se adapteaz. ceste cerine trebuie ndeplinite pentru c ncercarea de a educa copiii deficieni alturi de cei normali, fr asigurarea sistemelor de sprijin necesare, compromite ansele de egalitate i , depinde de situaia fiecrui caz n parte i de specificul deficienei dac copii handicapai fac progrese mai mari ntr!o coal special sau una obinuit. Mor fi analizate cu grij, dorinele prinilor de a se asigura facilitile terapeutice i educaionale n apropierea domiciliului. E1-,.2i. s*e,i.! %opiii handicapai profund care nu pot urma o grdini obinuit, vor primi educaie special precolar acas, sau ntr!un centru special 'grdini special(. 7n numr suficient de coli speciale i profesionale speciale vor fi organizate, echipate cu mijloace tehnice necesare n vederea acordrii unui sprijin individual i colectiv, vor fi ncadrate cu profesori cu calificare n domeniul educaiei speciale, vor fi prevzute s funcioneze ca centre de resurse pentru colile obinuite i vor fi legate de colile obinuite pentru a dezvolta colaborarea. 7nde ngrijirea n mediul instituional este necesar, ea va fi asigurat ntr!o atmosfer familial. Pentru evitarea izolrii prelungite a copilului este indicat plasarea sa n familii adoptive i este ncurajat colaborarea permanent ntre copiii deficieni i prinii lor. E1-,.2ie i re,-*er.re 0n cadrul educaiei elevilor deficieni, acestora li se va asigura accesul la programe i resurse destinate s!i ajute la pregtirea vocaional i alte sisteme de sprijin.

E8
Mor fi stabilite legturi n timpul desfurrii procesului de nvmnt ntre activitile de educaie, activitile de profesionalizare i viitoarele ocupaii alese prin organizarea unei evaluri a maturizrii profesionale curente 'obinuite( sau specializate. 0n cadrul colii, copiii trebuie s aib acces la resurse variate de recuperare din domeniul medical i funcional. /inerii cu deficiene, n special> cei cu dificulti de nvare, trebuie s primeasc sprijin educaional special n cadrul orelor de curs. +nstituiile de nvmnt vor fi uor accesibile i adaptate structural nevoilor cu deficiene. E1-,.re. .1-!2i! r 1e7i,ie+2i G,- 1e7i,ie+2eH Ma fi acordat o atenie deosebit rolului educaiei pentru aduli, n special n ceea ce privete persoanele cu deficiene mintale. Educaia pentru aduli va asigura toate condiiile posibile pentru persoanele cu deficiene, incluznd formarea deprinderilor de baz i educarea specializat. Mor fi luate n consideraie nevoile oamenilor vrstnice cu deficiene, deoarece acestea se difereniaz de cele ale altor aduli cu deficiene. Ele pot beneficia semnificativ de o educaie de criz pentru autoconducere, de formare a deprinderilor cotidiene, precum i de pe urma participrii n cadrul unor programe integrate pentru educarea adulilor. II. REGULILE STANDARD PRI%IND EGALIZAREA ANSELOR PERSOANELOR CU HANDICAP &esiunea dunrii ..3.7. din ;$ decembrie 288E a elaborat o 4ezoluie, *@?288#, care stabilete regulile ce consfinesc obligaiile autoritilor fa de persoanele handicapate. ceste reguli ofer un instrument pentru stabilirea politicilor i atitudinilor n favoarea persoanelor cu handicap. &copul acestor reguli este s li se asigure handicapailor aceleai drepturi i obligaii n societate cu cele ale persoanelor normale.

C +,e*6e 7-+1./e+6.!e
+3% P %+/ /E nsumeaz un mare numr de diverse limitri funcionale care pot fi ntlnite la o populaie, cauzate de disfuncionaliti fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate sau boli mintale. Ele pot fi permanente sau temporare. I 3,+% P71 nseamn pierderea sau limitarea anselor de a lua parte la viaa comunitii la un nivel cu al celorlali membrii ai si. El descrie interaciunea dintre persoana cu incapaciti i mediul su. &copul acestui concept este de a atrage atenia asupra deficienelor de mediu 'informaiile, comunicarea i educaia(, la care persoana handicapat nu poate participa n condiii de egalitate. /erminologia curent cuprinde dou aspecte= recunoate necesitatea de a se adresa nevoilor individuale 'cum ar fi reabilitarea i ajutorul tehnic(> interaciunile societii 'obstacolele de participare la viaa acesteia(. P4EME3+4E nseamn aciunea destinat mpiedicrii apariiei deficienelor 'intelectuale, senzoriale(, *re3e+2ie *ri/.r, sau mpiedicrii apariiei deficienelor ce determin limitri funcionale permanente, *re3e+2ie se,-+1.r. 4E N+1+/ 4E este procesul destinat s dea persoanelor handicapate ansa s ajung i s!i pstreze niveluri funcionale optime, furnizndu!le acestora instrumentele cu ajutorul crora pot obine un grad mai mare de interdependen. E6 1+/ /E T 3&E1.4 este procesul prin care diversele sisteme ale societii i mediului sunt puse la dispoziia persoanei handicapate 'serviciile, activitile, informaiile i documentarea(. P4+3%+P+71 ,4EP/74+1.4 E6 1E implic faptul c necesitile persoanelor handicapate sunt de importan egal, iar resursele societii trebuie folosite pentru ca fiecare individ s aib anse egale de participare. Persoanele handicapate trebuie s rmn n comuniti unde trebuie s li se asigure serviciile necesare. ,intre regulile standard mai importante, amintim= Reg-!. A D EDUCA&IA utoritile din domeniul educaiei generale sunt responsabile de educaia persoanelor handicapate, n conte)te integrate. Educaia handicapailor reprezint o parte integrant a sistemului general de nvmnt. Educaia n colile obinuite presupune asigurarea de interprei pe de o parte, i alte servicii corespunztoare, pe de alt parte. /rebuie acordat o atenie special= ! copiilor foarte mici, cu handicap>

*$
copiilor precolari, cu handicap> adulilor cu handicap, n special femeilor> doptarea practicilor educaiei n nvmntul general presupune= ! politic clar 'la nivel naional( ! fle)ibilizarea i mbogirea curriculum!ului colar ! materiale didactice de calitate, precum i pregtirea profesorilor. 0n situaia n care sistemul colar general nu face fa nevoilor persoanelor handicapate, se recomand educaia special. Educaia handicapailor senzoriali este mai potrivit n colile speciale, datorit necesitilor de comunicare specifice ale acestora. Reg-!. 15 D LEGISLA&IA 1egislaia naional trebuie s asigure respectarea drepturilor persoanelor handicapate. &tatele trebuie s asigure respectarea drepturilor fundamentale civile i politice pe baz de egalitate cu ceilali ceteni. E)ist dou modaliti de realizare a acestor dou condiii= ! nglobarea drepturilor i obligaiilor n legislaia general> ! includerea ntr!o legislaie special> 1egislaia special trebuie s aib n vedere= ! decretarea unei legi separate, privind incapacitatea 'de e)emplu, n 4omnia e)ist 1egile FE i F< din 288;(> ! introducerea conceptului de incapacitate n paragrafe speciale, n cadrul legilor generale 'e). 1egea nvmntului, @*?288F din 4omnia(. ! Aenionarea persoanelor cu handicap n te)tele care servesc la interpretarea legilor e)istente. Este de dorit, ns, ca aceste procedee s fie combinate. ,e asemenea, este util stabilirea unui mecanism legal de depunere a reclamaiilor pentru protecia intereselor persoanelor handicapate. III. DECLARA&IA DE LA SALAMANCA 0ntre < i 2$ iunie 288* a avut loc n &pania, la &alamanca, %onferina Aondial asupra Educaiei &peciale, organizat de guvernul spaniol n colaborare cu 73E&%., conferin la care au fost prezeni peste E$$ de participani, reprezentnd 8; d guverne i ;F de organizaii internaionale, reunind personaliti cu nalte responsabiliti n domeniul educaiei, conductori politici, reprezentani ai .37 i ai organizaiilor sale specializate, i altor organizaii internaionale i ai unor organizaii de binefacere. .biectivul conferinei de la &alamanca a fost educaia pentru toi i n baza acestuia, au fost e)aminate schimbrile politice fundamentale necesare promovrii unei abordri integratoare a educaiei, adic pentru a permite colilor de a se pune n slujba tuturor copiilor i, n particular, a celor cu cerine educaionale speciale '%E&(. %onferina s!a finalizat cu ,eclaraia de la &alamanca i, de asemenea, cu un %adru 6eneral de ciune. ceste dou documente sunt inspirate de principiile integrrii i a recunoaterii necesitii de a lucra pentru crearea 9Tcolilor pentru toi:, aceasta nsemnnd instituii pentru colarizarea tuturor copiilor, care respect diferenele dintre acetia, sprijin elevii n activitatea de nvare i care rspund cerinelor individuale ale fiecruia. ,eclaraia de la &alamanca se bazeaz, n primul rnd, pe reafirmarea dreptului la educaie al fiecrei persoane, aa cum a fost constituit n 28@* prin ,eclaraia 7niversal a ,repturilor .mului> de asemenea , reamintete numeroasele declaraii ale .37, culminnd cu 4egulile &tandard asupra Egalizrii Tanselor pentru Persoane cu Iandicap din 28EE, care ndeamn statele s asigure condiii necesare transformrii educaiei persoanelor cu handicap ntr!o parte integrant a sistemului educaional general. ,elegaii la %onferina Aondial asupra Educaiei pentru /oi, prin ,eclaraia de la &alamanca, i afirm ataamentul la principiile Educaiei pentru /oi, recunoscnd necesitatea de a asigura educaia copiilor, tinerilor i adulilor cu cerine educaionale speciale '%E&(, n cadrul sistemului obinuit de educaie. 0n acest sens s!a concluzionat= -iecare copil are dreptul fundamental la educaie i fiecrui copil trebuie s i se ofere ansa de a ajunge i de a se pstra la un nivel acceptabil de nvare, -iecare copil posed caracteristici, interese, aptitudini i necesiti de nvare proprii &istemele educaionale ar trebui proiectate astfel nct s in seama de diversitatea acelor caracteristici i necesiti, ! !

*2
Persoanele cu cerine speciale trebuie s aib acces n colile obinuite, care trebuie s se adapteze unei pedagogii 9centrat asupra copilului:, capabil de a iei n ntmpinarea acestor necesiti, Tcolile obinuite care au adoptat aceast orientare sunt cele mai utile mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii , crend comuniti primitoare, construind o societate inclusiv i oferind educaie pentru toi elevii. &e mai face apel la implicarea guvernelor, grupurilor de susinere, comunitilor i grupurilor de prini i, n particular, organizaiilor persoanelor cu handicap, n ncercarea de mbuntire a accesului la educaie a majoritii persoanelor cu cerine speciale. Prezentul document reflect un consens internaional asupra orientrilor ce trebuie adoptate n viitor, n materie de educaie i de cerine educaionale speciale. /oate prile interesate trebuie s accepte aceast provocare i s lupte ca educaia s devin, ntr!adevr, *e+6r- 6 2i# i, n particular pentru cei vulnerabili i pentru cei care au cea mai mare nevoie de aceasta.

I%. $N ROM'NIA A. LEGEA $N%&M'NTULUI Nr.C5O1II> D *re3e1eri 1es*re :+32/8+6-! s*e,i.! i i+6egr.6 < rt.*2. K +ntegrarea copiilor cu cerine speciale se face prin uniti de nvmnt speciale i obinuite. rt.*;. K 7nitile de nvmnt special pot beneficia de sprijinul instituiilor e protecie social al organizaiilor de stat i particulare, al societilor de binefacere i al persoanelor fizice sau juridice din ar i strintate. rt.*E. K /ipul i gradul handicapului se stabilete de comisii de e)pertiz, intercolare i judeene, subordonate inspectoratelor colare. rt.*F. K 4eorientarea rapid spre coala de mas din coala special i invers. Propunerea de reorientare se face de cadrul didactic care a lucrat cu copilul i psihologul colar. Iotrrea se ia de ctre comisia de e)pertiz cu acordul familiei. rt.*#. K A.A.P.&., n colaborare cu organisme guvernamentale i neguvernamentale, asigur integrarea n viaa activ. rt.*<. K &e prevede organizarea de ctre inspectoratele colare a caselor de copii de tip familial.

B. REGULAMENTUL $N%&M'NTULUI SPECIAL DIN ROM'NIA G,- .*!i,.re e9*eri/e+6.!H Prevederile cu privire la educaia special se completeaz cu cele ale 94egulamentului 0nvmntului &pecial:, recomandat pentru aplicare e)perimental, relativ recent, de ctre Ainisterul Educaiei 3aionale. 3oul regulament, privind organizarea i funcionarea nvmntului special romnesc, ine seama de standardele internaionale reglementate prin numeroase documente internaionale, o parte nsemnat dintre ele fiind ratificate i de ctre ara noastr. ,intre acestea enumerm= o Programul mondial de aciune cu privire la persoanele handicapate '28@E( o %onvenia cu privire la drepturile copilului '28@8, art.;E( o ,eclaraia mondial asupra educaiei pentru toi '288$( o 4ecomandrile %onsiliului Europei, privind reabilitarea persoanelor cu handicap '288;( o 4egulile standard privind egalizarea anselor persoanelor cu handicap '288E( o ,eclaraia mondial asupra educaiei speciale, de la &alamanca, 73E&%. '288*(. ,e asemenea, n cadrul regulamentului sunt prezentate principiile pe care urmeaz s se bazeze educaia special din ara noastr, enumerate n articolele de la numrul 2F la numrul ;2. considerm c aceste principii sunt aplicabile n aceeai msur i educaiei integrate. ceste principii sunt= Principiul prevenirii deficienelor, incapacitilor i handicapurilor , conform cruia se are n vedere necesitatea unei mari diversiti de aciuni specializate n domeniul sntii i educaiei> Principiul interveniei educaionale precoce , care presupune c evaluarea i intervenia psihopedagogic s fie ct mai timpurie, n raport cu identificarea cerinelor speciale>

*;
Principiul educaiei globale i individualizate a copilului cu cerine educaionale speciale , care presupune valorificarea tuturor capacitilor i disponibilitilor cognitive, psihomotorii, afectiv! relaionale i social adaptative e)istente sau poteniale la un anumit copil> Principiul drepturilor i anselor egale, care presupune c activitatea n favoarea copiilor cu handicap vizeaz, att satisfacerea egal a necesitilor individuale, ct i eliminarea unor obstacole sociale. %onform acestui principiu, dreptul la participarea i integrarea copiilor cu deficiene se realizeaz prin includerea lor ntr!un mediu educaional ct mai puin restrictiv i separat de ceilali copii de aceeai vrst> Principiul asigurrii serviciilor de sprijin, necesare n funcie de amploarea, intensitatea i specificul cerinelor educative speciale ale fiecrui copil> Principiul cooperrii i parteneriatului n educaia special , care presupune colaborarea specialitilor din domeniu cu autoritile care au preocupri n domeniu, cu asociaiile i organizaiile neguvernamentale de profil i cele ale prinilor. Educaia copiilor cu cerine speciale este considerat ca fiind 9o parte integrant a sistemului naional de nvmnt: i trebuie s fie 9accesibil, fle)ibil i comprehensiv:. %u privire la desfurarea educaiei integrate, principalele reglementri n aceast privin sunt cuprinse n articolele F2!F@ din 4egulament, n premier absolut pentru ara noastr. ceste reglementri sunt conforme caracteristicilor modelelor fundamentale de integrare folosite n mod frecvent n rile dezvoltate ale lumii. %onform art. FF, 9integrarea colar a copiilor cu cerine educaionale speciale n colile obinuite de nvmnt, n grupe i clase obinuite, se realizeaz planificat i gradual, cu asigurarea asistenei psihopedagogice necesare, prin modaliti diverse, +n funcie de amploarea, intensitatea i specificul tulburrilor de nvare:. &tructurile organizatorice prevzute n regulament sunt urmtoarele= Programul de integrare, care se organizeaz pentru asistena psihopedagogic individual, pentru un numr de @!2; copii cu cerine de educaie special cu vrsta cuprins, de regul ntre F i 2; ani, incluse n grupe sau clase ale aceleiai grdinie sau n clase obinuite> &ubprograme de integrare, care cuprind un numr mai mic de copii sau elevi cu cerine speciale, *!#, crora li se acord sprijin individual n cadrul unei instituii> 6rupa sau clasa special afiliat , care cuprinde, de regul, copii sau elevi cu tulburri de nvare sau dezvoltare, n vrst de # pn la 2$ ani. &e poate observa c regulamentul prevede diverse alternative de organizare a nvmntului integrat, ncepnd cu formele individuale i terminnd cu cele colective. 0n cazul aplicrii modelelor de integrare bazate pe clase sau grupe separate de copii cu cerine educaionale speciale, obiectivul urmrit const n asigurarea dezvoltrii acestora, n aa fel nct s se asigure rentoarcerea lor, ct mai rapid, n clasele sau grupele obinuite, alturi de normali. Pentru realizarea acestui obiectiv, prin desfurarea unei activiti de terapie i recuperare de calitate, este necesar sprijinirea cadrelor didactice din nvmntul obinuit de ctre profesori, psihopedagogi, ncadrai conform prevederilor nvmntului special. 0n cazul folosirii unor modele bazate pe integrarea individual, se stipuleaz necesitatea sprijinirii copiilor cu cerine educaionale speciale de ctre cadre didactice specializate n psihopedagogie special, dup modelul itinerant 'n conformitate cu prevederile art.F<(. . ultim prevedere important, asupra creia dorim s ne oprim, este aceea dup care 9 elevii cu andicap din colile obinuite, beneficiaz de acces la resursele de educaie special i de reabilitare din unitile de "nvmnt special: 'articolul FF(. ,up cum se poate observa, ntreaga gam de reglementri din domeniul nvmntului special prefigureaz cu claritate posibilitile legale pentru desfurarea unei educaii integrate de calitate.

"J. REALIZRI I PERSPECTI%E ALE EDUCA&IEI INTEGRATE $N ROM'NIA $N PERIOADA CONTEMPORAN

1. M 1e! 6e re6i, *e+6r- .+.!iz.re. +i3e!-!-i 1e 1ez3 !6.re .! e1-,.2iei i+6egr.6e Educaia integrat poate fi privit ca un proces, cu evoluie diferit de la o ar la alte, nceput dup cel de! al doilea rzboi mondial. %onsiderm c, pentru analiza dezvoltrii educaiei integrate n 4omnia, ca i n orice alt ar, este util s ne referim la cercul elaborat de -lHnn i 3itsch '-ig.F(, cu ajutorul cruia acetia analizeaz stadiile aplicrii modelului normalitii n diferite ri ale lumii, ct i ale oricrei inovaii n domeniul social.

*E
%ercul ncepe cu adoptarea modelului n teorie, care se refer la clasificarea conceptelor i teoriilor legate de normalizare i crearea legislaiei corespunztoare pentru transpunerea n practic a conceptelor o dat adoptate de o comunitate tiinific. &e continu cu etapa adoptrii modelului n practic, n cea de!a doua jumtate a cercului, n care se stabilesc resursele financiare necesare aplicrii unor proiecte din domeniul educaiei integrate, se continu cu realizarea unor proiecte pilot, procesul ncheindu!se cu e)tinderea e)perienei pozitive dobndite prin procedeele pilot la nivelul ntregii ri, unde acestea au avut loc. <Conform lui ?l/nn i Nitsc +-879,, modelul normalizrii este la (umtatea drumului prin cerc$ Ei nu au gsit nicieri "n lume, o adoptare "n practic, pe scar larg, i au afirmat c, "n Scandinavia o mare parte din resursele financiare sunt c eltuite pe modelul instituional# 'dup 6unar &tanvig K comunicare prezentat la &impozionul E,7% 5+E T+ I 3,+% P, Nucureti, *!< 3oiembrie, 2882, cu titlul 9Aodelul de educaie i ngrijire bazat pe normalizare, o elaborare multidisciplinar i bazat pe comunitate:(. Parado)ul subliniat de autori este acela c, dup 2$ ani, cercetrile au artat c situaia nu s!a schimbat radical i c, practic, n prezent, consider noi, ne aflm ntr!o situaie nu cu mult schimbat n acest sens. par, ns, anumite diferene de nuan, care in de tipul i de profunzimea handicapului i de vrsta persoanelor cu nevoi speciale analizate '-ig.F(.

A*!i,.re. :+ *r.,6i, I+s6i6-2i +.!iz.re. s ,ie6.! I/*!e/e+6.re. *e s,.r !.rg Res-rse G.! ,.re 1e 7 +1-riH

A*!i,.re. :+ 6e rie C +,e*6-.!iz.re. A,,e*6.re. i+i2i.! Legi6i/.re !egis!.6i3

-ig.F &tadiile unei inovaii n plan social 'dup -lHnn i 3itsch( ". A+.!iz. 1ez3 !6rii e1-,.2iei i+6egr.6e :+ R /8+i.# :+ *eri .1. 1IIJ D 1IIC 0n raportul privind analiza nevoilor de pregtire a specialitilor din <*rograme de masterat pentru educaie integrat# K raport ntocmit n cadrul aciunii 9/EAP7& ++ &.OEP K $82;F?8F:, a fost subliniat, cu argumente temeinice, faptul c <o prioritate a sistemului de educaie special pentru copiii cu deficiene din @omnia, o constituie dezvoltarea formelor de educaie integrat, fr discriminri preconcepute, "n raport cu educaia obinuit a copiilor fr deficiene# . ,ezideratul menionat, care rmne valabil i mai departe, a pus n eviden i este argumentat n continuare, printr!o serie de cercetri, desfurate mai ales dup anul 28@8, n domeniul educaiei speciale a persoanelor handicapate sau cu alte ntrzieri i abateri de la traseul normal al dezvoltrii i adaptrii, inclusiv colare. daptarea modelului de analiz propus, la situaia 4omniei, ne relev cteva aspecte eseniale, care au determinat introducerea unor etape suplimentare fa de modelul iniial= 1. Etapa clarificrilor conceptuale i teoretizrilor s!a declanat n ara noastr n anul 288$ i a durat, apro)imativ, pn n 288;. 0n aceast etap, s!au desfurat numeroase simpozioane i sesiuni tiinifice cu participare internaional, n care au fost dezbtute de ctre specialiti numeroase aspecte teoretice i practice privind educaia integrat i posibilitile adaptrii acesteia la specificul educaiei speciale din 4omnia. ,e asemenea, au fost desfurate o serie de cercetri. stfel, menionm cercetrile desfurate de prof. dr. Emil Merza '7niv. Nucureti(, n legtur cu fenomenele prezente n nvmntul romnesc, care constituie argumente 9pro: i 9contra: sistemului educaiei integrate. ,e asemenea, cercetrile desfurate de prof. dr. Masile Preda '7niv. Nabe!NolHai, %luj(, n legtur cu opiniile cadrelor didactice din coli, privind aplicarea concepiei integraioniste n colarizarea elevilor cu cerine speciale '%E&(. &ubliniem i cercetrile referitoare la contradiciile sistemului de nvmnt din ara noastr, care fac necesare prefaceri profunde, inclusiv n sensul promovrii educaiei speciale integrate pentru persoane handicapate i cu alte cerine educative 'conf. dr. 6h. 4adu, 7niv. Nucureti(, precum i studiile comparative, prin care se aduce la cunotin cititorilor din 4omnia, e)periena pozitiv a rilor cu rezultate demne de aprecierea educaiei integrate 'lect. dr. ,oru Popovici, 7niv. Nucureti(, etc. cest proces, de studiu i dezbatere a problemelor integrrii, continu i n prezent, cnd putem afirma c, pe baza acumulrii unei e)periene teoretice i practice, s!au conturat o concepie i o strategie mai clar, cu specific romnesc, n domeniu, graie elaborrii de ctre AE3, cu asisten internaional, a P4.64 A717+

**
3 5+.3 1 ,E P4.A.M 4E %7 %E4+35E &PE%+ 1E. +3/E64R4++ T%.1 4E T+ &.%+ 1E 03 %.A73+/ /E, PE3/47 %.P+++

". . alt etap, cea a colaborrilor de ordin legislativ, s!a desfurat, cu precdere, ntre anii 2882!288F. . dat cu apariia noii %onstituii, democratice, a 4omniei '2882(, s!a afirmat pentru prima oar, n legislaia rii noastre, necesitatea acordrii unei atenii speciale persoanelor cu nevoi speciale i integrrii acestora n societate. rticolul *# din %onstituie, arat c <*ersoanele andicapate se bucur de protecie special$ Statul asigur realizarea unei politici naionale de prevenire, de tratament, de readaptare, de instruire i integrare social a andicapailor, respectnd drepturile i "ndatoririle ce revin pacienilor i tutorilor# . Procesul legislativ favorabil integrrii, a continuat cu adoptarea unei legislaii speciale n domeniul asistenei sociale pentru handicapai= 1egea FE, privind protecia special a persoanelor handicapate i 1egea F<, privind ncadrarea n munc a persoanelor handicapate. ici sunt cuprinse faciliti legate de colarizarea la domiciliu a persoanelor handicapate i sprijinirea financiar a familiilor care au n ngrijire copii handicapai, evitndu!se n felul acesta instituionalizarea lor precoce. Prin modificrile aduse legislaiei legate de adopii i ncurajarea adopiei naionale, integrarea n comunitate a copiilor handicapai a cptat un nou imbold. Elementul esenial pentru integrarea educaional i social a copiilor cu nevoi speciale, l!a constituit apariia 1egii 0nvmntului, nr.@*?288F. 0n %apitolul M+ K 90nvmntul special:, se arat 'la art.*2( c, 0i+6egr.re. , *ii! r ,- ,eri+2e s*e,i.!e se 7.,e *ri+ -+i62i 1e :+32/8+6 s*e,i.! i ;i+-i64 , iar la art.*# AAP& n colaborare cu organisme neguvernamentale 0.sig-r i+6egr.re. :+ 3i.2. .,6i34. ,e asemenea, este important aplicarea, tot n anul 288F, cu titlu e)perimental, a unui 4egulament de organizare i funcionare a nvmntului special, regulament n care, printre altele, se enumer i documentele internaionale cu privire la handicapai i alte persoane cu cerine educative speciale, la care 4omnia este parte i pe care se oblig s le aplice= ! Programul mondial de aciune, cu privire la persoanele handicapate '28@E(> ! %onvenia cu privire la drepturile copilului '28@8(> ! ,eclaraia mondial, asupra educaiei pentru toi '288$(> ! 4ecomandrile %onsiliului Europei, privind politica coerent pentru 're(abilitarea persoanelor cu handicap '288*(> ! 4egulile &tandard, privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap '288*(> ! ,eclaraia %onferinei Aondiale, asupra educaiei speciale, de la &alamanca '73E&%., 288*(. ceste prevederi, completate cu cele din 4egulamentul pentru nvmntul special, relev n detaliu i tipurile i formele de educaie integrat, ce se pot organiza de ctre AE3, pentru copii cu cerine educative speciale. (. /recnd de la aplicarea n practic a ideii de educaie integrat, trebuie spus c aceasta s!a realizat ncepnd nc din anul 288;, chiar naintea adoptrii unui cadru legislativ adecvat. Prin alocarea unor resurse financiare internaionale, din partea .37 '73+%E-(, 73E&%. i naionale, din partea AE3, s!au creat primele procese pilot pentru educaie integrat, la %luj i /imioara. ,up cum se tie, iniiativa i coordonarea acestei aciuni care a debutat n anul 288;, ca o aplicare a propunerilor fcute la &impozionul tematic de specialitate din Ainisterul Educaiei 3aionale, sprijinit material i financiar de 4eprezentana 733+%E- din 4omnia, ct i de specialiti ai unor organisme internaionale, n primul rnd de dl. P /4+%J , 73/, care, o bun perioad de timp, a fost consultant special 73E&%. pentru 4omnia, n domeniul educaiei integrate. a cum am subliniat n 4aportul din februarie 288<, a grupului mi)t de evaluare final, format din specialiti din 4omnia i Aarea Nritanie, coordonat de dl. I 44W , 3+E1&, eful ,epartamentului de Educaie &pecial a 7niversitii din Nirmingham, rezultatele obinute n cadrul centrelor pilot au fost pozitive, urmnd ca e)periena acumulat s fie valorificat operativ, prin e)tinderea treptat, n ntreaga ar, a formelor e)perimentale de educaie integrat. 1a reuita aciunilor desfurate n centrele pilot a contribuit implicarea cu interes a unor cadre din nvmntul obinuit i special din cele dou orae, precum i sprijinul pe care l!au acordat n fundamentarea tiinific a activitilor, cadrele de specialitate din universiti. 7lterior, n anul colar 288F!288#, au aprut, n ntreaga ar, o serie de iniiative de educaie integrat, ceea ce a contribuit la nfiinarea aa!numitelor z +e 1e i+6egr.re GZIDIEH, n cadrul crora urmeaz s se aplice e)periena proiectelor pilot de la %luj i /imioara. 0n cadrul colaborrii fructuoase dintre AE3 i 73+%E- a luat fiin RENINCO, o reea naional de integrare i normalizare, cuprinznd specialiti din diverse zone ale rii. 5. 0n anul 288F s!a declanat pregtirea aprofundat a specialitilor din domeniul educaiei integrate, la nivel de masterat, n principalele centre universitare din ar, Nucureti, %luj, +ai i /imioara. Pentru pregtirea

*F
cadrelor care deja lucreaz n domeniul educaiei speciale, s!au realizat o serie de aciuni concrete, ntre anii 288F! 288#, prin intermediul unui program /EAP7& de msuri complementare. %onsiderm c acest program a fost de prea scurt durat, ntruct numrul de specialiti din nvmntul obinuit, care trebuie pregtii n domeniul educaiei integrate, este deosebit de mare, el depind posibilitile actuale ale facultilor noastre. ,e aceea, este util ca, pe viitor, pregtirea specialitilor s se fac att la nivel universitar, nc de pe bncile facultii, ct i prin cursuri de scurt durat, de pregtire continu, pentru profesorii din promoiile mai vechi, inclusiv pentru cei cu specializri altele dect psihopedagogia handicapailor. 3e aflm acum n pragul finalizrii etapei de lucru, desfurat n cadrul programului /EAP7&, n colaborare cu specialiti ai departamentelor de profil ale universitilor din Nirmingham ' nglia(, %oopenhaga ',anemarca(, Aalaga '&pania( i Nologna '+talia(, n condiiile finanrii e)terne, din programul /EAP7& OEP K $82;F?8F. 0n aceast etap, 4omnia a beneficiat de sprijin material pentru dotarea laboratoarelor i bibliotecilor catedrelor. ,e asemenea, s!a beneficiat de cursurile inute i demonstraiile fcute, n faa catedrelor i studenilor notri, de ctre specialitii universitilor menionate, precum i de stagii de documentare i pregtire a unor cadre i studeni romni la universitile respective. 0n prezent, ne aflm n pragul unei noi etape, pe care o vom continua doar cu fore proprii. Pornim n aceast etap cu o e)perien de trei ani. Ea ne va da posibilitatea s perfecionm planul de nvmnt, pentru studii aprofundate K master! n domeniul educaiei integrate, s reactualizm i s mbuntim programele analitice pentru disciplinele cuprinse n planul de nvmnt. >. 0n faa noastr apar, ns, o serie de 1i7i,-!62i. a, de e)emplu, dup absolvire, nu toi specialitii cu studii aprofundate n domeniul educaiei integrate i desfoar activitatea profesional n acest domeniu, iar cei care o fac sunt mai ales logopezi la catedrele intercolare din nvmntul obinuit. ,e asemenea, unii lucreaz n nvmntul special separat, unde caut modaliti de apropiere cu colile obinuite, mai ales sub forma desfurrii n comun a unor activiti culturale, sportive, de odihn i recreere cu elevii celor dou tipuri de coli. ceast utilizare neraional a specialitilor cu studii aprofundate n domeniul educaiei integrate se datoreaz, dup prerea noastr, urmtoarelor cauze= a( s.!.rii!e :+ :+32/8+6# /.i .!es *e+6r- 6i+erii s*e,i.!i6i 7r gr.1e 1i1.,6i,e# s-+6 /-!6 i+7eri .re ,e! r *e ,.re ei !e *ri/es,# .1ese.# :+ .!6e *r2i# chiar dac nu muncesc n specialitate> b( n instruciunile din iulie 288< ale AE3, cu privire la organizarea concursurilor de ocuparea posturilor n nvmntul special, .;s !3e+2ii se,2ii! r 1e *si= *e1.g gie .!e -+i3ersi62i! r# i+,!-si3 ,ei ,- s6-1ii .*r 7-+1.6e# s-+6 *-i :+6r< si6-.2ie 1e +e6 i+7eri ri6.6e , deoarece la aceste concursuri pot s participe i ali absolveni de nvmnt superior 'chiar cu profil tehnic(, proba de concurs nefiind din domeniul educaiei speciale i integrate, ci din domeniul specialitii de diplom> c( n condiiile dezvoltrii lente a sistemului de educaie integrat n toate judeele rii, +-/r-! * s6-ri! r ,- *r 7i! 1e e1-,.2ie i+6egr.6 *r *ri-<zis# es6e !i/i6.6. ,ezvoltarea lent a formelor de nvmnt integrat este determinat de urmtoarele cauze principale= 2. *ri+2ii /-!6 r. 1i+6re , *iii ,- ,eri+2e e1-,.6i3e s*e,i.!e# 1i+ / 6i3e e, + /i,e *re7er s<i /e+2i+ , *iii :+ :+32/8+6-! se*.r.6# unde nu numai colarizarea, dar i ntreinerea lor sunt gratuite> ;. *.r6e 1i+6re ,.1re!e 1i1.,6i,e 1i+ :+32/8+6-! ;i+-i6 .- .6i6-1i+e +e7.3 r.;i! 7.2 1e 7 r/e!e i+6egr.6e 1e i+s6r-ire, considernd c acestea vor reprezenta pentru ele o obligaie i o povar n plus> E. * *-!.riz.re. 7 r/e! r 1e e1-,.2ie i+6egr.6 i . ;e+e7i,ii! r re.!e *e ,.re .,es6e. !e .1-,# +- se 7.,e *e ,i .,,esi;i!e ,e! r i+6eres.2i? de e)emplu, revista 4E3+3%. nu ajunge n minile tuturor acelor prini care ar avea nevoie de ea, iar pentru specialiti nu e)ist o revist de nivel corespunztor. Aenionm, de asemenea, c n locul unor msuri reale de integrare, de e)tindere a e)perienei pozitive, acumulate n cadrul centrelor pilot de la %luj!3apoca i /imioara, s-+6 i+i2i.6e -+e ri 7.!se /s-ri# 1e ..<zis i+6egr.re. ,e e)emplu, s!a indicat schimbarea denumirilor difereniate ale cabinetelor de corectare 'a tulburrilor de limbaj, a tulburrilor neuromotorii etc.( cu denumirea global 9cabinet de compensaie:, prin care integrarea este asimilat ideii de abordare nedifereniat, 9la grmad: a tuturor copiilor cu probleme. 0n conte)tul celor artate, considerm c principalele msuri ale etapei n care ne aflm, sunt= 1. intensificarea efortului pentru dezvoltarea, n continuare, a formelor reale de educaie integrat i combaterea tendinei de nlocuire a acestora cu forme false i msuri formale> ". perfecionarea coninutului i a formelor de pregtire aprofundat a tinerilor specialiti pentru educaie integrat i sprijinirea forurilor competente pentru utilizarea complet i eficient a acestor specialiti> (. diversificarea modalitilor de popularizare a obiectivelor i disponibilitilor sistemului de educaie integrat pentru persoanele handicapate sau cu alte cerine educative speciale> 5. proiectarea unei strategii coerente de educaie integrat de ctre AE3>

*#
>. implicarea inspectoratelor colare judeene n transpunerea n practic a acestei strategii, eventual prin desemnarea unui inspector de specialitate, care s rspund de domeniu> A. strngerea colaborrii cu .36!urile locale pentru atragerea acestora n dezvoltarea unor proiecte de integrare colar i social> B. atragerea n proiectele de integrare a autoritilor locale din domeniile asistenei sociale i medicale> C. schimbarea mentalitii populaiei privind drepturile omului, n general, i drepturile handicapailor, n special> I. includerea n planurile i programele din nvmntul superior a unor cursuri i teme de educaie integrat> 1J. organizarea de cursuri pentru educaie continu n domeniul integrrii pentru profesorii din nvmntul special i obinuit> 11. realizarea de conferine i seminarii de educaie integrat n ct mai multe judee ale rii> 1". continuarea activitilor de consultan a e)perilor strini, din rile cu tradiie n integrare> 1(. sprijinirea .36!urilor cu resurse financiare de la buget, n cazul n care realizeaz programe de integrare educaional i social> 15. atragerea, n continuare, a unor resurse financiare suplimentare, din partea .37, 73E&%., 73+%E-, pe baz de programe concrete> 1>. publicarea de cursuri i manuale de educaie integrat> 1A. organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi speciale, n care s fie nvai cum s!i ngrijeasc copilul acas> 1B. proiectarea unui program de intervenie timpurie pentru copiii cu %E&, premis a integrrii sociale i colare viitoare> 1C. pregtirea comunitii prin activiti de consultan pentru asigurarea serviciilor descentralizate de integrare social, medical i educaional> 1I. depistarea i sprijinirea oricror iniiative locale din domeniul integrrii colare i sociale, prin activiti de consultan de specialitate, efectuate de specialitii din universiti i formatori. preciem c, n prezent, ara noastr se afl la nceputurile aplicrii modelului integrrii educaionale i sociale pe scar larg 'vezi -ig.#(. 0ntr!o perioad de timp relativ scurt, de @ ani, ea a strbtut o serie de etape importante, legate de clarificri teoretice, schimbri legislative, alocare de resurse, realizarea de proiecte pilot, pregtirea unui numr de specialiti i nceperea procesului S+,+E, n diferite regiuni ale rii, cu sprijinul prezumtiv al AE3 i asigurarea colaborrii cu .36, constituit pe scheletul iniial al 4E3+3%. 'vezi -ig.#(.

ADOPTAREA $N PRACTIC +nstituionalizarea societal +mplementarea regional pe scar larg ! Pregtirea specialitilor ! Programe de masterat ! %ursuri de scurt durat S+,+E K Sone de integrare n diverse judee Proiecte /EAP7& Pregtirea cadrelor Proiecte Pilot %luj, /imioara

ADOPTAREA $N TEORIE %.3%EP/7 1+S 4E '2( &impozioane ';( rticole n reviste ,.P/ 4E 03 /E.4+E '2( /a)onomia integrrii colare i sociale ';( Aodele de centrare de resurs pentru educaie integrat 'E( Programe naionale de integrare social a copiilor cu %E& 1E6+A 4E 1E6+&1 /+MR ! %onstituie, art.*# ! 1egile FE i F< din 288; ! 1egea 0nvmntului special

M++/.4 /recut P4ESE3/

P4ES locarea de resurse E 3 / ! 73+%E! AE3 ! .36!uri

-ig.# Procesul integrrii educaionale n 4omnia n perioada 288$!288@

*<
'adoptarea modelului integrrii lui -lHnn i 3itsch n situaia rii noastre K de ,oru Mlad Popovici(

0n concluzie, apreciem c succesul procesului integrrii depinde, n mare msur, de meninerea acumulrilor anterioare i de aplicarea unei strategii coerente, finanat de la nivelul autoritilor din nvmnt, n colaborare cu organizaiile neguvernamentale locale i internaionale. 4olul specialitilor strini rmne, n continuare, important, mai ales n domeniul consultanei i finanrii unor programe de integrare regionale, la nivel educaional i comunitar, n cooperare cu autoritile naionale de nvmnt, de la nivel central i local. $NTREBRI I TEME RECAPITULATI%E 2. ;. E. *. F. #. <. @. 8. 2$. %are sunt principalele asemnri i deosebiri n aplicarea principiului normalizrii n 5rile &candinave i &7 P %are sunt erorile frecvente, ce apar n aplicarea principiilor normalizriiP ,escriei relaia dintre procesul normalizrii i cel al integrrii. %are sunt implicaiile principiului incluziunii n plan educaionalP Prezentai avantajele i limitele modelelor de organizare, folosite n integrarea educaional a elevilor handicapai mintal. ,e ce este necesar s fie modificate, structural i funcional, instituiile tradiionale pentru elevii handicapaiP %are sunt cele mai rspndite strategii didactice folosite n educaia integrat pentru elevii handicapaiP ,escriei aspectele caracteristice ale dezvoltrii educaiei integrate n 3orvegia i &7 , cu aplicabilitate la reforma instituiilor de nvmnt special din 4omnia. %are sunt principalele caracteristici legislative i organizatorice ale sistemului de nvmnt integrat din Europa de Mest i din ce documente internaionale decurg acesteaP Prezentai realizrile i perspectivele nvmntului integrat din 4omnia.

ANENA 1 Org.+iz.re. i /e6 1 ! gi. -+-i ,e+6r- 1e i+6egr.re MODEL DE STRUCTUR

o o o o o o %.3,7%E4E %E3/4717+ ,efinete politica integrrii sigur organizarea %oordoneaz reeaua .rganizeaz serviciile educaionale vizeaz programele curriculare sigur i atac resursele 6E35++ %.A73+/ 4+ ! &erviciile de sntate ! &erviciile sociale ! &erviciile de informare

PR4+35++ ! -actor educaional prioritar ! Particip la elaborarea programului de integrare ! &tabilete aciunile de cooperare ! sigur resursele materiale

E%I+P ,E +3/E4ME35+E

P4.-E&.4 /+/71 4 ! Planific programul de integrare ! .rganizeaz echipa

P4.-E&.4 &PE%+ 1+S / ! %onsiliaz partenerii ! &prijin activitatea de nvare din clas i din

P4.-E&.4 +/+3E4 3/ ! ctivitatea de nvare curricular ! %onsiliere prini

P4.-E&.4 &+&/E3/ ! %olaborator al profesorului titular n timpul activitii de nvare

*@
! +mplementeaz P.E.+. ! %olaboreaz cu partenerii afara ei

PE4&.3 1 AE,+% 1 T+ P 4 AE,+% 1 Aedic, asistente, psihoterapeut, logoped, Binoterapeut, terapie ocupaional
daptare dup Auu +. C2@D

ANENA " STRUCTURA I METODOLOGIA UNUI CENTRU DE INTEGRARE

MODEL DE ORGANIZARE
COMPONENTE .H ELEMENTE MATERIALE &P 5+7 4E&74&E A /E4+ 1E ,up Auu +. C2@D %ARIABILE &paiu disponibil &paiu necesar Malorificarea spaiului Aateriale disponibile .rganizarea resurselor materiale Aateriale necesare /ipul i gradul de deficien /ipul i gradul de deficien de nvare 3umr total de elevi pe clase Probleme sociale 3ivel de nvare ,isponibilitate de lucru n grup -ormare. &pecializare. Preferin. ctiviti ce se pot realiza mpreun ciuni ce pot fi aduse la ndeplinire ,istribuirea timpului Malorificarea timpului 4epartiia timpului pe arii 4epartiia timpului pe profesori 3umrul grupelor cu %E& %riteriile de formare a grupelor

;H ELEMENTE UMANE E1EM+ P4.-E&.4+ 4E1 5++ %7 1/E %E3/4E 4E1 5++ %7 %.A73+/ /E

,H ELEMENTE )ORMALE /+AP71 ,+&/4+N75+ PE 3+ME174+ %.35+37/ .N+E%/+ME

ANENA ( Ni3e!-ri .!e i+6er3e+2iei *si= *e1.g gi,e 'dup O. Oaume K 2882(
Ni3e!-! III .biectivul clasei %apaciti de dobndit

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ctiviti ale Ni3e!-! II copilului de punere n lucru a demersurilor= corespunztoare la &ituaii sau obiective 4epertoriu cognitive, socio! afective, psiho! motorii !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Ni3e!-! I

*8
%opilul cu= capacitile resursele sale achiziiile achiziiile fragile [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[

Ni3e!-! IE decelarea achiziiilor copilului, a celor fragile, n raport cu obiectivele clasei sau cu capacitile ce trebuie dobndite pentru trecerea n clasa urmtoare '3ivelul +++(. Ni3e!-! IIE ,emersul pedagogic a( analizarea capacitilor ce trebuie dobndite pentru a distinge etapele componente i a le ordona> se obine astfel parcursul dorit pentru copii> b( determinarea situaiilor sau obiectelor ce trebuie oferite pentru ca= s se sprijine pe propriile achiziii, s pun n lucru noile demersuri, plecnd de la ce tie 'repertoriu( i de la ce i se ofer 'situaii, obiecte(> Ni3e!-! IIIE .biectivele clasei i capacitile ce trebuie dobndite pentru trecerea n clasa urmtoare. 'up Aasile *reda B.7C ANENA 5

S6r-,6-r. i /e6 1 ! gi. -+-i ,e+6r- 1e i+6egr.re

MODELUL CURRICULAR -+3 1+/R5+1E ,E +3/E64 4E .N+E%/+ME1E A., 1+/R5++ ,E +3/E64 4E %.35+37/71 %744+%71 4 , P/ 4E %744+%71 4R P.E.+. %744+%717A $!& , P/ / 6rup AE/.,.1.6+ A.,E1 ,E +3/E4ME35+E CAodelul clinic Aodelul psiho K ! pedagogic Aodelul socio! pedagogic 4+ ,E +3/E4ME35+E CElevii Profesorii Prinii Procesul de nvare Aediul socio K cultural i comunitar +3&/47AE3/E ,E +3/E4ME35+E C/este psihologice Probe psiho K Pedagogice .bservarea Aateriale elaborate n funcie de cerine /+P ,E +3/E4ME35+E C/erapie 4eeducare naliza coninutului Provizia de resurse %oordonarea eforturilor cu profesorii din alte arii E1 N.4 4E %744+%71 4R %744+%717A % ,47 %744+%717A &PE%+-+% PE % /E6.4++ ,E ,+-+%71/R5+

+ndividual

F$
,up Auu +. C2@D> P.E.+. V Program educativ individualizat

ANENA >

S6r-,6-r. i /e6 1 ! gi. -+-i ,e+6r- 1e i+6egr.re

E%ALUAREA

%.3/+37R
CARACTERISTICI

+3+5+ 1R, -.4A /+MR, &7A /+MR

E%ALUAREA EDUCATI%

E1EM
CE SE E%ALUEAZA

%.3/EY/

%ompetene curriculare Aotivaia &trategiile +nteraciunile

! ,eciziile curriculare ! titudinile ! .rganizarea

%7A &+ % 3, &E EM 17E S

Procesul de nvare +nformaii i consecine

&trategiile

,up Auu +. K C2@D

F2

BIBLIOGRA)IE
1. PPP MEN D Degea 4nvmntului 71E-882 i @egulamentul 4nvmntului Special, cu aplicare e!perimental$ ". PPP ONU# @egulile standard privind egalizarea anselor persoanelor cu andicap, 73+%E-, 288F. (. PPP UNESCO# *ac et de resurse pentru instruirea profesorilor = Cerine speciale "n clas, 73+%E-, 288F. 5. PPP UNESCO# 'eclaraia de Salamanca i direciile de aciune "n domeniul educaiei speciale, 73+%E-, 288F. >. AINSCOQ# MEL# Effective sc ool for all, ,avid -ulton Publishers, 1ondon, 2882. A. BAINE# D., Fandicapped c ildren in developing countries> assessment, curriculum and instruction , 7niversitH of lberta, Edmonton, 2882. B. BALLA# D.A.# ZIEGLER# E.# &mpact of institutional be aviorand development of retarded person , Oournal of Aental ,eficiencH, vol.@;, nr.2, 28<<. merican

C. BALLA# D.A.# CORNICR# M,M.# ZIEGLER# E.# @esident care practices in institutions for retarded persons across = &nstitutional class cultural studies, n merican Oournal of Aental ,eficiencH, 28<F, nr.2. I. CALL# M,.S# Comunicare inut la &impozionul colii pentru handicapai vizual, %luj, 288$. 1J. CEGELCA# PATRICIA# T.# PREHM# HERBERT# F., 6intal retardation from categories to people, %harles E. Aerrill, Publishing %ompanH, .hio, 28@;. 11. DA%IDSON# C.G.# NEALE# F.M.# )bnormal ps/c olog/, Oohn Gilei \ &ons +nc.288$. 1". )LSNN# F.# NITSCH# R.# RATHLEEN# E.# Normalisation, social integration and communit/ services , 7niversitH ParB Press, Naltimore, 28@$. 1(. REBBON# LARS# Normalization integration and t e Gualit/ of life and t e realit/ , 7niversitH of Jent %anteburH, +nstitute of &ocial and pplied PsHchologH, 28@#. 15. RULCSAR# T.# ?actorii psi ologici ai reuitei colare, Nucureti, 28<@ 1>. LERNER#Q.F.# Dearning disabilities = t eories,diagnosis andteac ing strategies ,&eventh Edition,Ioutington Aefflin %o. 1A. LEQIN# R.# *s/c ologiedinamiGue, P7-, Paris, 28#<. 1B. MANOLACHE# A.# 'icionar de pedagogie, E,P, Nucureti, 28<@. 1C. MUU# I.# Organizarea unui centru de educaie integrat, comunicare la &impozionul 4E3+3%. K %raiova, 288F. 1I. NIRFE# B.# H e Iasis and Dogic of Normalization *rinciple in )ustralia and NeJ Keeland, Oournal of ,evelopemental ,isabilities, vol.22, nr. ;, 28@F. "J. NIRFE# B.# H e Normalization *rinciple &mplications and Comments , Nritish Oournal of Aintal &ubnormalitH, 28<$, nr.2#.

F;
"1. NIRFE# B.# Normalisation et &ntegration, Concepts de Iase en )meloirer la Lualitee de la Aie, Mirginia, 28<#. irlie Iouse,

"". PERRIN# BURT# NIRFE# B.# a CritiGue of some ?reGuent 6isconceptions of t e Normalization *rinciple in )ustralia and NeJ Keeland, Oournal of ,evelopmental ,isabilities, vol. 22, nr.;, 28@F. "(. PIFL# S.#F.# MESER# F.#Q.# HEGARTS# S.# &nclusve education, a global agenda, /.O.Press Padston, 1td. 288<. "5. POPO%ICI# D.# %.# Aiitorul educaiei speciale "n Norvegia = *roiectul <S# = noua Carte )lb, 4evista de Educaie &pecial, nr.;, 288E. ">. POPO%ICI# D.# %.# )specte ale relaiei dintre normalizare i calitatea vieii la andicapaii mintal, n 4evista 94ecuperarea i integrarea persoanelor cu handicap:, nr.;, 288<. "A. POPO%ICI# D.# %.# &nfluena instituiilor tradiionale asupra personalitii andicapailor mintal, n revista 94ecuperarea i integrarea persoanelor handicapate, nr.;. "B. POPO%ICI# D.# %.# &dei pentru reform = educaia special "n Norvegia = prezent i perspective, n 4evista de Educaie special, nr.2, 288E. "C. PREDA# %.# Educaia copiilor cu cerine speciale "n educaia i dinamica ei, Editura /ribuna 0nvmntului, 28@@. "I. PREDA.%.# Note de curs%dactilo, 7niversitatea Nabe!NolHai, %luj, 288#. (J. RADU# GH.# Contradicii ale sistemului actual de "nsuire i educaie special a andicapailor mintal, studiu n 4evista de Educaie &pecial, nr.2, 288;. (1. RADU# GH.# Concepia i organizarea educaiei speciale "n 'anemarca, n 4evista 94ecuperarea i integrarea persoanelor cu handicap:, nr.;?288#. (". RADU# GH.# POPO%ICI# D.# %.# Comunicare inut la &impozionul /EAP7& de la %luj, 288@. ((. %ERZA# E.# HOLST# F.# coordonatori, Educaia special "n 'anemarca, 1ucrare de ,isertaie, 7niversitatea Nucureti, 288@. (5. %ERZA# E.# *si opedagogia &ntegrrii i Normalizrii, n 4evista de Educaie &pecial, nr.2, 288;. (>. %ERZA# E.# *si odiagnoza i prognoza "n defectologie, n 4evista de Psihologie, nr.*?28@< (A. %RFMA# E.# %RFMA# T.# Copii cu cerine educative speciale, studiu n 4evista de Educaie &pecial, nr.2, 288E. (B. %RFMA# T.# MUU# I.# DAUNT# P.# &ntegrarea "n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Ainisterul 0nvmntului, 4eprezentana 73+%E-, 4omnia, 288# (C. QOL)ENSBERGER# Q.# H e *rinciple of Normalization in Fuman Services, /oronto 3ational +nstitute of Aintal 4etardation, 28<;. (I. QOL)ENSBERGER# Q.# Da valorisation du role social> une nouvelle conceptualisation de la normalisation, n 9,eficience mentale:, E*?;?28@*. 5J ZORGO# B.# RADU# I.# Studii de psi ologie colar, E,P, Nucureti, 28<8.