Orientrile actuale n didactica postmodern ca teorie a procesului actual de nvmnt

n evoluia didacticii, ncepnd cu a doua jumtate a secolului al XX-lea sau, mai corect spus, ncepnd cu deceniile apte-opt ale acestui secol, s-a intrat ntr-o nou etap, numit de specialiti etapa didacticii postmoderne sau etapa didacticii de tip curricular (Cristea, S., 2000, p.98). n esen, este vorba de mutarea centrului de greutate al cercetrilor de didactic pe problematica activitii de predare-nvare. Trecerea de la acumulri teoretice la sinteze acionale a primit denumirea de modele de instruire eficient. Teoriile de instruire eficient au adncit problematica didacticii, demonstrnd existena unor mutaii fundamentale n nsui procesul instruirii. A instrui, scria G. de Landsheere, nu nseamn a selecta, ci, dimpotriv, a ne strdui ca toi s reueasc. Aceasta presupune lupta mpotriva curbei lui Gauss luat ca model de selecie (1963, p.64). De asemenea, creterea complexitii problematicii instruirii, att n plan vertical ct i orizontal, a impus extinderea cercetrilor de didactic, cele de adncime avnd menirea de a furniza clarificri din punct de vedere logic, sociologic i psihopedagogic, iar cele pe orizontal avnd menirea de a interpreta tiinific extensia ariei sale de cuprindere de la finaliti/obiective, coninuturi, principii, tehnologie didactic, pn la tipul de arhitectonic colar i la relaia cu factorii umani i tehnici implicai n procesul didactic. (Ionescu, M., 2001, p.27). Un alt element specific didacticii postmoderne este faptul c sursa principal a cunoaterii este considerat aciunea determinat psihosocial, interiorizat deplin prin strategii adecvate. Exigenele educaiei permanente au scos tot mai mult n eviden, pe de o parte, nevoia convertirii educaiei n autoeducaie i, pe de alt parte, extensiile educaiei nonformale i informale, alturi de educaia formal, cu perspectiva schimbrii n viitor a ponderii acestora. Trecerea la ceea ce specialitii au denumit prin sintagma learning society nu este altceva dect autodirijarea psihosocial a nvrii. etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumtate a secolului al XX-lea): accent pe activitatea de predare-nvare-evaluare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihosocial, interiorizat deplin prin strategii adecvate (curentul tehnocentrist); autodirijarea psihosocial a nvrii n accepiunea sa actual, S. Cristea, n acord cu V. De Landshe ere, consider c didactica poate fi interpretat chiar la nivelul unei teorii a curriculumului sau al unei metodologii generale care reprezint ansamblul de principii normative, reguli i procedee aplicate, n mod egal, n toate situaiile care apar n cadrul procesului de instruire (Cristea, S., 2000, p.98).

Unele din tendinele didacticii moderne s-au accentuat n etapa postmodern, acestora adugndu-li-se altele noi, care mpreun definesc liniile de perspectiv ale didacticii actuale, respectiv, direcii de studiu i aciune: Aciunea de prospectare, ca modalitate de studiere anticipativ a instrurii i educaiei societii viitoare. Parafrazndu-l pe George Videanu, am spune c instruirea i educaia sunt comandate din ce n ce mai mult de viitor(Videanu, G.,1988, p.17), ceea ce impune, evident, necesitatea prospectrii lor n societatea viitorului. Pn n prezent, spunea M Ionescu, cercetarea pedagogic a studiat mai mult starea dect schimbarea, adaptarea dect creaia, prezentul dect viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptat(2001, p.28). Abordarea comprehensiv, integratoare i global a problematicii procesului de instruire i educaie, respectiv, a componentelor acestuia. Centrarea cercetrii didactice pe nvare, n relaie structural i funcional cu predarea i evaluarea. Se vorbete tot mai mult n prezent de faptul c nvarea determin predarea (predarea trebuie s rspund nevoilor nvrii) i c evaluarea trebuie s asiste, regleze, orienteze i s optimizeze procesul pe toat durata i n ansamblul lui, i prin aceasta, i performanele educatului. n consens cu teoria curriculumului, reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de nvmnt ntre subiectul i obiectul educaiei, ntre materia de studiu programat i efectele sale formative pe termen scurt, mediu i lung. Reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului att n sensul deschiderii lui spre noile educaii, ct i a selectrii sale dup valoarea formativ i, mai ales restrngerea prin aprofundare a sferei de referin a coninutului nvmntului la valorile pedagogice specifice. Proiectarea coninutului nvmntului prin raportarea sa la toate tipurile de curriculum specifice unui nvmnt eficient: curriculum comun curriculum difereniat; curriculum obligatotiu curriculum la decizia colii; curriculum formal curriculum informal etc. Identificarea unor strategii de lucru i a unor forme de organizare a activitii didactice care s implice resposabil elevii, fiind n acelai timp operante i productive. Se simte tot mai mult necesitatea, spunea M Ionescu, transformrii sistemului de activitate pe clase i lecii ntr -o activitate pe grupuri i microgrupuri, pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajndu-l n propria sa formare(8, p.30). nvarea prin cooperare solicit componentele relaionale ale activitii i pun mai bine n valoare potenialul intelectual, de iniiativ i creativitate al elevilor, formnd, n acelai timp, disponibilitile de comunicare i cooperare ale acestora. Funciile pedagogice exercitate de la nivelul didacticii generale evideniaz capacitatea acestei tiine de a fi o teorie care asigur analiza articulat i

coerent a conceptelor de baz indispensabile pentru explicarea i nelegerea procesului de nvmnt. n calitatea sa de teorie a procesului de nvmnt, didactica general ndeplinete o dubl funcie pedagogic (Cristea, S., 2000, p.99): funcia normativ, care stabilete dimensiunea funcional structural operaional a activitii de predare-nvare-evaluare; funcia prescriptiv, care stabilete condiiile ierarhice ale activitii de predare-nvare-evaluare i posibilitile tehnologice de proiectare i de realizare a acestora n sens tradiional, modern i postmodern. Cele dou funcii intervin att la nivel epistemologic, prin teoria care st la baza didacticii generale, ct i la nivel praxiologic, prin teoria aplicat n cadrul metodicii diferitelor discipline de nvmnt. Pedagogia postmodernist are n vedere nite educatori care s fie aceia care uureaz cunoaterea i particip la construirea cunoaterii. Cunoaterea se realizeaz pentru c este util. Relaile educator-educat sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv i pe cooperare. Aceast viziune promoveaz colaborri stnse ale colii cu comunitatea educativ presupunnd rentoarcerea elevilor ctre lume, promovnd investigaiile, interogaiile, discuiile. Se renun la control, punndu-se accent pe proces. Profesorul este animator, moderator. Activismul elevului implicat de strategiile folosite de ctre cadrul didactic n desfurarea activitii de predare-nvare se constituie ca un imperativ al orientrii postmoderniste n educaie. coala postmodernist trebuie s tie cum s motiveze pe elev s nvee i cum s faciliteze procesul nvrii, organiznd i dezvoltnd strategii de lucru interactive, punnd accentul pe utilitatea cunotinelor i pe necesitatea nsuirii lor pentru a se descurca n via. Agenii educaionali trebuie s fie interesai de ceea ce-i doresc elevii s nvee i de ceea ce pot s fac cu aceste cunotine. Rolul profesorului este nu de a ndopa elevii cu diverse cunotine, ci de a le arta ce au de fcut cu acestea. coala postmodernist promoveaz nvarea prin cooperare ca form superioar de interaciune psihosocial, bazat pe sprijin reciproc, pe toleran, pe efort susinut din partea tuturor, ndreptat ctre acelai scop. Motivaia este rezultatul aciunii conjugate a tuturor membrilor ce urmresc un destin comun. Atenia este ndreptat asupra procesului de elaborare mpreun, prin colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinii. Este mprtit prerea c toi pot oferi alternative valoroase de soluionare a problemei, dac le sunt oferite premisele necesare i sunt ajutai Evaluarea

urmrete acordarea ajutorului imediat, avnd o funcie mai mult corectiv, ameliorativ, dect de sancionare, ducnd la reducerea stresului. Ea se realizeaz prin raportarea la progresul inividului, i are n vedere att participarea fiecrui membru la procesul elaborrii n comun ct i rezultatele echipei. Analiznd poziia cadrului didactic n faa problemelor instruirii i ale nvrii, profesorul Ioan Neacu afirm c educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i nu orice nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ. Activitile propuse elevilor n scopul sporirii gradului de implicare activ i creativ n coal, trebuie s asigure: stimularea gndirii productive, a gndirii critice, a gndirii divergente i laterale libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a faptelor. n acest sens apar ca adecvate activitile care cer spontaneitate i contribuie la dezvoltarea independenei n gndire i aciune. Utilizarea talentelor i a capacitilor specifice fiecarui individ n parte, incitarea interesului ctre nou, necunoscut i oferirea satisfaciei gsirii soluiei dup depunerea unui efort de cutare, dezvoltarea capacitii de organizare de materiale, de idei prin ntocmirea de portofolii asupra activitii proprii, sunt coordonate majore ale nvrii prin cooperare. Lecia de predare-nvare devine astfel o aventur a cunoaterii n care copilul particip activ, dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii dificile, examinndu-le i descoperind soluii plauzibile. Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motivaia activitii reiese din paticiparea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat att n procesul de predare, de nvare i de evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii i interesului, asigurat de satisfacia cooperrii. Conduita creativ a cadrului didactic este unul din factorii care asigur dezvoltarea potenialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul s medieze ntre elev i lumea cel nconjoar. El trebuie nu numai s organizeze spaiul i activitatea, ci i s participe alturi de elevi la elaborarea cunotintelor; s serveasc drept model n legturile interpersonale i s ncurajeze interaciunile cooperante dintre elevi Metodele de nvmnt reprezint cile folosite n coal de ctre profesor n a-i sprijini pe elevi s descopere viaa, natura, lumea, lucrurile, tiina. Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv de precolar, elev, student, n cadrul instruirii formale i nonformale, cu deschideri spre educaia permanent. (Sorin Cristea).

Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe direciile sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucinale (e-learning), n contaminarea i suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i tehnici de nvare, reuind astfel s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al elevului. Metodologia diversificat, mbinarea dintre activitile de cooperare, de nvare n grup, cu activitile de munc independent reprezint o cerin primordial n educaia postmodernist. Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente.

MANAGEMENTUL SI MONITORIZAREA ACTIVITII EDUCAIONALE

Managementul i monitorizarea activitii educaionale presupune coordonarea activitii tuturor instituiilor sociale care realizeaz educaia. 0 atare coordonare va focaliza efortul tuturor factorilor educaionali spre crearea condiiilor optime de formare i dezvoltare a personalitii. Managementul poart un caracter de stat i social, subiecii lui snt organele administrrii publice, asociaiile i organizaiile obteti.

Este oportun a institui pe lng Guvernul Republicii Moldova o comisie n problemele educaiei i asistenei sociale. n componena acestei comisii pot fi att reprezentanii departamentelor respective ale guvernului, ct i reprezentani ai comunitii, tiinei etc. Sarcina principal a acestei comisii este controlul realizrii prevederilor prezentei concepii. Activitatea sistemului educaional este imposibil fr o asigurare informaional suficient. n baza Institutului de tiine ale Educaiei este raional a crea banca experienei educaionale avansate, precum i diagnosticarea sistematic a eficacitii educaiei. Diagnosticarea eficacitii activitii educative antreneaz: Relevarea strii reale a muncii educative; Analiza schimbrilor care survin pe parcursul desfurrii acestei activiti; Determinarea posibilitilor, cilor i mijloacelor de perfecionare a activitii educaionale; Determinarea gradului de influen a diverselor mijloace educaionale. Una din problemele diagnosticrii Const n determinarea criteriilor de eficacitate a muncii educative. Drept criterii generale pot fi indicate: educabilitatea elevilor (orientarea personalitii, motivele comportrii, gradul de formare a calitilor sociale i individuale semnificative, orientri i valori morale); nivelul de devenire social (adaptabilitatea social, activismul social, echilibrul social); relaiile dintre participanii procesului educaional; nivelul de autoconducere n instituiile educaionale, asociaiile i

colectivele lor. Dinamica pozitiv a indicilor ce caracterizeaz criteriile menionate confirm eficacitatea muncii educative efectuate. Criteriile generale urmeaz a fi adaptate i la condiiile instituiei, colectivului, pornind de la propriile obiective pentru o perioad concret de timp. La baza diagnosticrii eficacitii muncii educative se afl analiza rezultatelor prin compararea strii actuale i precedente a lucrului educativ n corespundere cu obiectivele trasate. Diagnosticarea acestei activiti presupune stabilirea gradului de influen a diferitelor mijloace educaionale asupra rezultatelor educaiei. Constatarea eficacitii acestora permite factorilor educaionali s elaboreze un sistem flexibil de aciuni bine orientate. Studierea eficacitii mijloacelor educaionale se va efectua n mod sistematic de ctre instituii i de fiecare pedagog/cadru didactic. Diagnosticarea i pronosticarea eficacitii muncii educative constituie un mijloc consecvent i concludent fondat pe criterii adecvate ale metodicii de studiere a rezultatelor educaiei i a mijloacelor educaionale eficiente. n scopul organizrii diagnosticrii i prognosticrii calificative i operative este necesar de a crea un Centru analitic pe lng Ministerul Educaiei i tiinei, precum i grupuri analitice n judee i instituiile de nvmnt.

Asigurarea potenialului didactic Realizarea politicii educaionale de stat, n special educaia generaiei n cretere, se va efectua de cadre pregtite special n domeniul respectiv. Se impune formarea n aceste scopuri a specialitilor cu nivel nalt de calificare, lund n considerare profilul specializrii i particularitile locale. Una din problemele de baz pentru materializarea concepiei educaiei este problema formrii cadrelor capabile s rezolve sarcini neordinare de educaie n noile condiii. Realizarea noilor sarcini de educaie implic formarea corpului de cadre didactice pentru toate structurile educaionale. Pentru a funciona eficient, fiecare dintre aceste instituii are nevoie de cadre de educatori pregtite innd cont de tendinele inovative n pedagogie.

Agenii actului educaional prinii; educatorii, nvtorii, profesorii; dirigini; psihologii colari i sociali; pedagogi sociali; animatorii timpului liber etc.

V. STRATEGIE SI TACTIC N REALIZAREA CONCEPIEI EDUCAIEI

Guvernul Republicii Moldova va susine:

Crearea organului managerial privind procesul educaiei n mediul social, n cadrul Ministerului Educaiei i tiinei. Elaborarea Programului de realizare a Concepiei Educaiei la nivel de sistem educaional. Elaborarea i adaptarea actelor normative ce ar reglementa activitatea educaional a instituiilor sociale. Realizarea unui studiu diagnostic care ar oferi factorilor decizionali un tablou clar al sistemului de educaie n Republica Moldova n ansamblu i pe domenii (coal, familie, instituii culturale, mass-media, organizaii profesionale, armat etc.) i care s pun n eviden principalele lui posibiliti i limite, avantaje i dezavantaje. Un studiu de prognoz elaborat n baza relaiilor sociale existente n R.M. i a evoluiei lor probabile n perspectiva urmtoarelor 2-3 decenii. Reproiectarea sistemului educaional, n special a subsistemelor acestuia, asigurarea integrrii lor n aciunea comun de realizare a obiectivelor educaiei. Integrarea educaiei copiilor, tineretului i adulilor ntr-un sistem unic. Elaborarea profesiogramelor pentru fiecare agent al actului educaional.

Ministerul Educaiei si tiinei va realiza:

Elaborarea i realizarea proiectului "Educaia n familie". Elaborarea i realizarea proiectului "Educaia i mass-media". Elaborarea programului "n ajutor colii". Elaborarea concepiei i metodologiei de activitate a dirigintelui. Elaborarea concepiei de educaie n asociaiile de copii. Atragerea organismelor, fundaiilor internaionale privind susinerea proiectelor n domeniul educaiei. Dezbateri la nivel naional (conferine, seminare, simpozioane etc.) pe teme

precum: educaia permanent i curriculum-ul; poziia i rolul colii n sistemul educativ; mass-media i educaia cultural a populaiei din difer ite medii socio-profesionale; relaia coal-familie; educaia - concept, dimensiuni de coninut, forme i metode de realizare etc. Reproiectarea sistemului de nvmnt, a finalitilor, a diferitelor tipuri de coli i cicluri, reproiectarea coninuturilor, metodelor i formelor de instruire i educaie, de evaluare a procesului de formare i perfecionare a procesului educaional.

Ministerul Finanelor va susine:

Crearea unui sistem complex de motivare a cadrelor educaionale i a animatorilor culturali pentru a participa la reforma educaiei naionale.

Institutul de tiine ale Educaiei va realiza:

Elaborarea curriculum-ului educaiei la nivel de ageni educaionali. Elaborarea metodologiei de evaluare a sferei atitudinale. Determinarea tematicii i problemelor de cercetare a procesului educaional. Un studiu comparativ al sistemului de educaie din R.M. i principalele sisteme educaionale din Europa i din lume. Elaborarea conceptului i a metodologiei de autoeducaie a tineretului.

Departamentul Relaii Naionale si Funcionare a Limbilor vor elabora:

Programul "Reglementarea coexistenei interetnice i interculturale n Republica Moldova".

Agenii educaionali vor realiza:

Aciuni de colaborare cu instituiile educaionale. 1. Aciuni orientate spre educaia permanent a

Evaluarea obiectivelor

Figura nr.8. Componente si relatii in strategiile elaborarii obiectivelor educationale.

Evaluarea Evaluarea

Obiectivelor obiectivelor

Prevenirea eecului colar: activiti psihopedagogice eficiente

n lumea contemporan, preocuparea pentru copil este nregistrat ct mai des, n domenii foarte variate i din perspective tot mai multiple. Medicul pediatru, psihologul, lucrtorii din domeniul asistenei sociale, numeroi prini, cadre didactice, organizatorii de nvmnt i sntate, politologii colari, toi, se regsesc azi, foarte frecvent, pui n faa copilului, trebuind s rezolve, fiecare din punctul su de vedere, probleme uneori complexe i dificile. Cunoaterea copilului i a problemelor pe care le pune este resimit azi la nivel social i depete mult interesul restrns al unora sau altora. Trebuie s amintim faptul c n lumea contemporan, cu tot progresul tehnico-tiinific nregistrat, exist o multiplicitate i diversitate de ageni nocivi ce afecteaz sistemul nervos al copilului n diferite stadii de dezvoltare. Aciunea acestor ageni fac s sporeasc tot mai mult numrul copiilor cu nevoi speciale. Un alt factor l constituie dezvoltarea nvmntului i creterea obligativitii colarizrii de la 8 la 10 clase i n perspectiv la nivelul liceului. Aceast dezvoltare relev un grup nsemnat de elevi care n mod real nu pot face fa exigenelor nvmntului, dovedindu-se a fi ntr-un sens sau altul copii cu nevoi speciale. Se resimte tot mai mult necesitatea unui nvmnt difereniat i adecvat att nevoilor sociale, ct i nevoilor i posibilitilor intelectuale i educaionale ale acestor copii. Necesitatea cunoaterii naturii deficienei, a particularitilo r de manifestare, precum i a metodelor i procedeelor de educare i compensare a deficienelor existente este resimit azi tot mai mult n rndul cadrelor didactice i a celor care se ocup cu organizarea nvmntului. Dezvoltarea rapid n lumea contemporan al nivelului tehnico-tiinific al produciei, a automatizrii procesului de munc ridic probleme din ce n ce mai complexe a adaptrii omului la munc.

Copilul este i va fi pus permanent n contexte critice la care va trebui s se adapteze. De aceea exist o preocupare important pentru asistena copilului, pentru pregtirea lui pentru via, pentru integrarea lui socio-profesional. Una dintre orientrile i perspectivele legate de problematica copilului este precocitatea depistrii i introducerea unei terapii complexe medico-

psihopedagogice. Aceasta se poate realiza de ctre medic dar i de ctre cadrele didactice care-i desfoar activitatea n instituiile precolare care urmresc dezvoltarea psihomotorie a copilului cu ajutorul fielor special elaborate. Pedagogia nu se face numai n coala de mas, ci i n colile speciale pentru copiii cu nevoi speciale, n spitale, n cabinetul de consultaie, ea nu are ca scop numai vindecarea, ci i educarea. Prin act educaional se nelege o aciune precis vectorizat care are ca scop transmiterea unei cunotine, structurarea sau restructurarea unei priceperi sau deprinderi, formarea sau remodelarea unor trsturi de caracter, a unei atitudini sociale, a unei manifestri pozitive a personalitii. Actul educativ este ntlnit de-a lungul ntregii sale viei i i pstreaz vie importana i dup consumarea evenimentului perturbat care este boala, uneori acionnd chiar n timpul desfurrii procesului patologic, avnd efecte pozitive asupra acestuia. Profesorul trebuie s vad n elev i altceva dect recipientul informaiilor pe care le transmite. Este necesar i important ca profesorul s nu lucreze doar cu dimensiunea raional-intelectiv a elevului ci i cu cea afectiv, motivaional i comportamental. coala trebuie s-i urmeze scopul primordial de proces formativ centrat pe elev, capabil s valorizeze tipuri diverse de elevi i abiliti, s rspund nevoilor comunitii i s infuzeze societatea cu persoane competente pentru viaa privat, profesional i public.

Din

nefericire

nvmntul

romnesc

mai

persist

astzi

conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul, autoritarismul i obediena, elitismul i inegalitatea de anse, segregarea colii de persoan, familie i societate. Sistemul de nvmnt romnesc nu este nc n totalitate pregtit s rspund noilor exigene impuse de tipul de societate democratic spre care tindem. n ce privete rolul familiei n formarea i dezvoltarea personalitii copilului i tnrului, putem afirma c este mediul natural, firesc, cel mai apropiat i util. Mediul familial influeneaz formarea i exprimarea personalitii prin componenta familiei (prini, copii, rude), relaiile dintre membrii familiei, atitudinile de comunicare sau de retragere n sine, atitudinea de acceptare a realitii psihologice a copiilor, atitudinea fa de creterea i educarea copiilor, a tinerilor. Familia este cel mai adecvat i apropiat mediu de structurare intelectual, afectiv i relaional a personalitii copiilor, climatul familial devenind cadrul de ambian material, spiritual i moral n care se vor forma copiii. Este important ca familia s le ofere copiilor posibilitatea valorizrii lor ca fiine umane, iar copiii s simt c sunt parte a unei familii. Din perspectiva actorilor, din scenariul educaional, relaia familie coal se nscrie n ansamblul evoluiilor democratice care implic retragerea parial a statului ca factor de control i decizie i negocierea ntre prile direct implicate. Rezult o ideologie a deschiderii colii, a vizibilitii proceselor pedagogice pentru beneficiarii lor direci elevii. colii i revine sarcina s organizeze reuniuni de informare pedagogic a prinilor, s difuzeze materiale (publicaii, scrisori), s ntlneasc i s consilieze direct prinii ai cror copii se afl n dificultate. Dup cum tim nu ntotdeauna climatul familial ofer o dezvoltare armonioas a

personalitii copilului iar acest fapt afecteaz n diverse forme, dup cum v om vedea att latura intelectual ct i cea afectiv i comportamental. Avnd n vedere c actul educaional se caracterizeaz n primul rnd prin faptul c schimb realitatea asupra creia i exercit aciunea, modificndu -i permanent structura i funciile, el a reuit s-i asimileze actul terapeutic, transformndu-se ntr-o calitate nou, ntr-un act cu valene, structur i finaliti noi, ntr-un act educaional terapeutic. Devenind terapeutic prin scopurile propuse, prin noile valene nsuite, actul educaional urmeaz modalitile terapiei, se structureaz dimensionndu-se dup ali parametri. Actul educativ structurat n viziunea larg a recuperrii trebuie s in seama nu numai de parametrii deficienei, ci i de dimensiunile i parametrii copilului deficient. Toate componentele educaiei i gsesc un echivalent terapeutic, dup cum urmeaz: Educaia intelectual sub aspectul asimilrii unor cunotine, priceperi i deprinderi elementare de cultur general n primul rnd de citit-scris i calcul, care trebuie s constituie programul de colarizare al copilului; Educaia fizic sub aspectul mai ales al culturii fizice medicale, implicnd tehnici de reabilitare din ce n ce mai complexe i mai adaptate deficienelor motrice ntlnite frecvent la copii; Educaia moral sub aspectul psihoterapiei comportamentului i a socioterapiei; Educaia prin munc sub aspectul ergoterapiei i iniierii profesionale n vederea integrrii socio-profesionale; Educaia estetic sub aspectul artterapiei i muzico-terapiei. Cu alte cuvinte, pedagogia terapeutic instituit i instituionalizat cuprinde n sfera sa de preocupri orice manifestare i activitate n care un act educativ compenseaz, restabilete sau vindec. Pedagogia terapeutic presupune o munc n echip. Profesorul trebuie s-i desfoare activitatea sub comandamentul

echipei complexe, aducndu-i contribuia sa pe direciile schiate pentru recuperarea i reintegrarea fiecrui caz n parte. Educaia constituie un ansamblu de aciuni i influene fundamentate tiinific n mod contient n procesul complex al formrii copilului ca personalitate. Din acest motiv educaia trebuie privit ca fiind factorul determinant al dezvoltrii umane, n general i al dezvoltrii structurilor psihice n special. Cercetrile de antropologie i psihologie comparat arat c dac copilul ar fi total lipsit de influene educative n primii ani de via, umanizarea i dezvoltarea psihic ar fi aproape iremediabil compromise. Aadar, educaia ncepe din prima zi de via a copilului i se continu pe tot parcursul vieii. n plan educaional, pentru dezvoltarea psihic a copilului sunt foarte importante relaiile afective i de comunicare ce se stabilesc de timpuriu, n cadrul familiei, ntre mam i copil, ntre prini i copii. Dup ce copilul este supus procesului educativ instituionalizat, educatorul (educatoare, nvtor, profesor) este cel care pune n faa copilului anumite obiective i-l solicit pe acesta la mplinirea de sine. Rolul educatorului este de a organiza mediul optim pentru canalizarea procesului de formare a personalitii copilului pe o direcie clar conturat prin activiti specifice, prin consiliere i orientare. coala ca instituie specializat n educaie, s dispun de personal calificat, bine pregtit teoretic i practic pentru a aciona cu profesionalism n variatele situaii ce pot aprea ca urmare a tratrii individualizate/personalizate i implicit difereniate a subiecilor supui procesului instructiv educativ n coal. Astfel, cadrul didactic este obligat s cunoasc i s poat aplica, n funcie de situaiile concrete care pot aprea, instrumentele eseniale pentru cunoaterea copilului care sunt metodele psihologiei copilului i a psihologiei pedagogice:

Observaia pedagogic const n urmrirea sistematic, planificat i atent a manifestrilor psihocomportamentale ale copilului n condiiile activitilor lui naturale de joc, nvare colar i extracolar. Relaia observator fenomen observat nu este ntmpltoare i pasiv ci are caracter intenionat, premeditat i se desfoar planificat avnd un scop bine stabilit, dup o ipotez de cercetare i pe baza unor indicatori observaionali. Ca metod de cercetare psihopedagogic, observaia presupune organizarea activitii perceptive a faptelor, selectarea lor, concentrarea i codificarea rezultatelor, dar i dirijarea intenionat a

desfurrii evenimentelor n direcia dorit. Structurarea datelor va conduce la apariia semnificaiilor (M. Boco, Teoria i practica cercetrii pedagogice, ediia a II-a, 2005). Observaia poate fi nonparticipativ sau participativ. Consider c observaia participativ este mai avantajoas deoarece prin faptul c observatorul particip la desfurarea evenimentelor pedagogice, fr a lsa impresia c le studiaz, el poate surprinde realitatea n toat naturaleea i spontaneitatea ei, copilul manifestndu-se obinuit deoarece nu tie c este supus cercetrii. Aceast metod are i anumite neajunsuri, deoarece observatorul nu poate interveni direct n desfurarea manifestrilor, uneori nu poate cuprinde n cmpul observaiei dect poriuni relativ reduse ale realitii, este la dispoziia fenomenului fiind nevoit s consume mult timp ateptnd momentul prielnic pentru ca acesta s se manifeste integral. Formarea atitudinilor, elementele structurale principale ale caracterului, implic metode i tehnici specifice. Comunicarea de tip persuasiv, metodele directe i unele metode indirecte, sunt considerate utile n formarea caracterului, proces ce difer de cel al nsuirii informaiilor, priceperilor i deprinderilor.

Metodele indirecte acioneaz n mod deosebit prin mecanismele nvrii

sociale bazate pe imitaie, pe identificare, pe exemple, pe modele etc.

ntre metodele directe, cea mai frecvent ntlnit este utilizarea pedepselor i recompenselor. Dac un anume comportament este n mod consecvent urmat de recompens, comportamentul are o mai mare probabilitate s se produc din nou. Acest fenomen ncepe s fie cunoscut ca legea efectului, care afirm c acele comportamente care sunt urmate de consecine pozitive (lauda) vor avea tendina de a fi repetate, iar comportamentele urmate de consecine negative (anxietatea, acuzele sau reprourile cuiva) se vor manifesta cu o frecven mai mic. Se mai evideniaz, pe lng rolul pedepselor i recompenselor n modificarea comportamentului i importana deosebit a momentului n care acestea sunt furnizate. De exemplu, dac un copil se angajeaz ntr-un comportament inadecvat (nevrotic sau indezirabil social) ce conduce la o recompens imediat mic, dar la o pedeaps ulterioar mare, rsplata, dei mic, poate fi suficient pentru meninerea comportamentului respectiv. Deci, comportamentul cel mai apropiat n timp de recompens este nvat cel mai bine. Ca alternativ, o pedeaps imediat mic poate duce la abandonarea unui anumit gen de comportament, chiar dac acesta ar conduce pe termen lung la o recompens considerabil. Recompensa i pedeapsa motiveaz elevii difereniat, cercetrile psihologice, ca i practica pedagogic confirmnd eficiena sporit a recompensei. Sub unghi psiho-genetic atitudinile ca i nsuirile caracterului se formeaz i se structureaz n contextul relaiilor ce se es ntre copil i aduli; n adolescen capt semnificaie particular grupul de aceeai vrst, colectivul devenind creuzetul n care se formeaz caracterul. Atitudinile se formeaz pornind de la activitate, de la conduit spre coninutul de contiin, corespunztor. Ca fenomen de contiin, atitudinea se decanteaz din ecoul subiectiv al evenimentelor, din haloul emoional al relaiilor copilului, constituind o form de generalizare a experienei afective n strns

corelaie cu noiunile i ideile ce privesc faptele, care, prin exerciiu dobndesc statornicie, devenind deprinderi i obinuine. Acestea din urm sunt dublate pe plan subiectiv de cristalizarea aptitudinilor. coala este datoare s se orienteze pentru a ndruma i supraveghea n mod deosebit aceti copii pentru a suplini, n unele privine, dezinteresul familiei, mai cu seam n perioadele dificile ale pubertii i adolescenei, n luarea deciziei de continuare a colaritii i de alegere a profesiunii. Trebuie s se intervin pentru a le dezvolta sigurana de sine n sensul obinerii performanelor de nvare, capacitatea de decizie, spiritul de independen. Se va insista pentru influenarea printelui sensibil, receptiv i bine intenonat, convingdu-l c o parte a timpului s fie rezervat copiilor si, s lase acestora impresia c se pot bizui pe el. Se va insista pentru a stimula interesul rudelor apropiate, bunicilor, pentru educaia copiilor neglijai i aparent abandonai. Cauzele grave de libertinism i abandon de familie vor fi semnalate Proteciei Copilului pentru luarea msurilor constructive de ocrotire a copiilor. Este dificil, dar nu imposibil, s se intervin n modul de via al unei familii, simpla recomandare de a renuna la libertinism este riscant i ineficient, punerea n gard a prinilor n legtur cu pericolul evoluiei nefavorabile a copiilor este ns posibil i necesar. coala poate s suplineasc (ct este posibil) absena familiei, s ocroteasc i s ndrume special aceti copii, s le ofere ansa de a-i gsi echilibrul n ei nii, s le stimuleze ncrederea n forele proprii, perseverena n obinerea performanelor nvrii, s le cultive preocuprile, interesele i aptitudinile, s fie dirijai n a-i formula scopurile i idealurile, s fie mobilizai n atingerea lor, s sesizeze (cnd este cazul) instituiile statului.Educatorul (nvtor, diriginte, psiholog), cunoscnd familia respectiv, dup ce i-a ctigat ncrederea acesteia, cu tact i delicatee, poate sugera eliminarea cauzelor care genereaz anxiozitatea, poate argumenta netemeinicia ncordrii i nelinitii cu fapte (exemple) reale pentru

a submina fixaiile i suscebilitile, chiar i atunci cnd nu sunt anse de a le detrona, se intervine pentru a le diminua. Este totui greu de a lupta cu fixaiile i susceptibilitile cuiva. Un exemplu: teama de nereuit colar i profesional a copiilor i adolesceni lor, nencrederea n viitorul reuitei lor pot fi diminuate sau nlturate prin prezentarea performanelor obinute pn atunci, exprimarea real, sincer a ncrederii n capacitile de nvare, implantarea convingerii c orice confruntare cu obligaiile colare i profesionale presupune un risc care trebuie nfruntat, c propunerea scopurilor trebuie s concorde cu capacitile reale ale copiilor i adolescenilor, iar atingerea scopurilor implic consecvena i perseverena n depirea eecului, ncrederea n reuit. Prin analiza obiectiv a situaiei respective, se va decide dac trebuie continuat drumul ales sau trebuie s se renune la el. Este foarte important colaborarea colii cu familia sub aspectul relizrii

terapiei educaionale, aciune de mare subtilitate psihologic de corectare a

atitudinilor i convingerilor greite ale prinilor fa de educaia copiilor i adolescenilor. Sensibilizarea prinilor este posibil datorit universului tainic i profund al dragostei printeti ce constituie grania receptivitii posibile pentru a determina returi sau schimbri radicale n atitudinile i convingerile de educaie a copiilor i adolescenilor. n unele cazuri ale familiilor problem cu climat rigid, anxiogen, libertin, conflictual sunt posibile i necesare intervenii de remediere a nenelegerilor i conflictelor pentru meninerea echilibrului i armoniei familiei, pentru prevenirea destrmrii ei. n cazul familiilor dezorganizate trebuie s se intervin pentru ntrirea relaiei printe unic-copii, pentru prevenirea neglijrii copiilor, n cazuri grave, pentru salvarea lor din mediul nociv al familiei. Asemenea aciuni constituie coninutul muncii de terapie educaional care este necesar s o desfoare att specialitii - psiholog, consilier colar, ct i nvtorul, dirigintele, profesorul, motiv pentru care s-a prezentat descrierea sumar a ctorva tipuri de climate familiale.

Avantajele

dezavantajele

metodelor

interactive

procesul de nvmnt
nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Activ este elevul care depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine. Activismul exterior vine deci s serveasc drept suport material activismului interior, psihic, mental, s devin un purttor al acestuia. (Ioan Cerghit, 1997, p.73). O nvare eficient, durabil, este aceea care are la baz participarea activ a elevului la descoperirea informaiilor, a sensului i utilitii lor. Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvarii i dezvoltrii personale nc de la vrstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaz interschimbul de idei, de experiene, de cunotine. Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup. Didactica modern aduce n faa dasclilor o multitudine de metode interactive: metoda predrii-nvrii reciproce, mozaicul, cascada, metoda piramidei, nvarea dramatizat, pnza de pianjen, brainstorming-ul, starbursting-ul, mozaicul, metoda plriilor gnditoare, metoda ciorchinelui, caruselul, proiectul, portofoliul .a. Alegerea unei metode care s conduc la nvare interactiv este n strns relaie cu : - personalitatea profesorului - gradul-nivelul de pregtire al clasei - disponibilitatea clasei-gradul de motivare al clasei - stilurile de nvare ale grupului Obstacole asociate cu utilizarea metodelor de nvare interactiv: - timp limitat - tiimp crescut de pregtire - clase numeroase - lipsa mijloacelor didactice, a echipamentelor, a resurselor

Avantajele metodelor active sunt: transform elevul din obiect n subiect al nvrii; elevul este coparticipant la propria formare; angajeaz intens toate forele psihice de cunoatere; asigur elevului condiii optime de a se afirma individual i n echip; dezvolt gndirea critic; dezvolt motivaia pentru nvare; permite evaluarea propriei activiti. Ioan Cerghit afirm:pedagogia modern consider c rutina excesiv,conservatorismul()aduc mari prejudicii nvmntului. n fond creatia ,n materie de metodologie,nseamn o necontenit cutare, rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare. n concluzie, ideea necesitii realizrii, n coal, a unei nvri active care s-l situeze pe elev n centrul relaiei pedagogice constituie, n nvmntul actual, un principiu fundamental. nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, aadar pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii.
Metodele de nvmnt (odos = cale, drum; metha = ctre, spre) reprezint cile folosite n coal de ctre profesor n a-i sprijini pe elevi s descopere viaa, natura, lumea, lucrurile, tiina. Ele sunt totodat mijloace prin care se formeaz i se dezvolt priceperile, deprinderile i capacitaile elevilor de a aciona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaterii transformnd exteriorul n faciliti interioare, formndu-i caracterul i dezvoltndu-i pesonalitatea. Dei nvarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual depus n nelegerea i contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat c relaiile interpersonale de grup sunt un factor indispensabil apariiei i construirii nvrii personale i colective. nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de stimulare reciproc, de cooperare fructuoas.(Ioan Cerghit,Metode de nvmnt, EDP, Bucureti,1997, p. 54) Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Interactivitatea presupune att cooperarea definit drept forma motivaional a afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii ct i competiia care este o activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun(Ausubel D.; Floyd R., nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981 ). Ambele implic un anumit grad de interaciune, n opoziie cu

comportamentul individual. Interaciunea stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare.n acest fel se dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun ce se constituie ntr-o component important pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare. Avantajele interaciunii: -n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ, genernd un comportament contagios i o strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i variate; (Ausubel D., Floyd R., nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981) -stimuleaz efortul i productivitatea individului; -este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare; -exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii; -subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual; -dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun - component important pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare; -dezvolt inteligenele multiple ( lingvistic, logico-matematic, spaial, interpersonal, intrapersonal, naturalist, moral ); -stimuleaz i dezvolt capaciti cognitive complexe (gndirea divergent, gndirea critic, gndirea lateral capacitatea de a privi i a cerceta lucrurile n alt mod, de a relaxa controlul gndirii); -munca n grup permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n pri mult mai uor de realizat; -timpul de soluionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt n cazul lucrului n grup dect atunci cnd se ncearc gsirea rezolvrilor pe cont propriu; -cu o dirijare adecvat, nvarea prin cooperare dezvolt i diversific priceperile, capacitile i deprinderile sociale ale elevilor;

-interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia, sporete interesul pentru o tem sau o sarcin dat, motivnd elevii pentru nvare; -lucrul n echip ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti prerile, experiena, ideile, strategiile personale de lucru, informaiile; -se reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii; -grupul d un sentiment de ncredere, de siguran, antrenare reciproc a membrilor ce duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul; -interaciunea colectiv are ca efect i educarea stpnirii de sine i a unui comportament tolerant fa de opiniile celorlali, nfrngerea subiectivismului i acceptarea gndirii colective (Crengua L. Oprea, Metode activ-participative de stimulare i dezvoltare a creativitii n educaia adulilor, n revista Paideia Nr.1-2/ 2000) Metodele de predare-nvare interactiv n grup sunt: metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar); metoda Jigsaw (Mozaicul); TGT (Teams/Games/Tournaments) metoda turnirurilor ntre echipe; metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles); metoda piramidei; nvarea dramatizat. Alte metode interactive de grup folosite att n leciile de predare-nvare ct i n leciile de fixare i sistematizare a cunotinelor sunt: harta conceptual, tehnica florii de nufr, metoda R.A.I. .Unele metode de grup au ca scop rezolvarea de probleme prin stimularea creativitii: brainstorming, metoda plriilor gnditoare, Philips 6/6, Tehnica 6/3/5/, metoda Frisco, sinectica. Proiectul i portofoliul sunt metode de cercetare n grup. Metoda plriilor gnditoare(Thinking hats Edward de Bono)

Dac interpretezi rolul unui gnditor, chiar vei deveni unulEdward de Bono Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine.

Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul. Astfel: Plria alb ofer o privire obiectiv asupra informaiilor, este neutr, este concentrat pe fapte obiective i imagini clare, st sub semnul gndirii obiective. Plria roie d fru liber imaginaiei i sentimentelor, ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor, desctueaz strile afective (suprare, furie). Plria neagr exprim prudena, grija, avertismentul, judecata, ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie, este perspectiva gndirii negative, pesimiste. Plria galben ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei, culoarea galben simboliznd lumina soarelui, strlucirea, optimismul, este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic. Plria verde exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ, este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei, este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare. Plria albastr exprim controlul procesului de gndire. Albastrul e rece, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i atotcunosctor. Cel care face parte din aceast grup supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii. Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia. Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi: plria alb plria roie; plria neagr plria galben; plria verde plria albastr. Exemplu: Textul Cheile dup Tudor Arghezi (manual, clasa a II-a) Cel ce poart plria alb trebuie s redea pe scurt coninutul textului Cheile, oferind o privire obiectiv a informaiilor. Purtnd plria roie, gnditorul poate spune aa: Aa simt eu n legtur cu Aceast plrie legitimeaz emoiile i sentimentele ca parte integrant a gndirii. Plria roie permite gnditorului s exploreze sentimentele celorlali participani la discuie, ntrebndu-i care este prerea lor n legtur cu personajele povestirii (Miu i Baruu) din perspectiva plriei roii, adic din punct de vedere emoional i afectiv.

Plria neagr este plria avertisment, concentrat n special pe aprecierea negativ a lucrurilor. Gnditorul plriei negre puncteaz ce este ru, incorect i care sunt erorile, explic ce nu se potrivete i de ce ceva nu merge, care sunt riscurile, pericolele, greelile fcute de cei doi copii. Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea aparinnd plriei roii, dup cum aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. Plria galben este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Se concentreaz asupra aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria neagr erau specifice cele negative. Nu se refer la crearea de noi idei sau soluii, acestea fiind domeniul plriei verzi. Pentru textul pus n discuie copiii ar putea rspunde la ntrebarea : Credei c pentru cei doi copii hotrrea luat de unchiul Sesis este considerat o pedeaps? Plria verde simbolizeaz gndirea creativ. Cutarea alternativelor este aspectul fundamental al gndirii sub plria verde. Este folosit pentru a ajunge la noi concepte i noi percepii, noi variante, noi posibiliti. Cere un efort de creaie. Cei care sunt sub semnul acestei plrii trebuie s gseasc soluii la urmtoarea problem: Cum ai fi procedat dac ai fi fost n locul unchiului Sesis? Plria albastr este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate. Este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii. Gnditorul plriei albastre definete problema i conduce ntrebrile, formuleaz ideile principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor. Cum se folosete aceast metod: Se mpart cele 6 plrii gnditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei pentru ca fiecare s-i pregteasc ideile. Plria poate fi purtat individual i atunci elevul respectiv i ndeplinete rolul sau mai muli elevi pot rspunde sub aceeai plrie. n acest caz, elevii grupului care interpreteaz rolul unei plrii gnditoare coopereaz n asigurarea celei mai bune interpretri. Ei pot purta fiecare cte o plrie de aceeai culoare. Avantajele metodei plriilor gnditoare: - stimuleaz creativitatea participanilor, gndirea colectiv i individual; - dezvolt capacitile sociale ale participanilor, de intercomunicare i toleran reciproc, de respect pentru opinia celuilalt; - ncurajeaz i exerseaz capacitatea de comunicare a gnditorilor; - dezvolt competenele inteligenei lingvistice, inteligenei logice i inteligenei interpersonale;

- poate fi folosit la diferite discipline; - determin i activeaz comunicarea i capacitatea de a lua decizii; Tehnica plriilor gnditoare este folosit pentru a determina indivizii s-i schimbe perspectiva de gndire, s ia n consideraie i alte puncte de vedere. Folosirea metodelor interactive plaseaz elevii n centrul procesului educativ, mrind potenialul intelectual al acestora.

Interrelaiile didacticii cu alte tiine

Didactica se folosete de un vast sistem de cunotine i metode din domeniul particular alaltor tiine. In contextul actual, numai adoptarea unei viziuni pluridisciplinare, cu concursuldiferitelor tiine n abordarea aspectelor educaionale asigur baza tiinific, eficiena iutilitatea demersurilor inv Pentru didactic, o importan special, prin materialul oferit, o are psihologia, din domeniulcreia cunotinele despre nsuirile psihicului, despre posibilitile sale de dezvoltare i posibilitile de a nva, sunt indispensabile. Amintim, de asemenea, psihologia gndirii, amemrrii, a motivaiei, a intereselor, psihologia social - alte subdomenii ale psihologiei utiledidacticii.Studierea procesului nvrii este mult facilitat de biologie, fiziologie, genetic, tiinedespre activitatea sistemului nervos central, dar i de tiine ca matematica, logica,cibernetica, informatica, teoria cunoaterii, modelarea i algoritmizarea, care sprijin studierea procesului instruirii ca autentic sistem de comand i control.Amintim i aportul tiinelor socio-umane: filosofia, istoria .a. care, pe lng materialulfaptic oferit, asigur orientarea tiinific a cercetrilor i a activitii didactice, precum imetoda general de lucru, pe fondul creia, devin operante metodele specifice.Oferim n continuare cteva exemple pentru a ilustra diversitatea tiinelor care sprijinconceperea i realizarea efectiv a aciunilor educaionale de diferite tipuri i la diferite nivele:Exemplul 1; Aciunile de adoptare a msurilor de politic a educaiei nu pot fi izolate deachiziiile din domenii cum ar fi: sociologia, economia, managementul, filosofia i de relaiileobiect de nvmnttiin (pentru cazurile n care tiinele au corespondent n obiect/obiectede nvmnt).Exemplul 2: Stabilirea finalitilor educaiei este sprijinit de tiine ca teleologia, axiologia,sociologia, tiinele economice, filosofia educaiei .a.Exemplul 3: Demersurile care in de pedagogia adulilor au la baz date oferite de psihologiavrstelor, psihologia social, sociologie, management .a.Exemplul 4: Comunicarea educaional, care condiioneaz reuita oricrei aciunieducaionale este sprijinit de informaii din teoria comunicrii, teoria cunoaterii, teoriainformaiei, psihologia vrstelor, sociologie .aestigative, fie ele teoretice, fie practice

Organizarea si desfasurarea procesului de invatamant

Avnd precizate obiectivele, avnd suportul n coninuturi i aplicnd diferite tehnici, se pune ntrebarea: cum sunt acestea angrenate, articulate n forme demunc adecvate? Istoria educaiei a acreditat organizarea nvmntului pe clase i lecii caform statornic de desfurare, care a cunoscut o diversificare i mbuntire continu.Aadar, procesul de nvmnt mbrac diferite forme care asigur cadrul de organizare aacestuia: leciile, activitile practice, activitatea n cercuri de elevi, excursii didactice ivizite, cu formaiile de lucru specifice. Ele sunt menite s multiplice experienele decunoatere i aciune ale elevilor, s lrgeasc aria de contacte cu realitatea concret.(6) nscris ntr-un cadru organizaional (unitatea colar) i desfurndu-se n formaiicolective de lucru - clasa, grupa mai restrns, cercurile opionale - procesul de nvmnt dnatere unui evantai larg de relaii psihosociale: relaii profesor-elevi, elev-elev. Acesteaalctuiesc o component important a cmpului educaional, cu valene formative certe.coala, grupul -clas, formaia cultural sau sportiv, cercul de elevi etc. devin, practic, unlaborator" de nvare social. Elevii i desfoar prestaia curent n faa clasei, se expun judecii colective, resimt opinia colectivului, ndeplinesc roluri n grup, mprumut aprecierii cliee din grupul de vrst, dobndesc anumite poziii (status-uri) fa de ceilali etc.De relaiile profesor-elevi depinde climatul activitilor, atmosfera tonic de munc icultivarea simului de rspundere. Aceste relaii trebuie s se caracterizeze prin apropiere inelegere fa de elevi, fr a cdea n familiarism, prin exigen dozat din partea profesorului fr a ajunge la severitate excesiv, prin autoritate lipsit de enervare, prinechitate n apreciere, evitarea moralizrii" exagerate .a.m.d. Raporturile profesor-elevi sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de alt parte, ele sunt mediate de colectivul clasei,ntruct grupul-clas constituie formaia stabil de munc, el acioneaz n mod latent saudeschis: (a) este martorul colectiv al prestaiei elevului, deci un public aprobativ ori critic, (b)este cadrul unui fenomen continuu de co-aciune fiind vorba, n esen, de o activitate comun- nvtura - n care performanele rmn predominant individuale (reuita colar este o int personal). Dei nvarea este, n esen, o activitate individual, procesul de predare -nvare d loc unor raporturi variate de interaciune: raporturi de comunicare i influen, deatracie,, de indiferen sau respingere, relaii de cooperare, emulaie i competiie, de dominare - supunere etc. Rezultanta complex a acestor fenomene se reflect n climatul psihosocial al clasei, cu amprenta sa asupra activitii i comportrii elevilor. Colectivul devine formativ n sensul propriu al cuvntului; el este creuzetul" de formare al caracterului.Graie mijloacelor noi de

comunicaie - cum este Internet-ul - ponderea informrii individualecrete simitor.(7) In sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru, sptmna decoal, zile de coal, ore de clas etc. Coninutul nvmntului apare segmentat n uniti detimp: profesorul i planific, ealoneaz i fracioneaz activitatea sa n timp. Elevullucreaz n mod necesar n dimensiunea unic a timpului, dar ceea ce nva estemultidimensional" (B.F. Skinner, -1971, pag. 186). Aadar, timpul colar" este canavauacomun a activitilor colare. Utilizarea optim a timpului constituie o problem importantn coal; nsi aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentrunsuirea unor cunotine i deprinderi.Componentele desprinse prin analiza de mai sus se afl n strnse relaii de interdependen iinteraciune; fizionomia i modificrile fiecreia se rsfrng asupra celorlalte, ceea ce relevcaracterul de sistem. Succesul aciunii de modelare a inteligenei i conduitei copiluluidepinde de calitatea personalului didactic, de condiiile materiale de instruire, de aptitudinileindividuale ale elevilor, de coninutul leciilor etc. La rndul lor, aceti factori se modeleaz nfuncie de efectele lor, de rezultatele obinute pe parcurs i n final. Reglajul continuu prinefecte se datoreaz conexiunii inverse. Feedbackul sau conexiunea invers desemneazinformaia provenit de la ieirea" sistemului, semnaliznd rezultatul atins. Aceastinformaie se adreseaz din nou intrrii" sistemului pentru ca acesta s-i modifice dateleactivitii n funcie de scopul34 propus. Asistm astfel a o desfurare ciclic ce se nscrie n spiral, conexiunea inversasigurnd nchiderea continu a configuraiei.

CURRICULUMUL COLAR I ASPECTELE SALE ESENIALE.

Etimologia i evoluia conceptului de curriculum"Conceptul de ..curriculum" reprezint un concept-cheie pentru didactic i pentru teoria i practica educaiei, n general. Etimologic, el provine din limba latin, din termeniicurriculum" (singular) i curricula" (plural), care nsemnau alergare", curs", drum".Primele conotaii educaionale ale conceptului curriculum" au aprut n a doua jumtate asecolului al XVI-lea, n documentele universitilor medievale din Leiden (Olanda) - n 1582i Glasgow (Scoia) - n 1633. De atunci i pn n prezent, extensiunea acestui conceptcomplex a evoluat, o dat cu progresele nregistrate de tiinele educaiei i cu identificareaunor necesiti evidente n practica i teoria instruirii.Pn la jumtatea secolului al XlX-lea, conceptul de curriculum" a fost vehiculat n ntreagalume, aproape exclusiv, n accepiunea sa restrns, tradiional, cea de coninut alnvmntului; el semnifica un set de documente colare sau universitare care planificauconinuturile instruirii, un instrument de eficientizare social a activitii colare iuniversitare, un program de nvare oficial, organizat instituional.In accepiune modern, n sens larg, curriculumul nu vizeaz numai coninuturile instructiv-educative incluse n programele colare i universitare (planuri de nvmnt colare iuniversitare, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, arii de studiu,arii tematice, subiecte punctuale etc.), ci i sistemul experienelor de nvare i formare,directe i indirecte, ale elevilor i studenilor, experiene corespunztoare celor trei maricategorii de educaie, care se mbin i se completeaz reciproc: educaia formal, neformali cea informal. Cu alte cuvinte, n sens larg, curriculumul are sensul de proiect pedagogic, care evideniazmultiplele i complexele interdependene ce se stabilesc ntre obiectivele educaionale,coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii(n contexte formale, neformale i informale) i strategiile de evaluare a activitiieducaionale, aa cum se poate observa n figura l .V.De asemenea, n calitate de proiect pedagogic, curriculumul i propune s subliniezeimportana excepional a obiectivelor educaionale att la nivelul macropedagogiei, ct i lanivelul micropedagogiei. La nivel macro, pornind de obiectivele educaionale generaleformulate, se selecteaz

coninuturile nvmntului i se proiecteaz strategiile de predare invare, precum i strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale. Aceeai relaiede subordonare o ntlnim i la nivelul micro, la care, pornind de la coninuturile stabilite nmanualele colare (i n funcie de obiectivele cadru i de referin) se formuleaz obiectiveleinstructiv-educative i cele operaionale, pornind de la care, se stabilesc experienele denvare cele mai adecvate pentru elevi, strategiile de nvare i de predare, strategiile deevaluare a randamentului colar i, dup derularea activitii didactice i realizarea feed- baccului, strategiile de reglare a activitii didactice

Esena reformei curriculare

Evoluia permanent a societilor, dinamica lor continu, genereaz dinamica
permanent asistemelor educaionale i face necesar reforma anumitor componente ale activitiiinstructiv-educative. Desigur, o component esenial o constituie curriculumul, ceea ce afcut ca reforma curricular s stea, n ultimul timp, n atenia specialitilor.Dac reforma nvmntului este definit de Lazr Vlsceanu (1979, pag. 39) ca fiind aceltip de inovaie care afecteaz funcionarea i raporturile structurale din ntreg sistemul denvmnt", am putea defini reforma curricular ca fiind un tip de inovaie care asigurinterdependenele necesare ntre coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare invare utilizate n contexte educaionale formale, neformale i informale i strategiile deevaluare a activitii educaionale.Analiza reformelor sistemelor de nvmnt contemporane prin studii de pedagogiecomparat i de prospectiv educaional a scos n eviden diferene, uneori substaniale,datorate specificului sistemului de nvmnt, diferenelor n proiectarea politicii educaiei, perspectivelor dezvoltrii sociale, exigenelor diferite' ale societilor i, implicit, cerinelor diferite care stau n faa nvmntului etc. Pe de alt parte, ns, s-a constatat c exist i oserie de note comune ale reformelor de nvmnt contemporane, avnd n vedere progresulnregistrat de tiinele educaiei i, n general, de tiine, pe plan mondial. Una din aceste notecomune este tocmai punerea accentului pe reforma curriculumului i n special pe reformaconinuturilor nvmntului. Mai amintim cteva puncte comune ale reformelor educaionale care se desfoar n lume:- valorificarea noilor tehnologii de informare i comunicare ca mijloace didactice n instrucie i autoinstrucie: programele de radio i televiziune transmise prin satelit, sistemelemultimedia de tip interactiv, reelele informatizate, sistemele-expert,

Internetul .a.- pregtirea elevilor pentru a face fa n viitor situaiilor de via cu care se vor confrunta, pentru a ti cum s acioneze i cum s le soluioneze, prin proiectarea unor sisteme de aciunimenite s stimuleze iniiativa, implicarea i participarea activ a elevilor, s le dezvoltecapacitile, competenele i abilitile intelectuale i practice, imaginaia i creativitatea etc.- promovarea ntr-o msur tot mai mare a interculturalismului, ntruct numai recunoscndi cunoscnd diferenele culturale din cadrul unei societi se poate realiza pregtirea eficienta viitorilor ceteni pentru viaa ntr-o societate n care coexist multiple sisteme de valori- respectarea principiului pedagogic al educaiei permanente i considerarea pregtiriiindividului pentru autoinstruire i autoeducare, pentru educaie permanent, un obiectivgeneral al nvmntului, de cea mai mare importan.V.3.2. Coninutul reformei curricularencepnd cu anul colar 1998-1999, n ara noastr se opereaz cu un nou Plan-cadru denvmnt la clasele I-V, iar din anul colar 1999-2000 i la clasele V-IX, urmnd caaplicarea acestuia s se generalizeze i la liceu. Acest Plan-cadru st la baza unui nouCurriculum Naional, care propune o anumit articulare a obiectivelor educaionale, aconinuturilor nvrii, a metodelor de predare i nvare i a evalurii, ntr-o maniersemidescentralizat. Astfel, Curriculumul Naional este alctuit din dou segmente:curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii (vezi subcapitolul V.2.).La baza elaborrii noului Plan-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare:102a) Principiul egalitii anselor, care se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun,realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun. b) Principiul descongestionrii, care recomand selectarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.c) Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculumului, care se refer la mbinareatrunchiului comun cu curriculumul la decizia colii.d) Principiul seleciei i ierarhizrii culturale, care a condus la integrarea disciplinelor destudiu ntr-un sistem i interrelaionarea lor, precum i la consacrarea conceptului de ariecurricular" Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o viziune mulii/saurnterdisciplinar asupra disciplinelor de studiu (n concepie tradiional, ariile curricularecuprindeau un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate monodisciplinar, n conformitatecu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare). Pe ntreaga durat a colaritiiobligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn aceleai, ns ponderea lor pe cicluri i peclase este variabil.In ara noastr, Curriculumul Naional este structurat n urmtoarele apte arii curriculare,stabilite pe baza unor criterii epistemologice i psillopedagogice: Limb i comunicare",Matematic i tiine ale naturii". Om i societate", Arte", Educaie fizic i sport",Tehnologii", Consiliere i orientare".e) Principiul funcionalitii, care recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, aariilor curriculare la

particularitile de vrst ale elevilor.S-a consacrat conceptul de ciclu curricular"; ciclurile curriculare reprezint periodizri alecolaritii pe mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti educaionale isisteme metodologice. Prin obiectivele urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurilecurriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt decolarizare la alta.Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare: ciclul achiziiilor fundamentale (grdini - clasa a Il-a), ciclul de dezvoltare (clasa a IlI-a - clasa aVl-a), ciclul de observare i orientare (clasa a Vll-a - clasa a IX-a), ciclul de aprofundare(clasa a X-a - clasa a Xl-a), ciclul de specializare (clasa a XHa; clasa a XlII-a).f) Principiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare idisciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical.g) Principiul racordrii la social, care subliniaz necesitatea asigurrii unei legturi optimentre instituia de nvmnt i cerinele sociale, ntre instituia de nvmnt i comunitate.V.3.3. Implicaii ale reformei curriculareAvnd n vedere complexitatea conceptului curriculum" i extinderea sferei sale decuprindere, este firesc ca o reform curricular s aib implicaiii multiple i complexe ncmpul educaiei. Ele pot fi evideniate n ambele planuri ale demersurilor educaionale,respectiv n planul teoretic i n cel practic-aplicativ.Ca exemplificri pentru planul teoretic amintim redefinirea din perspectiv curricular irealizarea de analize operaionale mai profunde pentru o serie de concepte pedagogice demaxim importan..Semnificaii ale unor concepte pedagogice din perspectiv canicularConceptul pedagogicSemnificaia din perspectiv curricularDidactica generalTeorie a procesului de nvmnt, care pune accent pe activitatea de predare-nvare-evaluare i consider c sursa principal a cunoaterii este aciunea efectiv a subiectuluicunosctor, interiorizat graie utilizrii anumitor strategii.________ ___________________________________________ Procesul de nvmntActivitate de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea sa peobiectivele educaionale i prin asigurarea interdependenelor dintre obiectivele educaionale,coninuturile instructiv-educative, metodologia didactic i evaluare.

Necesitatea utilizrii variate a mijloacelor de predare-nvare

METODE DE PREDARE NVARE ACTIV-PARTICIPATIVE
Metodele active i interactive au multiple valene formative care contribuie la dezvoltarea gndirii critice, la dezvoltarea creativitii, implic activ elevii n nvare, punndu-i n situaia de a gndi critic, de a realiza conexiuni logice, de aproduce idei i opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a sintetiza/ esenializa informaiile, se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii nva s respecte prerile colegilor. Metodele de predare nvare specifice limbii i literaturii romne sunt multiple. Pentru a putea dezbate importana unor metode n asimilarea unor deprinderi i abiliti , trebuie s cunoatem semnificaia conceptului: ,, Privit sub raport funcional i structural, metoda poate fi considerat drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practica a operaiilor care stau la baza aciunilor parcurse n comun de profesori i elevi i care conduc n mod planificat i eficace la realizarea scopurilor propuse. ( I. Cerghit) ,, nelegnd prin metod de nvmnt o cale , un drum de strbtut deopotriva de elevi i profesori, prin care- conform unor principii (principii didactice) dar i unor legi (legile nvrii) se nfptuiesc obiectivele instruirii, adic se nsuesc de ctre elevi anumite cunotine de baz i se formeaz anumite capaciti intelectuale i convingeri n vederea integrrii progresive n societate. ( Ion Berca) Dac n nvmntul tradiional, pricipalele metode le constituie conversaia, expunerea, demonstraia, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunotine, pasivitatea elevilor,nvmntul modern solicit aplicarea metodelor active i interactive, a celor care dezvolt gndirea critic. Fundamentul pentru un nou cadru de predare- nvare l constituie proiectul ,, Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice- proiect iniiat n Romnia n anul 1996 prin fundaia pentru o Societate Deschis i devenit un program de perfecionare a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar i universitar, care promoveaz metode activizatoare, cu rol esenial n dezvoltarea personalitii beneficiarului prin nvarea acestuia s gndeasc critic. Aplicarea acestor metode care genereaz nvarea activ i prin care elevii sunt iniiai n gndirea critic nu este simpl ci necesit timp, rabdare, exerciiu si este de preferat s se fac de la vrste fragede, la toate disciplinele, ns cu msur. Acestea trebuie s fie selectate i utilizate n mod riguros, creativ, n funcie de obiectivele propuse, de specifcul

grupului educaional i nu trebuie s constituie un trend sau un moft al cadrului didactic. Metodele active i interactive au multiple valene formative care contribuie la dezvoltarea gndirii critice, la dezvoltarea creativitii, implic activ elevii n nvare, punndu-i n situaia de a gndi critic, de a realiza conexiuni logice, de aproduce idei i opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a sintetiza/ esenializa informaiile, se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii nva s respecte prerile colegilor. Descriu, pe scurt, cteva din metodele folosite mpreun cu elevii mei i care au devenit eficiente instrumente de lucru pentru acetia n cadrul atelierelor de limba i literatura romn. Brainstorming-ul, n traducere liber ,, furtun n creier, este o metod de lucru interactiv care se bazeaz pe asaltul de idei pe care l provoac o anumit tem, sarcin. Este o metod ce stimuleaz creativitatea prin anunarea spontan a mai multor idei n legtur cu tema dat, l solicit pe elev s gseasc soluii. Exemple de interogri care s declaneze brainstorming-ul:,, Ce nvtur/ mesaj v transmite textul citit?, ,,Cum ai fi procedat dac te-ai fi aflat n situaia personajului X? etc. Metoda cadranelor, metod a gndirii critice, presupune trasarea pe mijlocul foii a dou drepte perpendiculare, astfel nct s se formeze cele patru ,,cadrane i n care elevii vor nota informaiile solicitate. Se poate lucra individual sau cu clasa mprit pe grupe i atunci fiecare grupa va primi cte o fi. Se pot propune diferite cerine n cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse n lecia respectiv. Propun spre exemplificare o varianta a cadranelor:Cadranul I: Precizeaz personajele textului citit.Cadranul II: Stabilete i scrie ideile principale ale textului citit.Cadranul III: Scrie morala/ nvtura care se desprinde din text. Cadranul IV: Reprezint printr-un desen al doilea fragment din text. Cvintetul este o tehnic ce const n crearea unei poezii de cinci versuri dup reguli precise n scopul de a sintetiza coninutul unei teme abordate n exprimri concise. Regulile de elaborare sunt: Primul vers const dintr-un singur cuvnt semnificativ, care denumete subiectul ( un substantiv); Al doilea vers este format din dou cuvinte care descriu subiectul (adjective); Al treilea vers este format din trei cuvinte care arat aciuni (verbe la ger unziu); Al patrulea vers este o propoziie din patru cuvinte care s exprime ce simt ei despre subiect; Ultimul vers este format dintr-un cuvnt cu rol de constatare sau concluzie care s exprime esena subiectului (substantiv). Cuvntul nu trebuie s fie repetat n celelalte versuri.

Cubul- tehnica folosit n condiiile n care se urmrete s se afle ct mai multe informaii n legtur cu un subiect. Pe cele ase fee ale cubului, colorate diferit, se noteaz cte un verb: Albastru- Descrie: Descrie cum arat personajul X. Mov- Compar: Compar personajul X cu personajul Y. Rou- Asociaz: Asociaz numele personajului X cu un nume cunoscut de tine. Verde- Analizeaz: Spune ce crezi despre faptele personajului X. Galben- Argumenteaz: Argumenteaz pro sau contra de ce s-a ntmplat Portocaliu- Aplic: Povestete despre personajul principal. Are avantajul c se poate desfura individual, n perechi sau n grup. Scheletul de recenzie este o metod care se aplic pentru fixarea cunotinelor asigurnd astfel feed-back-ul textului citit. Metoda este valoroas, deoarece mbin cititul, scrisul, comunicarea oral i gndirea critic, flexibil. Pe fiele elevilor sau pe tabl se scriu o serie de cerine: S scrie ntr-o singur propoziie despre ce este vorba n text; S scrie ntr-o impresie ce conine textul; S scrie ntr-un cuvnt ce conine textul; S precizeze culoarea pe care o asociem cu coninutul; S noteze cel mai important aspect (idee, gnd, imagine); S realizeze un desen care s surprind esenialul. Diagrama Venn- Se cere elevilor s fac o reprezentare grafic a dou obiecte n ceea ce au asemntor i diferit. Ei vor vizualiza partea comun i vor evidenia n spaii diferite elemente diferite.De exemplu: Prin ce se aseamn si se deosebesc personajele X i Y? Pot fi utilizate, cu rezultate bune, i alte metode i tehnici activparticipative, precum: Ciorchinele, Lectura n perechi, tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat, Metoda plriilor gnditoare, Metoda SINELG, Jurnalul dublu, Eseul de cinci minute, Turul galeriei, Benzile desenate, Reportajul.

Metodele i tehnicile active i interactive au avantaje i dezavantaje. Dezvoltarea gndirii critice, caracterul formativ i informativ, valorificarea experienei proprii a elevilor,determinarea elevilor de a cuta i dezvolta soluii la diverse probleme, evidenierea modului propriu de nelegere,climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, ncrederea i respectul dintre nvtor - elev/ elevi, elev- elev/ elevi sunt cteva dintre avantajele metodelor i tehnicilor active care fac din lecie o aventur a cunoaterii n care copilul particip activ, dup propriile puteri. Dintre dezavantaje putem meniona pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se creeaz agitaie n rndul elevilor, necesit introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiia.

nvarea prin metoda proiectelor este un model de instruire care i implic activ pe elevi n investigarea unor probleme captivante. Natura este o prezen nsufleit. Ea se contopete cu viaa individului, face parte din fiina lui, particip la zbuciumul existenei umane, este leagn de formare i ocrotire, trm de vis i de mpliniri." Nicolae Docsnescu.

PROIECTAREA DIDACTICA
Procesul de invatamant este o activitate constienta, sistematica, organizata, orientata spre realizarea unor finalitati precise. Este un sistem care include o serie de subsisteme intre care se stabilesc multiple interactiuni. Pentru buna sa functionare este necesara luarea in considerare a tuturor relatiilor si coordo-natelor instituite intre diversele sale componente. Aceasta obliga la o pregatire temeinica si anticipare a modului in care urmeaza a se desfasura intreaga activitate. Procesul de invatamant apare astfel ca un proces de proiectare-des-fasurare a activitatii didactice. Proiectarea activitatii este o necesitate impusa de unele note caracteristice ale procesului de instructie si educatie, cum sunt: complexitatea deosebita; varietatea proceselor si actiunilor pe care le

multitudinea, subsumeaza; dispune.

corelatia si interdependenta dintre componentele sale; antrenarea a numerosi factori in desfasurarea sa; realizarea finalitatilor sale pe o perioada indelungata in timp; dependenta de conditiile in care are loc, de resursele de care

Proiectarea activitatii didactice este impusa de cerinta cresterii calitatii si eficientei pedagogice, economice si sociale a acestei activitati, stiut fiind faptul ca proiectarea este o conditie esentiala a teoriei generale a actiunii eficiente, care evidentiaza ca orice lucru bine facut, este rezultatul unui proiect bine gandit. Aceasta obliga la prefigurarea cat mai exacta a demersului didactic in ideea de a ameliora raportul dintre certitudine si aleatoriu in favoarea certitu-dinii si de a inlatura improvizatia, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice. Proiectarea didactica este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurarea mentala a pasilor ce urmeaza a fi parcursi in realizarea eficienta a activitatii didactice. Reprezinta un ansamblu de procese si operatii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic rational si eficient.

Dupa cum remarca R. Ausubel, proiectarea consta in efectuarea unor operatii de constructie si organizare anticipativa a obiectivelor, continutului, strategiilor de dirijare a invatarii, a probelor de evaluare si, mai ales, a relatiilor dintre acestea. Pentru a desemna aceasta activitate in limba engleza se utilizeaza sintagma instructional design (design al instruirii), in timp ce alti autori (G. de Landsheere), propun termenul de design pedagogic. Pentru a intelege mai bine locul si rolul proiectarii in ansamblul proce-sului instructiv-educativ, precizam ca desfasurarea acestuia parcurge patru momente esentiale sau patru timpi t0 - perioada anterioara desfasurarii unui demers instructiv care tre-buie sa constituie obiectul unei analize diagnostice menite a evidentia: nivelul de cunostinte al elevilor, stadiul de dezvoltare a capacitatilor mentale, ca-racteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trasaturile proceselor instructive desfasurate in prealabil, s.a.; t1 - corespunde prognozei sau proiectarii pedagogice in care, pe baza informatiilor desprinse din analiza diagnostica, se anticipeaza modul de desfasurare a instruirii si performantele asteptate din partea elevilor in urmatoarea etapa; se finalizeaza prin elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selecteaza cel care este apreciat ca fiind mai eficient; aplicarii obtinute lizarii si t2 - reprezinta realizarea efectiva a proiectului pedagogic; t3 - consta in evaluarea performantelor inregistrate de elevi in urma proiectului si a activitatii desfasurate pe baza acestuia; informatiile sunt supuse unei noi analize diagnostice, in scopul proiectarii, reaevaluarii activitatii ce urmeaza a se desfasura in etapele urmatoare.

Proiectarea activitatii didactice se refera deci la ansamblul activitatii de anticipare si pregatire a acestei activitati, fiind chemata sa dea raspuns la patru intrebari esentiale pentru reusita procesului instructiv-educativ: ce voi face? - se finalizeaza cu precizarea obiectivelor ce trebuie indeplinite; cu ce voi face ce mi-am propus? - implica precizarea continuturilor si a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor; cum voi face? - presupune elaborarea strategiilor de predare-invatare, de realizarea obiectivelor; cum voi sti ca ceea ce mi-am propus s-a realizat? - conduce la conceperea actiunilor si modalitatilor de evaluare. Rezulta ca prin proiectare se definesc obiectivele urmarite, se selecteaza continuturile cu ajutorul carora acestea vor fi indeplinite, se determina condi-tiile si resursele folosite, se anticipeaza desfasurarea procesului si interactiunea componentelor, se elimina actiunile inutile, necontrolate, se previne aparitia fenomenelor, factorilor perturbatori. Abordand problema proiectarii, S. Cristea evidentiata doua modele de actiune folosite in acest scop si procedeaza la analiza lor comparativa (3, p.171-174):

q Modelul de proiectare traditionala, didacticist. Prezinta urma-toarele caracteristici: in proiectare prioritara este actiunea de predare;

proiectarea este centrata pe continuturi, care subordoneaza celelalte componente ale procesului de invatamant (obiective, metodologie, evaluare didactica), intr-o logica proprie invatamantului informativ, relatiile dintre elementele activitatii didactice se inscriu pe o coordonata aleatorie, sunt intamplatoare, disparate, nediferentiate si nedefinite pedagogic; se stabilesc sub presiunea continutului; sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate in predare; predarea este conceputa restrictiv, intr-o maniera inchisa, directiva, unilaterala; influenteaza negativ procesul de formare a cadrelor didactice intretinand dezechilibre intre pregatirea de specialitate si pregatirea psihopedagogica. Toate acestea pot fi reprezentate grafic conform fig. 6.1. Fig. 6.1. Modelul de proiectare traditionala; didacticist (dupa S. Cristea) Modelul curricular al proiectarii pedagogice se deosebeste de cel

didacticist printr-o serie de elemente:

proiectare este centrata pe obiective si abordeaza activitatea didactica in mod complex, ca activitate de predare-invatare-evaluare; in proiectare se valorifica rolul central al obiectivelor care sunt gandite in spiritul invatamantului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto) educatie ale fiecarui elev; evidentiaza raporturile de interdependenta functionala intre componentele procesului de invatamant, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor; determina o noua calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, in ideea realizarii unui echilibru intre pregatirea de specialitate si pregatirea psihopedagogica.
Elementele de noutate ale acestui model sunt prezentate grafic in fig. 6.2.

Fig. 6.2. Modelul curricular al proiectarii pedagogice (dupa S. Cristea) Proiectarea didactica pentru a conduce la un demers didactic eficient trebuie sa intruneasca o serie de conditii: Trebuie sa priveasca intreaga activitate educativa, indiferent de am-ploare si cadrul de referinta si in acelasi timp trebuie sa cuprinda toate laturile, procesele, operatiile proprii activitatii didactice in care e necesara gandirea anticipativa; Dat fiind caracterul procesual al activitatii didactice, care se des-fasoara pe etape cu obiective si continuturi proprii, cu modalitati specifice de realizare, proiectare trebuie sa fie o actiune continua, sistematica, si sa vizeze orice demers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durata. Proiectarea trebuie sa se concretizeze intr-o suita de decizii anti-cipative, ceea ce face sa includa un sistem unitar de operatii care se deruleaza intr-o anumita succesiune, alcatuind asa numitul algoritm al proiectarii; In actiunea de proiectare trebuie sa se aiba in vedere trei cadre de referinta: activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers didactic care este supusa procesului de diagnoza in scopul de a stabili aspectele eficiente, dar si pe cele susceptibile de perfectionare pentru a putea proiecta corect modalitatile de ameliorare; situatia prezenta care presupune cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a resurselor avute la dispozitie sau care trebuie asi-gurate, a restrictiilor la care se supune activitatea proiectata, cu deosebire a po-tentialului de invatare al elevilor, a gradului in care ei stapanesc cunostintele si capacitatile care conditioneaza realizarea demersului proiectat; activitatea viitoare si rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la cerintele ce se degaja din programele scolare si alte acte normative pe temeiul carora se contureaza predictia activitatii viitoare. Pentru a se constitui intr-o premisa a unui demers reusit, este necesar ca proiectarea didactica sa prefigureze toate aspectele desfasurarii activitatii instructiv-educative, fara a omite ceva, dar si fara a include detalii nejustificate teoretic si lipsite de utilitate practica;

Proiectarea trebuie gandita ca un ghid pentru activitatea educa-torului, ceea ce inseamna ca pe parcursul desfasurarii propriu zise a activitatii, demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, in anumite limite, in functie de aparitia unor elemente neprevazute.

INTRODUCERE IN MANAGEMENTUL PROIECTELOR

Intr-o lume din ce in ce mai orientata pe proiecte, promisiunea project management-ului de a imbunatati productivitatea este mult prea tentanta pentru a putea fi ignorata. Insa, pentru majoritatea companiilor, trecerea la o structura bazata pe management-ul de proiecte reprezinta o schimbare

semnificativa, iar oamenii au tendinta de a opune rezistenta schimbarilor, indiferent de beneficiile pe care acestea le aduc. De aceea este nevoie de o serie de reguli si indrumari pentru ca o organizatie sa poata patrunde in sfera succesului. Principala problema a proiectelor este aceea ca ele nu ajung sa fie terminate din cauza limitelor de timp, resurselor solicitate si a bugetelor depasite. O solutie pentru evitarea diverselor neajunsuri ce pot interveni in timpul derularii lucrarilor unui proiecte , o poate reprezenta spargerea acestora in proiecte mai mici, mai usor de gestionat, mai usor de supervizat . In acest fel termenele limita pot fi satisfacute datorita unor cerinte rezonabile de timp si efort. Pe termen lung, mai multe victorii mici vor avea un impact mai mare asupra organizatiei decat un succes rasunator care se lasa asteptat. Proiectele de obicei sunt unice, au teluri bine definite ce trebuie atinse, contin activitati multiple ce trebuie coordonate si n final au un impact direct asupra business-ului. Cu toate astea exista o incertitudine permanenta cu care trebuie sa traim n lumea managementului de proiect, cu alte cuvinte un manager de proiect va trebui de multe ori va trebui sa faca compromisuri. Putem ntelege mai bine, daca ne gndim la cele trei mari componente cu care va lucra un manager de proiect: cost, timp si calitatea produsului. Daca vrem sa umblamla o componenta, vom afecta celelalte doua, de exemplu daca vrem sa terminam proiectul mai repede (timp), probabil va costa mai mult (cost) sau produsul nu va fi n parametri specificati (calitate). Desigur putem profita de aceste interdependente si sa gasim noi variante. Este foarte greu sa termini un proiect exact asa cum l-ai planificat, adica sa faci un produs n parametri specificati, la timp si sa te incadrezi n buget. Trebuiesc avute in vedere gestionarea cu responsabilitate a resurselor umane si materiale, prin o planificare riguroasa folosind toate mijloacele puse la dispozitie ( hard si soft ), prin analiza periodica asupra stadiului de realizare si a tolerantei admise in implementare, prin analiza de risc si minimizarea impactului acestora asupra derularii proiectului.

Cci, dup cum un pictor, avnd s picteze un tablou, mai nti ntinde plana sau pnza pe care urmeaz s o picteze, o netezete i chiar i unge unele pri pentru a o face capabil de a primi

culorile, apoi picteaz i, n sfrit, dup ce i-a dat cu grij ultima culoare, nu se teme s-o expun la soare , sau la aer, ca s se ntreasc i s se usuce , la fel de potrivit va fi procedeul celui ce cu mna, mintea, limba are s formeze tiina altuia, dac tie mai nti s prepare sufletele pentru nvtur, apoi s le transmit nvtura i, n cele din urm, s-o consolideze.
Rezultatele pe termen lung sunt acelea de a oferi posibilitatea fiecruia de a-i manifesta o atitudine personal, responsabil fa de mediul n care triete prin numeroasele proiecte derulate la nivelul scolii. Educaia ecologic trebuie s duc la nelegerea relaiilor existente ntre anumite situaii i a-i dezvolta capacitatea de a analiz, sintetiz i de a lua decizii favorabile. Este important rezolvarea cauzelor care au condus la o anumit situaie i nu a efectelor acesteia. Aceste obiective pot fi atinse n mod predilect prin nvmntul (non)formal i mai puin informaional, prin activiti libere, desprinse de rutina leciilor i nlocuite cu cele de grup care stimuleaz dezvoltarea comunicrii, a creativitii, ceea ce duce la o dezvoltare flexibil a gndirii i la nsuirea de comportamente i o conduit civic-european. Utiliznd metoda proiectelor elevul nu se simte controlat, ci sprijinit. Copilul descoper cum se nva creativ, eficient i inteligent( cum s achiziioneze un numr mare de cunotine ntr-o perioad scurt de timp i cu un efort sczut), dezvoltndu-i competene de aciune.

Metoda proiectului ncurajeaz colaborarea i cooperarea, ntr-un climat de nvare plcut, relaxant, n care elevul nva de la ceilali, i exprim prerile, ofer acestora oportunitatea de prezenta cunotinele ntr-o manier original, dezvoltndu-le astfel creativitatea, interesul pentru nvare. Permite evaluarea att procesului,ct i produsului finit. Elevul viitorului va fi un explorator- spune Marshall McLuhan.Pentru aceasta el trebuie s fie contient de importana nvrii prin cercetare, prin descoperire, precum i de realizarea conexiunilor ntre diferite discipline. Astfel c, nvarea pe baz de proiect are avantajul c poate transforma coala ntr-un laborator de via.
Eu pot sa fac ceea ce tu nu poti face. Impreuna putem face lucruri mari. Nimeni nu poate realiza vreodata singur ceea ce poate realiza prin parteneriat cu altii Maria Tereza

Bibliografie
1. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Iai, Ed. Polirom, 1998 2. Nicola,I., Tratat de pedagogie, Bucureti, EDP, 1996 3. Voiculescu,F., Voiculescu,E., Pedagogie (curs), partea I, Alba Iulia, 2005 4. Cerghit, Ioan (2006), ,,Metode de nvmnt, Iai, Editura Polirom 5. http://www.scribd.com/doc/10232889/Didactica-ModernaCoord-Miron-Ionescu-Radu-Ioan-sa-2001 6. Ioan Jinga, Elena Istrate, ,,Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti,2001 7. Ioan Cerghit, ,,Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti,1973 8. Constantin Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996 9. Chereja Florica, ,,Dezvoltarea gndirii critice n nvmntul primar,Ed. Humanitas Educaional, Bucureti 2004 10. www.didactic.ro

Ministerul Educatiei al Republicii Moldova Universitatea de Stat Bogdan Petriceicu Hasdeu or.Cahul Facultatea Filologie si Istorie Specialitatea Psiho-Pedagogie

Teoria Metodologiei Instruirii

Student:Lisnic Nadejda Gr.PP-1002 Coordonat:Zamfirova Corina Cahul,2012

10 cerinte pentru a preda i deci a evalua eficient

1. A preda si a evalua eficient tine mai mult de pasiune decat de circumstante. Nu inseamna numai a motiva elevii sa invete, ci si a le arata cum sa invete intr-un mod care sa ii ajute pe viitor. Este vorba de a impartasi pasiunea celor din jurul tau, cel mai important elevilor.

2. A preda eficient tine de a ii trata pe elevi ca pe niste consumatoriconsumatori de cunostinte de aceasta data. Acest lucru consta si in a incerca sa ramai intotdeauna printre cei mai buni din domeniul tau, sa citesti diverse materiale nu numai ariei in care activezi. A fi profesor inseamna a umple spatiile ce exista intre teorie si practica. Inseamna a parasi turnul de fildes in care te-ai izolat si sa incerci sa vorbesti, sa te consulti, sa interactionezi cu cei din fata ta. 3. A preda eficient inseamna a asculta, a pune intrebari, a raspunde la nelamuriri si a-ti aduce aminte ca fiecare elev si clasa sunt diferite. Inseamna a determina elevii sa fie cei mai buni, inseamna a fi om si profesionist in acelasi timp. 4. A preda eficient nu inseamna a iti tine o agenda fixa si a fi rigid, ci din contra. Flexibilitatea, experimentul, increderea sunt factori determinanti. Inseamna a devia de la programa cu usurinta atunci cand sunt mult mai multe lucruri de aflat din alta parte. Trebuie sa existe intotdeauna o balanta intre a fi autoritar si a fi de gasca. 5. A preda eficient tine de stil. Nu trebuie sa ramai cu ochii fixati de proiector in timp ce prezinti o lectie, sau cu privirea fixata pe un anumit punct. Un profesor bun lucreaza cu fiecare elev din clasa. El realizeaza ca

este dirijorul si elevii orchestra, fiecare elev cantand la diferite instrumente. 6. A preda eficient inseamna si a avea umor. Este esential! Trebuie facute glume inocente din cand in cand pentru a descreti atmosfera, pentru ca elevii sa observe ca si tu esti om cu calitati si defecte intocmai ca si ei. 7. A preda eficient inseamna a incerca sa dezvolti si sa descoperi noi talente. Inseamna a-ti dedica timpul fiecarui elev, de a redefini si reorganiza programa. 8. A preda eficient inseamna a fi un lider adevarat- de a face rost de resurse de orice fel. Ceea ce e cel mai important e ca sa se reflecte si rezultatele nu numai sa ramana la stadiu de proiect. 9. A preda eficient se invata fiind dirijat de catre un mentor, lucrand in echipa si bineinteles a avea pasiune in ceea ce faci. 10. La sfarsitul zilei A preda eficient inseamna a-ti placea ceea ce faci, a descoperi noi lucruri, a avea rasplata sufleteasca. Rasplata cea mai mare sunt realizarile elevilor si zambetul de pe fata lor. Nu pentru ca trebuie, ci pentru ca imi place. Asta inseamna a preda eficient- un profesor nu isi imagineaza a face altceva.

In concluzie : a fi un evaluator obiectiv, de a face din evaluare un

proces lipsit de stress pentru copii, firesc i util ca s vedem ce mai avem de nvat.
Pentru prevenirea efectelor negative in procesul de evaluare este necesar si indespensabil factorul predarii eficiente de profesionalismul si constiozitatea evaluatorului.