METODICA PREDARII ISTORIEI

Metodica predarii istoriei reprezinta acea ramura pedagogica interdisciplinara care se ocup cu aplicarea didacticii la predarea istoriei ca disciplina de invatamant. Metodica reprezinta totalitatea componentelor actelor predrii si nvtrii subordonate transmiterii sau dobndirii de cunostinte, fie c acestea sunt adevruri cu grad mare de certitudine, fie c sunt n faz de teorie sau ipotez. Metodic gr. Didaskein arta de a i nvta pe altii. n sec X !!, "an #mos $omenius las importante contributii n ceea ce priveste teoretizarea didacticii. %l spune c didactia este arta universal de a-i nvta pe toti, totul. &ec X!X 'erbert (teoretician) *ucrarea Didactica n scoal + enunt , principii fundamentale%ducatia nu e posibil fr instructie. #similarea cunostintelor pe posibil doar prin parcurgerea unor etape. nvtarea depinde de predare si de conditiile de realizare ale acesteia. Didactica este o disciplin stiintific care urmreste optimizarea procesului de predare+ nvtare, fiind orientat spre natura cunostintelor scolare si spre modalitatea transmiterii lor. %ste o actiune ce alterneaz teoria cu practica, vizeaz ac/izitia de cunostinte si formarea de deprinderi, didactica putnd fi vzut din 0 perspectiveDidactica traditional- avea la baz conceptia conform creia elevul este doar obiect al educatiei, o surs de informatii, transmiterea de cunostinte structurate fiind prioritar, iar cunoasterea era vzut ca un act de copiere a realittii. Didactica modern pune accent pe latura formativ si educativ a nvtrii, pe cultivarea creativittii, pe mbinarea nvtrii cu cercetarea si cunoasterea. n aceast situatie, elevul devine subiect al educatiei, iar transmiterea de cunostinte este doar un moment al procesului instructiv, n timp ce n vec/ea didactic transmiterea era momentul fundamental. &e pune accent pe cunoasterea realittii prin efort propriu. Didactica modern urmreste initierea profesorilor pentru aspectele fundamentale ale teoriei si practicii procesului de predare+nvtare. %a trebuie s duc la perfectionarea procesului didactic printr+o influent pozitiv si modelatoare asupra elevilor, stimularea creatiei si nvtrii pedagogice, dezvoltarea capacittii profesionale de a conceptualiza procesul de nvtmnt, oferirea de sugestii pentru efortul de autoinstruire, ca parte din activitatea de autoperfectionare profesional continu. Disciplina de invatamant Disciplina de invatamant reprezinta o forma didactica a domeniului stiintific. &unt selectate cantitativ si calitativ continuturi stiintifice semnificative, certe, sistematice. #ceasta e diferenta fundamentala dintre un obiect de invatamant si domeniul stiintific. $ontinuturile specifice unui obiect de invatamant trebuie 1. &a structureze ec/ilibrat aspecte locale, nationale si universale 0. &a prezinte 2lumea sigurantelor indiscutabile3 (trebuie sa se aiba in vedere ca trebuie facilitata intelegerea elevilor a acelor c/estiuni ce sunt deasupra polemicii sau dezbaterii) ,. &a fie structurata materia si ordonata dupa criterii specifice 4. &a fie intocmite in functie de psi/ologia elevilor, garantand accesibilitatea elevilor 5. &a permita e6tragerea invatamintelor, a principiilor fundamentale, a cugetarilor, a acelor esente cu care ei ar trebui sa ramana in prima faza

#bordarea moderna a predarii invatarii presupune1. !mprospatarea cunostintelor in conformitate cu noile realizari ale domeniului stiintific 0. &electarea unor continuturi alcatuite din informatii pe deplin clarificate si din informatii cu puternic potential educativ #mbele ipostaze a7uta elevul in dobandirea de priceperi si capacitati si in dobandirea unui stil de munca si de invatare. ,. &tructurarea continuturilor in asa maniera incat sa fie conturate clar subdomeniile acestora 4. 8le6ibilitatea continuturilor 5. &a fie un ec/ilibru intre formativ si informativ 9. #sigurarea accesibilitatii informatiilor

Obiectivele predarii invatarii

&istemul educational e configurat in 7urul unor obiective care,la randul lor, se structureaza pe mai multe nivele.

8inalitati (scopuri) :biective intermediare

o
:biective operationale (informative sau formative)

8inalitatile asigura legatura dintre cerintele societatii si activitatea de formarea a populatiei prin educatie. %le orienteaza activitatea educativa in ansamblu, au un ma6imum de generalitate si de abstractizare si nu se utilizeaza in lectii sau in secventele de predare. %le apar in documentele fundamentala de politica educationala, cum ar fi legea invatamantului. #ceste obiective trebuie detaliate pe profiluri de invatamant, cicluri de invatamant, ele determinand obiectivele intermediare. #ceste obiective intermediare se subdivid in , categoriiobiective care e6prima directiile principale de evolutie a invatamantului, obiective specifice fiecarei trepte de invatamant si obiecivele procesului de invatamant ordonate pe discipline si teme. :biectivele operationale reprezinta baza piramidei. %le nu sunt prevazute in documente oficiale cum ar fi legea invatamantului, programe speciale, sunt elaborate de profesori si reprezinta un instrument de masura a creativitatii profesorului. :perationalizarea inseamna transpunerea obiectivelor intermediare in activitati pedagogice aplicate, in situatii concrete de invatare. %6ista 0 criterii pentru definirea acestor obiective1. Performanta adica ce va fi apt elevul sa realizeze dupa terminarea unei secvente de invatare 0. Competenta adica capacitatea de conservare si de transfer a elevului la un interval mai mare de timp dupa terminarea formala a invatarii

Obiectivele unei discipline :biectivele istoriei ca discpilina scolara se clasifica astfel+ :biective generale + :biective de referinta + :biective specifice pe an de studiu + :biective operationale ale lectiei de istorie :biectivele generale se operationalizeaza din obiectivele fundamentale si intermediare. %le indica ce se asteapta sa devina elevul ca rezultat al procesului instructiv+educativ si definesc cum trebuie sa se comporte dupa studiul istoriei. :biectivele generale sunt analizate pe , mari domenii- cognitiv, afectiv si psi/omotor. : secventa de predare+invatare trebuie sa se desfasoare conform noii triade a obiectivelor ce vizeaza 1. #titudini si capacitati spirituale 0. ;riceperi si obisnuinte ,. $unostinte Obiectivele domeniului cognitiv se refera la cunoastere, la formarea de deprinderi si abilitati mintale, la realizarea transferului invatarii. <olul fundamental in domeniul cognitiv il 7oaca calitate cunostintelor, si nu cantitatea. &e disting mai multe clase si tipuri de obiective, iar ordonarea acestora se face de la simplu la comple6 si vizeaza1. $unoasterea 0. !ntelegerea ,. #plicarea 4. #naliza 5. &inteza 9. %valuarea &e urmareste in cadrul domeniului cognitiv operarea cu notiuni specifice disciplinei, dezvoltarea gandirii, formarea de capacitati si deprinderi care sa permita intelegerea, analiza si sinteza faptelor specifice unei discipline. Domeniul afectiv vizeaza formarea notiunilor, atitudinilor si convingerilor morale, sentimentelor si valorilor, caracterului. #cest domeniu are la baza criteriul interiorizarii si curpinde emotii, dispozitii, sentimente, pasiuni. &e urmareste formarea la elev a unor convingeri, atitudini si a unui sistem de valori. ;entru acest lucru, se parcurg mai multe etape1. <eceptivitatea 0. <eactivitatea sau raspunsul ,. alorizarea sau evaluarea 4. :rganizarea sistemului de valori 5. $aracterizarea Obiectivele domeniului psihomotor vizeaza dezvoltarea deprinderilor practice intr+un anumit domeniu. #cest domeniu se refera la comunicarea verbala, tip de reactie (identificarea, rea, modificare...) si comunicarea nonverbala (faciala, corporala etc). Obiectivele de referinta se refera la 1. <econstituirea si e6plicarea factorului istoric 0. $onstientizarea si intelegerea omului cu diferente si similaritati nintre indivizii care au avut un rol in formarea unor evenimente istorice ,. <eprezentarea corecta a unor notiuni precum timpul istoric

4. !ntelegerea, reprezentarea, orientarea si e6primarea dimensiunii de spatiu istoric 5. $unoasterea diferitelor surse istorice, cercetarea si utilizarea lor si formarea unor deprinderi de munca intelectuale 9. !nsusirea notiunilor de istorie, a termenilor si conceptelor si folosirea lor intr+un limba7 de specialitate =. Descrierea, analiza, interpretarea si evaluarea unei situatii istorice >. !ntelegerea si e6plicarea interdependentelor intre cauzalitate si sc/imbare Obiectivele specifice se formuleaza pe fiecare an de studiu, luandu+se in calcul elementele de progresie (se gasesc, de obicei, in programele scolare) Obiectivele operationale sunt formulate de profesori in fiecare lectie. %le se definesc in consens cu obiectivele generale si de referinta si in concordanta cu finalitatile si obiectivele intermediare ale sistemului educatiei. :biectivele opera?ionale se clasific n obiective formative (care urmresc formare de deprinderi, aptitudini) @i informative (care urmresc dobndirea unor cuno@tin?e) :perationalizarea inseamna efectuarea a 0 operatii1. Deducerea din obiectivele generale de referinta specifice din cele fundamentale si intermediare a unora concrete 0. De traducere a acestor obiective in planul actiunii, adica aplicarea lor concreta pentru a conduce la aparitia unor comportamente observabile *ectia propriu+zisa are un obiectiv general propriu si obiective operationale. :biectivul general este fi6at de profesor si arata ceea ce face profesorul cu continutul stiintific al lectiei (il comunica, il sintetizeaza, il recapituleaza, il evalueaza, il aprofundeaza). :biectivele operationale se elaboreaza in functie de elev, in functie de ceea ce trebuie sa cunoasca, sa faca, sa comunice, sa demonstreze. &e urmareste atat asimilarea unor cunostinte, cat si demonstrarea unor capacitai- de analiza, de interpretare ,de studiu individual, de lucru in ec/ipa. De asemenea, obectivele urmaresc formarea unor trasaturi ale personalitatii elevilor. %6ista niste dificultati in formularea obiectivelor unei lectii1. Arebuie evitate confuziile intre obiectivele informationale si formative si continuturile invatarii, intre obiectivele operationale si obiectivul general si intre obiectivele operationale si evenimentele instruite 0. :biectivul operational nu este scopul lectiei ,. Definirea concreta a obiectivelor operationale %6ista 0 proceduri care au in vedere modul de elaborare a unui obiectiv operationalprocedura *ands/eere si procedura Mager. ;rocedura *ands/eere are 5 etape $ine va produce comportamentul doritB (elevul) $e comportament observabil va dovedi ca obiectivul a fost atinsB (sa interpreteze, sa e6puna, sa argumenteze etc) $are este produsul acelui comportamentB (un document, conte6tul international etc) !n ce conditii trebuie sa aiba loc comportamentulB (folosind izvoare, documente) ;e temeiul caror criterii a7ungem la concluzia ca produsul este satisfacatorB (interpretarea in 0 min a unui fragment, motivare prin 4 argumente ceva etc) ;rocedura Mager o simplifica pe cea precedenta, avand , etape &a identifice si sa numeasca comportamentul final &a defineasca conditiile in care trebuie sa se produca comportamentul

&a defineasca criteriile performantei acceptabile

CCCCCC ta onomiile din dragu!!!!!!!! %6ista niste dificultati in formularea obiectivelor unor lectii. Arebuie sa se evite confuzia intre1. :biectivele informationale si formative si planul continutului de idei al lectiei 0. :biectivele operationale si cele generale ,. :biectivele operationale si evenimentele instruirii :biectivul operational nu este scopul lectiei. ;rofesorul trebuie sa defineasca concret obiectivele operationale ale lectiei. %6ista niste avanta7e si niste limite ale definirii obiectivelor operationale. #vanta7e+ <eprezinta conditii fundamentale pentru elaborarea proiectului de lectie, facilitand planificarea instruirii si realizarea unei lectii eficiente + :rienteaza profesorul in alegerea continuturilor adecvate si a metodelor si mi7loacelor de predare + ;ermit realizarea unei bune diagnoze a dificultatilor de invatare ale elevilor, permit adoptarea unor masuri corective si adoptarea unor strategii de invatare diferentiata + <eprezinta criterii de autoevaluare a performantelor, a ceea ce s+a propus sa se realizeze la inceputul lectiei si a ceea ce trebuie sa se constate la sfarsitul ei *imite+ &a nu se minimalizeze obiectivul general deoarece acesta asigura coerenta obiectivelor operationale + &a nu se reduca operationalizarea la criteriul minimal de reusita, fiind necesar sa se lucreze pe toate cele , nivele de performanta (minim, mediu, ma6im) + &a se tina cont de toate clasele, categoriilor si tipurile de obiective in formularea obiectivelor operationale + &a se urmareasca atent raportul dintre procesele cognitive simple (cunoastere, memorare, aplicare) si procesele cognitive superioare (formarea de valori, sentimente) + &a nu se multiplice in e6ces obiectivele Continutul invatamantului &electarea unor continuturi adecvate reprezinta etapa urmatoare definirii obiectivelor pedagogice. $ontinuturile sunt prevazute in , documente- planul de invatamant, in programe si in manuale. ;rimele 0 formeaza curriculum+ul (de tip trunc/i comun, nucleu sau la dispozitia scolii). Planul de invatamant este un document oficial elaborat de minister cu avizul institutiilor specializate (!nstitutul de stiinte ale educatiei), are un caracter obligatoriu, asigura o pregatire unitara in scoli, cuprinde disciplinele scolare pe ani si cicluri, numarul de ore alocate acestora, cuprinde structura anului scolar si reflecta obiectivele fundamentale ale invatarii. Programa analitica este un document oficial elaborat de minister care cuprindesuccesiunea temelor, ordinea studierii lor, obiective de referinta si specifice, cerintele pe care trebuie sa le indeplineasca un elev pentru a promova. Din programa analitica deriva planificarea calendaristica ce se face pe capitole (unitati de invatare) si care e documentul final in ceea ce priveste decizia referitoare la succesiunea temelor stabilite in programa si numarul de ore alocat acestora. ;lanificarea tine de profesor si, in cele mai multe, cazuri, se incearca stabilirea unei planificari comune pe disciplina.

Manualul cuprinde continuturile prevazute de programa. %l trebuie sa corespunda nivelului atins de stiinta respectiva, trebuie sa indeplineasca standarde privind calitatea /artiei, al imaginii, a prezentarii te6tului si trebuie sa asigure un ec/ilibru intre te6t, imagine si mi7loace de invatamant (documente, e6ercitii). Raportul dintre programa" manual" lectie ;rofesorul si elevul intervin creator in determinarea continutului concret al lectiei si valorifica critic programa si manulul. ;rofesorul are datoria sa improspateze permanent cunostintele dobandite de elevi, deoarece manualele, in principiu, au o stabilitate mare in timp si nu se reinnoiesc la intervale scurte de timp. ;rofesorul trebuie sa respecte raportul dintre stiinta si disciplina didactica, in sensul ca stiinta nu se transforma in disciplina didactica, deoarece trebuie sa se tina cont de varsta. Disciplina trebuie sa contina aspecte semnificative care sa reprezinte modele si care sa aiba un continut formativ puternic. %6ista niste cerinte in ceea ce priveste structurarea moderna a unei lectii de istorie, si anume+ sa se elaboreze continutul fiecarei lectii in concordanta cu obiectivele informationale si formative si cu notiunile pe care le formeaza + &a se stabileasca locul si rolul temei in ansamblul capitolului sau disciplinei + &a se respecte logica stiintei + &a se respecte logica didactica + &a se organizeze continutul unei lectii in viziune interdisciplinara + &a se integreze elemente locale, nationale si universale + &a se recomande o minima bibliografie elevilor + &a se inc/eie fiecare lectie cu o idee fundamentala care sa intareasca importanta celor discutate pana atunci Dupa al doilea razboi mondial, manualele au fost luat in dezbatere de catre institutii academice, organizatii nonguvernamentale si institutii europene sau mondiale. (v $onsiliul %uropei, Dnesco etc). Manualele puteau cuprinde in ele samburi ale unor potentiale conflictualitati ( cele germane si cele franceze). Aotodata, intensa analiza a fost necesara pentru a7ungerea la un set de criterii prin care manualul sa devina un instrument functional si eficient, nu o simpla compilatie de te6te. %6ista un institut pentru cercetari internationale a manualele 2Eeorg %ckert3 care coordoneaza proiecte internationale in domeniul analizei manualelor de istorie, geografie si cultura civica. !n 1FF0, sub auspiciile DG%&$: s+a creat reteaua de cercetari itnernationale a manualelor pe HHH.irneg.org . #ceste institute si retele realizeaza raporarte, organizeaza conferinta etc. !n 1F4F, DG%&$: a stabilit 1> criterii de analiza a manualelor. $riteriile sunt sub forma de intrebari si se regasesc referiri la democratie, respectarea interetnica, accent pus pe universalitate si eroi universali ce au contribuit la realizarea istoriei si raspunsurile afirmative inseamna ca manualele corespund cerintelor. #ormarea notiunilor !n stiintele socio+umane studierea trecutului se face intr+o maniera figurativ mental, deoarece trecutul nu poate fi reconstituit material. !n aceasta situatie, intervin notiunile. : notiune are elementele comune sau esentiale ale unor grupuri de fenomene si fapte similare. ;rin

formarea notiunilor se urmareste dobandirea unui model rational care sa a7ute elevii sa inteleaga anumite procese si fenomene. 8ormarea notiunilor parcurge un traseuDe la fapte si evenimente particulare (concrete) la trasaturi esentiale, generale, de la un nivel de abstractizare la altul mai inalt si de la abstract din nou la concret. !n momentul revenirii la concret, notiunea se considera formata, deoarece se considera ca elevii au plecat de la particular, au inteles ce inseamna generalul, a7ungand iar la concret, adica au operat cu notiunea. !n cadrul acestui proces,elevii descopera asemanari si diferente, dar notiunea ramane aceeasi. !n stiintele socio+umane, notiunile au o intindere foarte mare in spatiu si in timp si cuprind in ele aspecte variate de viata economica, sociala, politica, culturala. Gu se opereaza pe baza de contact cu subiectul discutiei. !ntermedierea intre dorinta de a recrea si rezultatele recrearii este aceasta notiune. Metode de invatamant $lasificari1. !n functie de obiectivele operationale si de continutul invatarii, metodele se clasifica in a. Metode informationale b. Metode formative 0. !n functie de psi/ologia celui care invataa. Metode participative sau active ce solicita itnens gandirea elevilor, capacitatea de comunicare b. Metode neparticipative sau pasive ce sunt centrate pe activitatea profesorilor si in care elevul are doar rolul de receptor al informatiei pe care trebuie sa o reproduca prin memorare $aracteristici 8ormative !nformative ;articipative Descoperirea ;roiectul %6perimentul &tudiul de caz "ocul de rol ;roblematizarea Iraimstormingul %6ectitiul !nstruirea programata #lgoritmizarea ;relegerea+dezbatere :bservatia %6cursia izita Demonstratia comparatia ;relegerea clasica %6plicatia ;ovestirea

Geparticipative

Mai sunt alte clasificari metode traditionale sau metode moderne, metode generale si metode speciale, metode verbale sau metode intuitive (se bazeaza pe observarea directa a realitatii), metode cu functia principala de predare sau metode cu functia principala cu functia de fi6are si consolidare, metode cu functia principala de verificare, metode individuale pentru fiecare elev sau metode de predare in grup si metode frontale sau metode combinate (alterneaza primele , variante)

%6ista niste cerinte privind utilizarea metodelor1. &a se cunoasca temeinic fundamentele teoretice ale metodelor si modalitatile de folosire practica (presupune cunoasterea literaturii de profil) 0. &a se aleaga adecvat metodele de predare pe baza a. concordantei cu obiectivele operationale b. concordantei cu continuturile invatarii c. concordantei cu psi/ologia celui care invata d. concoradntei cu m7loacele de invatamant e. condordantei cu calitatile profesorului, stilul lui de predare si e6perienta lui Metodele sunt, in esenta, obiect de invatare, instrument de cunaostere si mi7loc de invatare. ,. &a se evite folosirea abuziva a e6punerii si a formelor sale (povestire, e6plicatie, prelegere) 4. &a se utilizeze corect metodele active cum ar fi descoperirea, problematizarea, modelarea, instruirea programata si sa se optimizeze metodele e6pozitive (povestirea, e6plicatia, prelegerea, conversatia si demonstratia) 5. &a se accentueze tendinta formativa a metodelor, adica sa se puna accent pe obisnuirea elevilor de a folosi metode pentru a a7unge la cunoastere. Metoda in sine trebuie folosita astfel incat elevii sa se obisnuiasca cu te/nici de cunoastere. 9. &a se elaboreze strategii eficiente pornindu+se de la convingerea pedagogiei moderne ca orice copil poate fi invatat orice cu conditia sa fie alese metode si mi7loace corespunzatoare. !n elaborarea unei strategii didactice trebuie sa se respecte urmatoarea succesiune- stabilirea metodei, cautarea materialelor didactice adecvate si selectarea mi7loacelor te/nice potrivite =. &a se adopte metode de predare se cercetare bazate pe calculator si sa se descopere noi modalitati si metode de invatare >. &a se renunte la o metoda dominanta in favoarea unei varietati de metode folosite in actul de predare+invatare Expunerea sistematica a cunostintelor %ste o cale simpla, directa si rapida de transmitere pe cale orala a unor cunostinte noi si de inc/egare a acestora in structuri bine determinate. %ste si metoda cea mai raspandita si are mai multe forme+ Povestirea - are un caracter narativ si descriptiv si, in mod clar, loc, accesibil, captivant. $onteaza tonul, e6presivitate, afectivitatea + Explicatia - este o forma a e6punerii care pune in miscare operatiunile gandirii logice. !n dezvaluirea adevarului se folosesc argumentatii + Prelegerea - este o forma de e6punere neintrerupta, bine organizata si sistematizata a unei teme cu caracter mai amplu. %ste o froma speciala de dialog intre profesor+ elevJstudent, valoarea ei fiind determinata de capacitatea de sinteza a profesorului, abilitatile de comuncatie, de pertinenta observatiei critice si de amploarea cunostintelor proprii. ;rofesorul trebuie sa dea dovada de logica in prezentarea ideilor, de abilitate in formularea ipotezelor si teoriilor si in analiza critica a acestora si de capacitate de selectare riguroasa a unui bogat material. %6ista mai multe tipuri de prelegereo Prelegerea monolog cand e6ista un sens unic de comunicare a informatiei

o Prelegerea aplicata cand are loc o e6punere pe scurt a unor cunostinte, teze sau principii dupa care urmeaza aplicatii practice (e6cursii, vizite, sustinerea de comunicari etc) o Prelegerea dezbatere cand se prezinta doua sau mai multe teorii urmata de o dezbatere pro si contra si incercarea de a a7unge la un rezultat o Prelegerea cu oponent inc are e6ista un cadru didactic sau un elev pregatit in acest sens in vederea discutarii unei teme privita din mai multe perspective ;relegerea nu este o repetare a unui te6t, fie ca este manual, fie ca este suport de curs. %a trebuie sa reprezinte o prelucrare creatoare a manualelor sau suporturilor de curs si a datelor din alte surse de informatii. %6ista niste avanta7e si niste dezavanata7e ale acestor metode #vanta7e+ %ste o cale simpla, directa, rapida de transmitere a unui volum mare de informatii intr+un timp determinat + Dn singur cadru didactic poate instrui simultan o colectivitate + :fera modele de gandire stiintifica si de limba7 + ;rezinta modele de analiza si sinteza si il introduce pe elev in elementele de baza + !ndica traseul de strabatut pentru descoperirea unei realitati sau alteia + Aransmite sentimente, atitudini, valori Dezavanta7e+ $entrarea pe activitatea profesorului poate duce la superficialitate, formalism, pasivism si spirit necritic + #sigura o redusa individualizare a predarii si invatarii + 8avorizeaza transformarea elevilor in simpli spectatori sau consumatori fara a participa direct la elaborarea cunostintelor si avand o atentie mai redusa in secventa de predare+ invatare %6ista niste cerinte ale unor bune e6puneri1. &a vizeze atat continutul temei, cat si forma, adica sa imbine rigoarea stiintifica cu talentul literar 0. &a se adauge eleganta in e6presie, e6primare plastica figurativa, conteaza folosirea unui ton potrivit, e6presivitate vorbirii, folosirea pauzelor, sublinierea unor sintagme ,. <espectarea principiilor didactice 4. #sigurarea interdisciplinalitatii 5. 8olosirea discursului liber in care se apeleaza la suportul fizic doar pentru date concrete 9. &a fie orientat studiul individual al elevilor =. &a se evite improvizatia %6ista niste posibilitati de optimizare a metodelor e6pozitive #nuntarea planului e6punerii si a obiectivelor operationale la inceputul orelor pentru a capta atentia elevilor 8ormularea unor intrebari retorice la care tot profesorul raspunde cu argumente pro si contra ;roblematizarea e6punerii !nsotirea e6punerii cu mi7loace de invatamant %6punerea de catre elev a propriei activitati de rezolvare a sarcinilor de investigatie

8ormularea unor intrebari de control din partea profesorului dupa fiecare secventa de predare !mbinarea e6punerii cu celelalte metode de invatamant

Stiluri de predare Stilul naturalist se refera la o maniera de predare obiectiva, rece cu un limba7 monoton ca si tonalitate, apare ca si cum profesorul emana un baga7 de cunostinte fara sa se implice personal. Stilul dramatic este opus celui naturalist si isi face loc emotia, entuziasmul, limba7ul viu, impregnat de sentimente si atitudini. Stilul perdicator este unul mobilizator, caracterizat de concentrarea evenimentelor si faptelor si persona7elor in 7urul unei idei sau actiuni centrale care capata o semnificatie fundamentala. Stilul retoric este un ansamblu de procedee al e6punerii orale prin care se urmareste convingerea auditoriului prin maiestria argumentatiei, frumusetea stilului si a limbii. Stilul mesianic sau profetic cuprinde in cadrul discursului o prezicere. : alta clasificare+ &tiluri de conducere autoritarista prin care profesorul alege si foloseste te/nicile, mi7loacele, modalitatile de lucru si diri7eaza in totalitate activitatea + &tilul democratic se bazeaza pe valorificarea posibilitatii elevilor de a participa la procesul de predare+invatare pe libertatea acestora de a /otari cu cine se asociaza cand va realiza sarcinile incredintate + &tilul laissez+faire, indiferent, care minimalizeaza secventele de instruire Conversatia este o metoda din grupul celor traditionale, dar care poate fi optimizata pentru cresterea caracterului formativ. % centrata in 7urul inrtebarilor profesorului si a raspunsurilor formulate de elevi, fiind o metoda interogativa. #re 4 forme1. %uristica - vizeaza dobandirea de noi cunostinte de catre elevi prin folosirea propriei e6periente de invatare. ;rofesorul o foloseste pentru activizarea gandirii elevilor prin cautarea adevarului stiintific si formarea de notiuni si concepte 0. %6aminatorie- utilizata dupa asimilarea cunostintelor in urma unor secvente mai mici sau mai scurte de invatare. izeaza evaluarea corecta si obiectiv a cunostintelor dobandite de elevi si astfel obiectivele operationale se transforma in itemi de evaluare ,. De consolidare si sistematizare- se verifica gradul in care elevul a insusit o anumita secventa de invatare si poate realiza cone6iuni solide cu informatii anterioare (se numea recapitulare) 4. $ate/etica - presupune o memorare mecanica cu intrebari inc/ise si cu raspunsuri date anterior de profesor. !n cadrul acestei metode e6ista niste cerinte ale intrebarilor si raspunsurilor, astfel intrebarile trebuie sa fie a. <eferitoare la materia care se preda b. $lare, concise, corecte stiintific gramatical c. &a nu fie incuietoare si sa nu solicite raspunsuri monosilabice d. &a nu sugereze raspunsul si sa evite intrebarile care persupun mai multe raspunsuri e. &a decurga gradat, sa nu se formuleze alta intrebare inainte de a se da raspuns la anterioara f. &a se adreseze intregului colectiv al clasei si sa se lase un timp pentru reflectie g. &a se stimuleze punerea de intrebari de catre elevi in caz de neclaritati

+ + + + + + +

%6ista mai multe tipuri de intrebari dupa adresabilitatea acestora8rontala, adresata tuturor Directa, adresata unuia !nversata, atunci cand conducatorul discutiei primeste o intrebare si o retrimite De tip releu sau de comunicare pe care o un participant adreseaza o intrebare profesorului iar intrebare o pune altcuiva sau cand raspunsul raspunsul acestei intrebari e furnizat de mai multi De revenire- conducatorul dezbaterii o adreseaza reluand o observatie sau o parere emisa anterior si care nu era indicat a fi luat in seama atunci !mperativa- prin care se formuleaza o cerere categorica si neconditionata De controversa ce presupune raspunsuri contradictorii, opuse

Conditiile raspunsurilor + &a fie clare, inteligibile, sa demonstreze argumentatia folosita + &a fie complete, date individual, si nu in cor + &a nu e6iste intreruperi, decat daca raspunsul este incorect sau in afara intrebarii + #scultatorul sa dea dovada de rabdare, intelegere si tact + &a fie atent urmarit pentru a fi corect evaluat + &a se ofere elevilor posibilitatea participarii la dialog + &a se popularizeze raspunsurile originale Discutia e o forma a conversatiei si e un sc/imb reciproc de informatii si idei care are mai multe forme Discutia dialor $onsultatia in grup Discutia de tip seminar Discutia de tipul mesei rotunde Metoda asaltului de idei Iraimstorming+ul Discutia de tip colocviu Demonstratia este o metoda participativ informationala si a aparut ca o reactie la e6cesu de verbalizare. #re , etape1. !deea sau teza de demonstrat 0. 8undamentul demonstratiei ,. ;rocedeul prin care demonstram Demonstratia e procesul de evidentiere a unor evenimente, fapte sau actiuni cu scopul de a facilita intelegerea de catre elevi a unor procese fundamentale, a unor cauzalitati, a unor legitati. #re un puternic caracter ilustrativ, deoarece se bazeaza pe un suport material de la care se pleaca pentru reconstituire realitatii istorice. Aeza de demonstrat este obiectul demonstratiei, ea nefiind evidenta prin sine insasi. #devarul tezei de demonstrat trebuie sa fie dezvaluit, avand pana la acel moment un caracter indoielnic. 8undamentul demonstratiei cuprinde faptele sau argumentele. #ceste argumente sunt cele care contribuie la confirmarea sau infirmarea unei teze de demonstrat. %le se concretizeaza

prin 7udecati si rationamente si, de asemenea, sunt sustinute prin diverse mi7loace (obiecte, materiale didactice, te/nici audio+video). ;rocedeul demonstratiei consta in imbinarea metodelor de invatamant in strategii eficiente in functie de obiective si continuturi si in vederea realizarii lor. &e creeaza un lant al demonstratiilor in care se stabilesc legaturi intre argumente si fapte si intre a6iome, definitii si teze. Demonstratia are mai mult forme Demonstratia pe viu in care se folosesc obiecte in stare naturala Demonstratia figurativa in care se folosesc reprezentari grafice Demonstratia cu a7utorul documentelor Demonstratia cu a7utorul modelelor Demonstratia cu a7utorul imaginilor !n functie de tipul ales, elevii prezinta in mod nemi7locit atunci cand obiectele sunt reale sau mi7locit (substituire, mac/ete, reproduceri, copii) anumite realitati. %ste putin indicat ca demonstratia sa se foloseasca singura ca metoda si este obligatoriu ca ea sa fie insotita de un mi7loc de invatamant. Demonstratia e metoda prin care profesorul isi propune sa formeze reprezentari si notiuni si sa dovedeasca pe baza unui material concret realitatea unui fapt sau unei afirmatii. Comparatia este o metoda prin care se incearca reconstituire trecutului prin desprinderea asemanarilor si deosebirilor si are 0 forme $oncomitenta care presupune compararea faptelor si evenimentelor istorice similare produse in aceeasi perioada, dar in conditii istorice diferite (revolutia 1>4>) &uccesiva - compararea etapelor aceluiasi proces istoric sau a diferitelor notiuni de acelasi fel care s+au succedat pe scara timpului (revolutiile din epoca moderna) Problematizarea este una din cele mai des folosite, are un caracter formativ, se prezinta sub 0 aspecte1. ;redarea problematizata - are rol in dezvoltarea reflectiei si a participarii active a elevilor la dobandirea de cunostinte. ;resupune crearea unei situatii problema in mintea elevilor, astfel incat, pentru depasirea ei, sa fie nevoiti sa gaseasca solutii pe baza cunostintelor anterioare sau a celor recent dobandite. Dn rol fundamental in crearea situatiei problema il 7oaca intrebarea problema ce trebuie sa cuprinda obligatoriu cerinta dialogului, suport de cunostinte anterioare si situatia conflictuala bazata pe rationamente logice, problematizarea e utilizata in toate momentele lectiei cu scopul stimularii efortului intelectual al elevilor. ;redarea problematizata inseamna ridicarea unei probleme de catre profesor la care tot el raspunde. 0. !nvatarea problematizata - presupune identificarea de catre elev a unei situatii probleme sau formularea unei intrebari problema si participarea activa la stabilirea ipotezelor si la rezolvarea problemei prin efort intelectual propriu si independent. &uccesul metodei depinde de e6perienta profesorului, stadiul la care se afla elevii, folosirea unui minimum de instrumente, te/nici de lucru, surse de informare. Metoda se foloseste relativ usor cu 0 conditii- sa nu fie folosita atunci cand situatiile de invatre nu sunt compatibile cu aceasta metoda si sa nu se stabileasca dificultatea situatiei problema sub limita minima a gandirii elevilor sau peste limita ma6ima a gandirii elevilor.

Desoperirea a aparut ca o reactie impotriva e6cesului metodelor verbale. &e bazeaza pe efortul de investigatie propriu al elevului care are ca obiectiv dobandirea de noi cunostinte sau formarea de aptitudini, abilitati, deprinderi, te/nici de munca intelectuala. : buna folosire a metodei presupune indeplinirea mai multor conditii1. &electarea notiunilor, faptelor, fenomenelor, proceselor istorice care urmeaza a fi descoperite de elevi in functie dea. :biectivele educationale b. $ontinutul de idei al unei secvente de predare+invatare c. !n functie de particularitatile de varsta d. $erintele programei 0. 8ormularea clara, concisa a sarcinilor distribuite elevilor si a planului de invatare ,. &tabilirea timpului de efectuare a sarcinilor 4. Distribuirea surselor de investigatii catre elevi 5. &tabilirea modului de desfasurare a activitatii (individual, pe grupe) 9. #sigurarea indrumarii de catre profesor la solicitarea elevilor =. $onfruntarea si evaluarea cunostintelor descoperite >. alorificarea investigatiei prin integrarea informatiilor descoperite de catre elevi in fondul general de cunostinte ale lectiilor (capitolelor) Desoperirea are , forme !nductiva- gandirea progreseaza de la particular la general. %levul incepe cu analiza si organizarea datelor, faptelor si evenimentelor si avanseaza catre abstractizare, descoperirea de definitii, legi, notiuni generale Deductiva- gandirea progreseaza de la general la particular, cand elevul pleaca de la cazuri generale si a7unge la 7udecati particulare, individuale. Aransductiva (prin analogie) - are la baza rationamentul analogic care vizeaza asemanarea a doua obiecte dintr+un ansamblui, sau asemanarea a 0 trasaturi. &e urmareste posibilitatea stabilirii caracteristicilor unui proces sau unui fenomen anterior cunoscut. nstruirea programata asigura asimilarea cunostintelor prin activitate individuala, prin folosirea de te/nici informatice si prin parcurgerea programelor de invatare. %ficienta metodei este facilitata de organizarea conditiilor de intarire. *a fiecare raspuns, elevul primeste o recompensa care poate sa fie negativa sau pozitiva, pe baza careia poate trece mai departe sau nu. &e bazeaza pe principiul pasilor marunti sau ai progresului gradat ceea ce determina fragmentarea secventei de invatre. #re 0 forme1. *ineara, de tip &kinner - presupune completarea de catre elevi a unui raspuns intr+un loc indicat in te6t 0. <amificata, de tip $roHder - este similara, numai ca, in loc de formularea raspunsului prin completare, elevul este obligat sa il aleaga din mai multe variante. $onditia succesului este ca raspunsul sa fie corect. ;rincipalul avanta7 al metodei e stimularea deprinderii de munca independenta si a folosirii de programe informatice. Dezavanta7e+ 8ragmentarea in secvente mici dauneaza intelegerii ansamblului fenomenului + Gu se sesizeaza cauza raspunsului gresit + <aspunsul poate fi desprins din conte6t + %levii cu un nivel intelectual scazut accepta mai usor prima varianta

8avorizeaza tendinta superficialitatii si plafonarii

Modelarea are la baza analiza unui fenomen sau proces pe baza de modele care pot reproduce realitatea sau numai anumite elemente ale ei. Dnele realitati sunt simplificate, micsorate, esentializate. Modelul unui fapt istoric nu este o copie a originalului, ci o analogie cu realitatea istorica pe care o reproduce in linii simplificate, esentializate. Modelel inlocuiesc fenomenul sau procesul analizat. Dupa modul in care se reproduce originalul, modelarea poate fi de 0 feluri1. ;rin similaritate sau prin identitate, cand originalul e reprodus la scara mica (obiectele, mac/ete, mula7e etc) 0. ;rin analogie, cand asemanarea dintre original si model se face prin corespondenta elementelor esentiale !n predarea+invatarea istoriei e6ista mai multe tipuri de modeleo :biectuale (mac/ele, mula7e) care au un grad mare de de fidelitate fata de obiectul original o Erafice (desene, stilizari, abstractizari, generalizari) o &imbolice sau matematice (simboluri conventionale ce nu reprezinta realitate, ci trimit la acea realitate) o 8otografice (imagini) o &imulate care dau falsa impresie a realitatii prin copiere o erbale - reprezentari logice cu notiuni, concepte, tabele o $ibernetice - sc/eme, functii, ecuatii #lte metode- &!G%*E (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii si gandirii), cubul, mozaicul, turul galeriei, metoda cadranelor, metoda ciorc/inelui, brainstorming+ul, 7urnalul cu dubla intrare, metoda blazonului, 7urnalul cu , parti etc. . Mi$loace de invatamant reprezinta totalitatea materialelor a7utatoare folosite de profesor in predare si de elev in invatare cu scopul facilitatii dobandirii unor cunostinte, a facilitarii formarii de deprinderi, atitudini, valori, precum si cu scopul asigurarii unei evaluari cat mai e6acte. %6ista o clasificare a acestor mi7loace pe generatii1. Eeneratia clasica- tabla, manuscrisul, obiectele de muzeu 0. Manuale si te6te imprimate ,. 8otografii, diapozitive, inregistrari de film si audio 4. Ae/nici moderne 5. $alculatorul 9. !nternetul, e+mailul, videoconferinta, telefonia, transferul de date Dezvoltarea mi7loacelor moderne nu le elimina pe primele ,. !unctiile mi"loacelor de invatamant 1. De comunicare - faciliteaza asimilarea rapida si consolidarea notiunilor, conceptelor, 7udecatilor. Mi7loacele audio+video asigura transmiterea si receptarea rapida a mesa7elor si notiunilor 0. De substituire - unele mi7loace inlocuiesc realitatea, oferind posibilitatea analizarii si investigarii unor fenomene (filme) ,. De motivare a invatarii in care un rol important il au mi7loacele audio+video 4. 8ormativa - se refera la capacitatea de a stimula analiza, sinteza, comparatia

5. 8unctia estetica 9. %rgonomica - se refera la capacitate mi7loacelor de invatamant moderne de a transmite un volum mare de informatii in timp scurt =. De evaluare %6ista niste cerinte cu privire la integrarea mi7loacelor de invatamant in lectii de istorieo &electarea rationala a acestor mi7loace o #daptarea mi7loacelor la sarcinile de invatare o &tabilirea obiectivelor pe care trebuie sa le indeplineasca mi7loacele de invatamant o alegerea monmetului folosirii lor Mai e6ista o clasificare a mi7loacelor obiectuale grafice audio+vizuale Proiectarea didactica" momentele lectiei si forme de organi%are a procesului de predare& invatare !n proiectarea unei lectii, profesorul trebuie sa raspunda la 4 intrebari- ce voi faceB $u ce voi faceB $um voi faceB $um voi stii daca ce trebuia facut am facutB %6ista un traseu care trebuie urmat in proiectarea unei lectii1. analiza sarcinii de invatare si stabilirea obiectivelor operationale 0. analiza resurselor de predare+invatare, continuturi, capactiatea elevilor, selectarea mi7loacelor ,. elaborarea strategiei de desfasurare a unei lectii 4. stabilirea unui sistem de metode si te/nici de evaluare %6ista mai multe tipuri de lectii. cele mai importante- lectia mi6ta, lectia de recapitulare, lectia de evaluare. !n toate aceste tipuri de lectii e6ista niste momente standard (organizarea clasei, notarea absentelor), dupa care momentele difera dupa un caz la altul *ectia mi6ta e cea mai intalnita si are ca momente organizarea si notarea absentelor (ma6 0 min) evaluarea cunostintelor necesare lectiei noi (ma6 1K min) diri7area invatarii (principalele aspecte ale temei si diferitele activitati (ma6 ,K min) realizarea feedback+ului sau a cone6iunii inverse care inseamna o reluare a aspectelor esentiale ale lectiei sub forma unor intrebari puse elevilor si a raspunsurilor oferite de acestia impreuna cu cadrul didactic asigurarea transferului prin tema pentru acasa !n cadrul lectiei de recapitulare apare momentul pregatirii lectiei, adica profesorul si elevii stabilesc tema, planul, bibliografia, mi7loacele pe care le vor folosi si se distribuie sarcinile de invatare, nu mai tarziu de o saptamana inainte de lectia propriu+zisa. Drmeaza recapitularea propriu+zisa in cadrul careia profesorul diri7eaza si coordoneaza discutia. &tabilirea concluziilor reprezinta ultimul moment al lectiei de recapitulare.

#orme de organi%are a procesului de predare&invatare Dupa numarul participantilor, avem forme de organizare+ frontale (cu toata clasa) + pe grupe + individuale dupa locul desfasurarii+ in clasa + in afara clasei + activitati e6trascolare sau cone6e activitatea frontala e un mod de organizare in care profesorul conduce activitatea elevilor care realizeaza ceea ce li se cere. &e lucreaza concomitent cu intreaga clasa, dar doar predarea e frontala, nu si invatarea. *ectiile de tip frontal reprezinta principala activitate de organizare si se produc in urmatoarele situatii1. cand se studiaza capitole sau teme noi cu grad mare de dificultate 0. cand profesorul valorifica continutul educativ al unei teme pentru a dezvolta si forma convingeri si sentimente ,. atunci cand se ofera indicatii, cand se fac corectii si cand se evalueaza si apreciaza rezultateke activitatii individuale sau pe grupe. *ectiile frontale sunt indicate pentru obisnuirea elevilor cu folosirea unor te/nici de lucru individual. nvatamantul pe grupe presupune parcurgere mai multor etape1. organizarea clasei 0. studierea si prelucrarea materialelor de catre grupe ,. intocmirea raspunsului oral sau scris 4. prezentarea raspunsului de catre un reprezentant al grupei si discutarea lui in clasa 5. valorificarea rezultatelor, desprinderea concluziilor Marele avanta7 al acestei forme de organizare este ca impune lucrul in ec/ipa si fle6ibilitatea membrilor grupului. #re si dezavanta7e+ consumul mare de timp pentru studierea unei teme + o tema studiata pe grupe este insusita fragmentar pentru ca elevii vor stii cel mai bine tema studiata de grupul lor + nu toti elevii participa intens la rezolvarea sarcinilor + trebuie multiplicat materialul de studiu + unora nu le place munca in grup + lipsesc instrumente de masurare a contributiei fiecaruia la rezultatul final al grupului ;entru alcatuirea grupurilor trebuie luate in considerare afinitatile elevilor, si nu organizarea in banci. Arebuie avut in vedere nivelul intelectual, astfel - ori grupuri omogene, ori grupuri eterogene. $and activitatea pe grupuri urmareste dobandirea de noi cunostinte sau priceperi, profesorul stabileste tema si sarcinile de lucru. &pre deosebire de cercurile si concursurile fara programa obligatorie, unde grupurile pot alege tema si sarcina de lucru. Arebuie sa se evite alegerea gresita a temei, formularea incorecta a sarcinilor de lucru si sa se depaseasca conservatorismul cadrelor didactice.

#ctivitatea individuala este o forma de autoinstruire, de pregatire permanenta, prin care elevul trebuie sa rezolve individual si independent anumite sarcini. #ctivitatea didactica trebuie centrata pe elevi. Arebuie facuta distinctie intre munca independenta si cea individuala. $e independenta presupune rezolvarea unor sarcini prin forte proprii si se desfasoara individual sau pe grupe. $ea individuala se organizeaza in , forme1. cu teme comune pentru toti elevii 0. cu teme diferentiate pe grupe de nivel, adica o instruire diferentiata ,. cu teme diferentiate pentru fiecare elev #ctivitatea individualizata presupune mai mult decat cea individuala, parcurgerea materiei de catre fiecare elev. ;entru eficientizarea invatamantuui bazat pe activitatea individuala trebuie respectate cateva cerinte+ cunoasterea temeinica de catre profesor a particularitatilor de varsta si psi/o+fizice ale fiecarui elev. + inarmarea elevilor cu te/nici de munca intelectuala si cu te/nici de studiu individual + cunoasterea de catre profesori prin evaluari initiale a nivelului la care se afla elevul + elaborarea de materiale de catre profesori care sa fie puse la dispozitia elevilor + furnizarea catre elevi a unei structuri logice a temei atunci cand se urmareste dobandirea de noi cunostinte #orme de organi%are e trascolare 1. Cercul de istorie + se desfasoara in afara planului de invatamant si a progamei + apare ca urmare a unei initiativa proprie a unui grup care doreste sa desfasoare aceasta activitate + se stabileste o tematica prestabilita, elaborata in conformitate cu preocuparile memrbilor + are rol de a profunda cunostintele asimilate la ore si de a stimula realizarea unor contributii originale, pe teme care nu sunt in programele scolare 2. Excursia 3. $izita, participarea la spectacole, la intalniri cu personalitati 4. Concursul - este o forma de organizare a unei activitati e6trascolare care impune parcurgerea unei bibliografii minimale de istorie locala, nationala sau universala 5. %limpiada - este o forma competitionala laborioasa cu tematica prestabilita si care persupune un efort intens al cadrului didactic si e6istenta unei bibliografii ample

#. 8actori perturbatori ai aprecierilor genera?i de activitatea @i trsturile de personalitate ale cadrului didactic. 1. %fectul 2'alo3 se e6prim n subaprecierea rezultatelor unor elevi sub influen?a impresiei foarte bune pe care unul sau mai mul?i profesori o au despre ei. Datorit reputa?iei bune pe care o au n colectivul @colar, acestor elevi le sunt trecute cu vederea unele erori, lacune sau rezultate mai slabe. 0. %fectul de anticipa?ie sau prezicere, cunoscut sub numele de ;Lgmalion sau efectul oedipian (*ands/eere). &e e6prim n subaprecierea rezultatelor unor elevi sub infleun?a prerii nefavorabile pe care profesorul @i+a format+o despre capacitatea @i nivelul de pregtire ale acestora ,. %fectul de contaminare se e6prim n aprecierea subiectiv, de@i incorect a rezultatelor @colare sub influen?a cunoa@terii notelor acordate de al?i profesori. 4. %roarea de generozitate se manifest prin indulgen? sau larg/e?e n notarea unor elevi (acordarea cu u@urin? a unor note mari). %ste determinat de dorin?a sau interesul profesorului de a masca unele lacune, e@ecuri sau situa?ii nefavorabile lui sau 2de men?inere a prestigiului3 prin superioritatea notelor @i mediilor acordate elevilor.

5. %fectul blnd se manifest n tendin?a @i atitudinea unor profesori de a aprecia cu indulgen? elevii cunoscu?i n raport cu elevii mai pu?in cunoscu?i sau cu necunoscu?ii. 8a? de ace@tia manifest o anumit rezerv @i o e6igen? mai mare. 9. %cua?ia personal a educatorului, denumit eroare individual cantonat. &e manifest prin atitudini diferite, c/iar opuse, de la un profesor la altul @i rezult dintr+o e6perien? a cadrului didactic n aprecierea rezultatelor @colare. =. %fectul de contrast sau de ordine const n mrimea diferen?elor n aprecierea unor rspunsuri succesive. >. %roarea de tendin? central se caracterizeaz n renun?area acordrii de note foarte mari sau foarte mici elevilor din precau?ia de a nu gre@i sau c/iar din dorin?a de amul?umi pe toat lumea. F. %roarea logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor @colare n raport cu obiectivele didactice cu variabilele adiacente acestora cum ar fi- forma grafic, acurate?ea lucrrii, modalitatea inedit prezentrii.

1K. %fectul curbei lui Eauss rezult din dorin?a cadrului didactic ca distribu?ia rezultatelor @colare n fiecare clas s fie ct mai aproape de curba lui Eauss. #ceasta presupune a7utarea e6igen?ei n notare, n raport de nivelul general atins de fiecare clas astfel nct, distribu?ia rezultatelor s reflecte pe ct posibil, o distribu?ie normal. 11. 8actori de personalitate ai cadrului didactic pot influen?a modul de evaluare didactic. #stfel, atitudinea cadrului didactic pe timpul verificrilor, ec/ilibrul @i constanta n comportament fa? de elevi, empatia ca o component a aptitudinii didactice contribuie la crearea sau nu a condi?iilor proprice unei evalurii obiective.