Factorii psihologici ai succesului colar 1.

Succesul colar o variabil multidimensional Gradul de adaptare la activitatea colar arat capacitatea i trebuina elevului de a cunoate, de a asimila, de a interioriza cerinele externe, influenele instructiv educative programate, alturi de dorina i capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza n sensul acestora.Cunoaterea, asimilarea presupune din partea subiectului aplicarea efectiv a diverselor scheme de activitate a aduna, a scdea, a suprapune lungimi i unghiuri, a realiza relaii ntre fenomene, asupra obiectelor.!nul dintre factorii de baz ai reuitei colare este inteligena colar. "iagnosticarea inteligenei elevului este insuficient pentru a prevedea n mod sigur rezultatele lui colare #prognoza colar$ pentru ca o parte a variaiei realizrilor nu poate fi explicat prin nivelul de inteligen, ci prin factori nonintelectuali de personalitate, nesesizai la testele de inteligen motivaie, atitudine, perseveren, interes. %levul, fiind o realitate vie i nu o noiune abstract, este nu numai inteligen, ci i emotivitate, dorine, impulsuri.&ceast realitate trebuie avut n vedere mereu, deoarece inteligena actioneaz dup modul n care o mobilizeaz i o orienteaz factorii emotiv activi ai personalitii.'roblema aptitudinilor, a inteligenei colare nu se poate aborda fr referiri la motivaie, care determin at(t actualizarea, realizarea potenialitilor, c(t i activizarea, mobilizarea aptitudinilor de)a formate. *ezultatele colare sunt determinate de factori nonintelectuali.+iaa afectiv motivaional, prin trsturile sale relativ constante, influeneaz n mod indirect prin condiionarea eficienei inteligenei,, dar permanent reuita.Gradul de mobilizare a factorilor intelectuali depinde i de rezonana afectiv rezultat din relaia personalitate ,sarcin. &ceasta influen nonintelectual asupra reuitei colare este direct i actual, caracteriz(nd mai mult atitudinea subiectului fa de o anumit sarcin colar. Conceperea personalitii ca interaciunea ordonat, sistemic a funciilor psihice cognitive, afective i volitive, n interiorul structurii fizice a individului subliniaz c eficiena activitii colare implic ntreaga personalitate a elevului.

&ctivitatea intelectual, ca orice form de activitate, depinde de structura, dinamica i tendinele personalitii, de stabilitatea - instabilitatea emoional, de motivaie, de organizarea conduitei, care pot fi cunoscute doar n contextul c(mpului psihologic al microgrupului #familia, clasa$, al interaciunilor sociale. &stfel, se poate observa c n condiiile folosirii metodelor pedagogice neadecvate, pasive, monotone, care nu trezesc i nu menin curiozitatea elevului, care genereaz plictiseala, indiferena, uneori chiar i elevii cu inteligen normal obin rezultate colare foarte slabe, chiar nesatisfctoare.!n numr relativ mare de elevi cu rezultate slabe la nvtur dovedesc o inteligen de nivel mediu sau chiar peste nivelul mediu la probele psihologice, ceea ce nseamn c, datorit metodei de nvare utilizate sau instabilitii emoionale, toleranei reduse la frustrare, supramotivrii, intelectuale. 'entru acest motiv este util i instructiv ncercarea de a preciza locul i rolul inteligenei n configuraia factorilor determinani ai reuitei colare. 2.Rolul factorilor intelectuali n succesul colar - inteligen a colar .ermenul /inteligen0, desemn(nd diferite niveluri de organizare a funciilor senzorio motorii i intelectuale, are n primul r(nd o valoare operaional.1nteligena poate fi definit funcional ca aptitudine general, orientat spre adaptare la situaii problematice noi, care presupun analiza i nelegerea problemelor, inventarierea i verificarea critic a soluiilor posibile, graie raionamentului i utilizrii achiziiilor anterioare.Capacitatea de anticipare, pe baza restructurrii permanente a conduitelor nvate, este o not definitorie a inteligenei.*ealizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor psihice memorie, atenie, imaginaie, limba), g(ndire, care mbin(ndu,se n mod particular, formeaz o structur cognitiv complex i dinamic.1nteligena este o structur funcional mobil2 diversitatea mecanismelor intelectuale nu se bazeaz pe sisteme fixe i izolabile. ei sunt incapabili s,i utilizeze n mod eficient aptitudinile.'ermanetizarea acestor situaii poate duce la tulburarea dezvoltrii

'otenialitile intelectuale se actualizeaz treptat odat cu creterea v(rstei copilului. 1nteligena real, functional suport influena stimulrii externe, a formei de organizare i de prezentare a /cunotinelor obiective0 oferite de mediu spre interiorizare. 3n decursul dezvoltrii sale, inteligena #datorit nivelurilor variate de dezvoltare i modurilor nelimitate de combinare a percepiilor, a memoriei, a g(ndirii, ntr,o structur funcional complex i dinamic$ poate lua forme diferite practic, tehnic, verbal, social, artistic, colar. !"#$%!&$"'( )*+%(R, .ermenul de /inteligen colar0, cu valoare pur operaional, ar desemna, n perspectiva concepiei lui 4. 'iaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la acestea, la diferite niveluri de colarizare. 1nteligena colar este o form specific, particular a inteligenei, care se difereniaz de inteligena general prin specificitatea coninutului su, dar se supune legilor generale ale dezvoltrii mintale. "efinirea inteligenei colare este posibil numai n raport cu activitatea colar, ea exprim(nd gradul de adaptare a elevului la cerinele activitii de tip colar. &adar inteligena colar este o noiune relativ care depinde n acelai timp de variaiile permanente ale colii, ale sarcinilor colare i ale personalitii elevului. 5copul aplicrii la elevi a testelor de inteligen #global, general i specific$ ar fi stabilirea capacitii lor de nvare #G. 6ac7e8, '.%.+ernon$. 1ns testele de inteligen /msoar0 capacitatea de nvare, n acest context inteligena se confund cu inteligena colar. "e multe ori, n via /au reuit0 elevi cu rezultate /slabe0 la coal i invers /elevi buni0 la coal au avut n via rezultate sub nivelul ateptrilor2 aceste aspecte se datoresc i caracterului verbal, pasiv, convergent al activitii colare n comparaie cu caracterul mai practic, activ, divergent, creator al activitii cotidiene. 5uccesul sau insuccesul colar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenei generale sau globale a elevului, ntruc(t capacitatea de adaptare colar depinde de inteligena lui colar. &ceasta se formeaz n procesul de colarizare, ca rezultat al restructurrii potenialitilor mintale ale copilului, nglob(nd n structura sa atitudinea elevului fa de activitatea conductoare a v(rstei colare.

1nteligena colar nu este singurul factor determinant al reuitei colare, dar ea poate fi studiat numai n raport cu sarcinile colare #prezentate prin anumite metode pedagogice$ i cu viaa afectiv motivaional a elevului. %valuarea inteligenei colare presupune cunoaterea tensiunilor, a barierelor externe i interne ale elevului, a naturii i a relaiei forelor dinamogene, a gradului de mobilizare a efortului voluntar, ntr,un cuv(nt a c(mpului psihologic n care se desfoar activitatea elevului. *ezultatele colare pot fi /alterate0 at(t de factorii interni nonintelectuali, c(t i de cei externi sau chiar de influena lor combinat. "in aceasta cauz nici inteligena colar nu se reflect n mod fidel n reuita colar. -."ivelul de aspira ie i anga.area eului n sarcina colar Comportamentul elevului n situaiile colare depinde, pe l(ng nivelul sau intelectual, de ambiia, de cura)ul lui de a face fa sarcinilor colare. 9ivelul de aspiraie ridicat l poate anga)a pe elev n situaii din care uneori se alege cu insuccese. %ecul arat :r.*oba8e, este resimit cu at(t mai puternic cu c(t aspiraiile erau mai ridicate. %levul care triete o experien repetat a insuccesului poate reaciona prin timiditate, anxietate. 3n acest caz nivelul sczut de ateptare reprezint teama de eec nu nivelul de aspiraie. 3ntr,un mediu stabil, n care copilul se simte iubit, n care el gsete modele optimiste de comportament care,i asigur sperana reuitei, el va avea cura)ul naintrii, al anga)rii eului n situaii colare chiar i dificile. 3ntr,un mediu neechilibrat i frustrant, nelinitit i supraprotector, elevul si pierde ncrederea n reuita i se apr mpotriva noilor decepii prin reducerea nivelului de aspiraie. "up cum arat :r. *oba8e, rezultatele colare ale elevilor cu nivel de aspiraie ridicat sunt mai bune fa de reuita celor cu nivel de aspiraie sczut. 5e pare c randamentul colar ar fi n corelaie cu aspiraiile i nu cu ateptrile. !n elev caracterizat de un nivel de aspiraie sczut se bucur pentru c a obinut nota ; la un obiect #sau calificativul suficient$, pe c(nd altul cu un nivel de aspiraie mai ridicat se ntristeaz pentru nota < #sau calificativul bine$ obinut la acelai obiect. &ctivitile cu rezultat imediat concursuri sportive, concursuri pe obiecte testeaz mai mult /nivelul de espectan0 adic dorina momentan, dec(t nivelul

de aspiraie propriu,zis, care se refer la o aspiraie mai ndeprtat, cu obiective mai importante. *euita colar este influenat, mai mult sau mai puin indirect, de aspiraiile grupului social #familia i grupul colar$ din care face parte elevul. %l nu poate fi /izolat0 de mediul social n care i desfoar activitatea i sub influenta cruia si formeaza constiinta de sine, fr de care nu se poate vorbi de nivel de aspiraie. "e regul, aspiraiile elevului evolueaz pe fondul interaciunilor sociale, n sensul unei apropieri de aspiraiile mai ridicate ale mambrilor grupului de referin #clas, coal$, dar fr ca aceast tendin spre /uniformizare0 s tearg diferenele individuale privind marimea nivelului de aspiraie. "ac nivelul de aspiraie este depit de cel de performan, elevul si poate anticipa un rezultat colar superior performanei anterioare. 9ivelul de aspiraie i cel de performan pot fi deci ascendente, sub influenta mobilizatoare a trebuintei de performanta realiz(ndu,se astfel autodepirea. Concomitent cu formarea imaginii eului, elevul si cunoate mai realist capacitile, si planific mai eficient efortul, adapt(ndu,se n mod progresiv la mediul i la activitatea colar, care deschid calea unor noi satisfacii insatisfacii, plceri sau neplceri. 3n contextul acestor efecte ale gradului de adaptare, care regleaz comportamentul elevului, se formeaz nivelul de aspiraie al acestuia. =coala, cadrele didactice, pot contribui la formarea unor aspiraii, a unui /eu ideal0 superior.6ai nt(i modelul profesorilor poate fi un exemplu demn de urmat. &poi, ei au menirea de a facilita constituirea unei imagini de sine corespunztoare, de a favoriza o )ust autocunoatere. 3nvtorul trebuie s a)ung la o bun cunoatere a elevilor si i prin aprecieri bine motivate s le consolideze o imagine de sine obiectiv. /.Stabilitate emo ional instabilitate emo ional *elaia dintre afectivitate i inteligen, aceast problem nevralgic instituit empiric nc la inceputurile tiinei psihologice, este mereu readus n centrul cercetrilor. *m(n renumite observaiile efectuate asupra carenelor, a privrii afective n cadrul relaiei mam copil #*. &. 5pitz, >. :. >arlo?$. "up aceste cercetri, esena personalitii ar consta n capacitatea de a elabora relaii

interpersonale, continue , stabile,altruiste. :ormarea acestei capaciti este n funcie de dezvoltarea ei armonioas n primii @ A ani de via, v(rsta la care copilul nva s stabileasc primele relaii sociale, interpersonale. 'sihologii au continuat s caute esena afectivitii i rolul ei n determinarea structurii i a forei personalitii umane. %i acord o mare importan, n descrierea i explicarea structurii factoriale a personalitii, dimensiunii denumite stabilitate instabilitate afectiv. *eaeaz factorul /?0 #?ill B voina, evidentiat n CDCA de Eebb$la locul care i se cuvine n structura personalitii. Fa polul negativ #/?,0$ al acestei dimensiuni gsim instabilitatea i dezechilibrul emotiv , iar la polul pozitiv #/?G0$ apare integrarea, stp(nirea de sine, autocontrolul, puterea eului. 3ntre instabilitate emotiv i stabilitatea normal nu exist dec(t o deosebire de grad #arat &l. *osca, 3l. 5tefanescu Goanga$. !n instabil emotiv prezint, comparativ cu persoanele echilibrate, o capacitate mai redus de adaptare la mediu.&daptabilitatea poate s fie cu at(t mai sczut, cu c(t instabilitatea sa emotiv este mai pronunat i cu c(t cerinele mediului sunt mai complexe, mai nuanate , mai pretenioase. %levul instabil si desfoar activitatea cu mari intermitene i greu se poate concentra asupra ei2 uneori este caracterizat prin discontinuitate i agitaie psihomotorie. :luctuaiile supratoare ale ateniei se consider a fi simptomul ma)or al instabilitii. &ceste trsturi sunt manifestrile unei fragiliti, iritabiliti a sitemului nervos central. %l este mereu n cutare de senzaii noi , inedite. 3ntr,un anumit grad, instabilitatea este normal, mai ales la copii mici, dar sub influena v(rstei i a educaiei, ea se reduce n mod treptat, n funcie de temperamentul fiecruia. 3n unele cazuri, ns, instabilitatea se menine ntr,o form /deran)ant0 pentru buna desfsurare a activitii colare. =ocurile emoionale repetate, suferite de copil n familie #de exemplu, prini desprii, alcoolici$ favorizeaz /prelungirea0 sau chiar accentuarea instabilitii infantile. 3n r(ndurile elevilor cu insuccese colare nt(lnim frecvent cazuri de instabilitate. 0.*i i modalit i de prevenire a insuccesului i de promovare a succesului colar

3n decursul celor patru ani de la intrarea n clasa 1 i p(n la sf(ritul clasei a 1+,a , aciunea de cunoatere a copilului este realizat de ctre nvtor prin acumularea de numeroase date, n raport cu obiectivele urmrite n planul instruirii. =i cum acestea sunt raportate mai ales la procesul nvrii, nvtorii mpart de regul copiii n trei categorii buni, mi)locii i slabi sau /cu dificulti n nvare0, /care solicit spri)in0 i /fr dificulti0. Cum ciclul primar are n prim plan formativul, obiectivele sale fiind cunoscute i fia colar arat clar dimensiunile personalitii implicate n instruire, educare, atunci nvatorii nu mai pot limita cunoaterea i tratarea difereniat numai la nivelul cunotintelor, al deprinderilor i conduitei la lecii i acestea privite global. %ste considerat de ctre nvtori c este o supra ncrcare inerea /la zi0 a cunoaterii elevilor, mai ales n scris. Caietul respectiv devine document pentru )ustificarea modului de tratare difereniat, pentru sistematizarea msurilor operative de cretere a randamentului colar, pentru echilibrarea dimensiunilor personalitii. 3n aciunile de perfecionare s,a formulat ipoteza c dac nvtorul trebuie s aib un caiet permanent, cu caracter de cercetare, pentru realizarea unei cunoasteri stiinifice, acesta trebuie s cuprind pentru fiecare elev date generale, caracterizarea anterioar pe dominante legate de obiectivele formrii, metoda dat, mpre)urarea lor, precizarea msurilor corespunztoare. 'entru a )ustifica stiinific aciunile pedagogice difereniate ulterior, dei se accept importana lui, totusi apar probleme legate de timpul necesar completrii, de pregtirea psihologic necesar, de interpretarea prin raportarea la obiective, de prevedere a celor mai potrivite masuri de urmrire a efectului lor. 5,a constatat c aceste greuti pot fi nlturate dac nu se noteaz permanent, ci numai elementele repetabile i cele care nu aparin trsturilor specifice comune v(rstei2 nu toi elevii prezint variaii externe pentru a fi obiect de studiu continuu, put(nd selecta atunci i reine elemente specifice, repetabile2

 se privesc elevii i dincolo de munca de nvare, fiecare av(nd insuiri specifice ca dinamic, ca echilibru ntre caliti. 'rin identificarea factorilor care condiioneaz rezultatele colare i n funcionalitatea crora i afl originea i situaiile de insucces colar, se permite stabilirea cilor prin care se creeaza premisele succesului colar, asigur(ndu,se reuita colar a tuturor elevilor. 3n concordan cu principiul privind aciunea factorilor externi prin intermediul condiiilor interne, componentele programului conceput n vederea obinerii succesului i nlturrii insuccesului vizeaz preponderent, sistemul factorilor externi i n primul r(nd a celor care privesc direct activitatea colar. 9u este posibil, ns analiza acestora dec(t n str(ns legatur cu factorii psihologici, intelectuali i nonintelectuali ai reuitei colare a elevului. "e aceea, studiile privind componentele nvrii succesuale promoveaz ideea analizei factorilor endogeni i exogeni care influeneaz randamentul colar introduc(nd conceptul de /nvare succesual0 ca /proces de nvare0 care datorit modului ei de organizare faciliteaz reuita colar #'antelimon Golu$. !n mi)loc de seam n ansamblul strategiei viz(nd mbuntirea rezultatelor colare, l constituie promovarea n desfurarea procesului didactic, a unei relaii pedagogice educator elevi, caracterizat prin ncredere n forele elevilor, cooperare i stimulare a acestora. 1nterveniile educatorului preventive i ameliorative se pot concentra n dou direcii principale cunoaterea etiologiei reale i profunde a insuccesului colar, perfecionarea activitii sale instructiv educative cu elevii. 'erfecionarea activitii de predare include o bun operaionalizare a obiectivelor educaionale i folosirea unei tehnologii didactice adecvate. "etalierea c(t mai precis a obiectivelor generale i formularea lor n termeni de comportament obiectivat i permite educatorului s urmareasc continuu progresele nregistrate de ctre elevi, gradul de concordan dintre nivelul anticipat n obiectivele stabilite i cel realizat n mod concret, evaluat cu instrumente corespunztoare. H atenie deosebit acordat acestui raport i permite nvtorului s intuiasc nc din faza latent, unele manifestri ale nereuitei colare de mai

t(rziu. Hbserv(nd continuu gradul de concordan sau neconcordan dintre obiectivele propuse i nivelul realizrii lor, educatorul poate interveni cu o tehnologie didactic care s stimuleze progresul colar al elevilor si, n concordan cu posibilitile fiecruia dintre ei. +aloarea acestei componente a nvrii succesuale rezid n adevrul confirmat de experiena colar c succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului, dup cum insuccesul, mai ales atunci c(nd este ntrit insistent de educator, este descura)ator. 'rin urmare, succesul se coreleaz pozitiv cu performana colar, cu satisfacia n munc i cu dorina de a nvaa din ce n ce mai bine. &stfel, din scop i rezultat al activitii colare, el devine un mi)loc de progres colar. 1.*ontribu ia familiei la prevenirea insuccesului colar 3n categoria factorilor sociopedagogici care influeneaz reuita colar a elevului este inclus i familia. Contribuia ei la asigurarea progresului colar al copilului poate fi pus pe seama climatului familial ce se constituie n interiorul acestei uniti colare, precum i a colaborarii ei cu coala. 6ultiple cercetari ntreprinse n ultimii ani au scos n eviden o serie de manifestri proprii acestui univers microsocial. H parte dintre ele se refer la valenele educative pe care le incumb, acredit(ndu,se ideea c rolul familiei n dezvoltarea psihosomatica a copilului este hotr(tor, punctul de plecare al viitorului adult afl(ndu,se aici. +alenele educative ale familiei sunt o expresie direct a mediului familial, considerat ca rezultat al unei sinteze unice a tuturor relaiilor ce se stabilesc ntre membrii sai. 5e consider c nici un alt mediu nu ofer o diversitate at(t de mare de relaii ntr,o unitate social at(t de restr(nsa. Climatul familial este expresia funcional a acestor relaii ce poate mbrca o infinitate de nuane dup cum predomin cooperarea sau tensiunea dintre membrii familiei. Ca factor al progresului colar, climatul familial contribuie la formarea atitudinii copilului fa de coal n general, fa de nvtur n special. &ceasta presupune, din punct de vedere pedagogic, crearea unui substrat motivaional

adecvat. &ciunile educative ntreprinse n acest sens trebuie incluse ntr,un sistem mai larg care s vizeze personalitatea n ansamblul sau. &perecierile generale ale prinilor la adresa colii c(t mai ales preocuparea lor sistematic fa de rezultatele i progresul colar al copiilor, stimulrile i ncura)rile continue, se nscriu ca modaliti de influen a acestei atitudini. 3n activitatea complex de asigurare a succesului la nvtur al tuturor elevilor, de prevenire a insuccesului colar, conducerea colii, nvtorii, vor accentua legatura dintre coal i familie. %ste evident c un climat educativ familial neadecvat poate fi duntor reuitei la nvtur, dar nsui climatul educativ depinde n mare masur de calitatea adaptrii colare, nrutirea lui fiind deseori o consecin a insuccesului colar. 'rin regimul de via pe care l impun, prinii contribuie la formarea unui stil individual de munc i a unor trsturi de caracter necesare nlturrii dificultilor n activitatea de nvare. Caracteristic este c acestea nu se formeaz prin sfaturi i povee, ci n primul r(nd prin organizarea i supravegherea activitii copilului, prin funcionarea c(t mai bun a relaiilor intrafamiliare, prin anga)area copilului n cadrul acestor relaii ca urmare a investirii sale cu roluri care s,l supun unor exersri corespunztoare. 'rincipalele sarcini ce revin familiei n acest sens sunt urmtoarele C. %ducarea la copii a unei atitudini )uste fa de coal i nvtur prin , interesul pe care,l manifest pentru activitatea colar a elevului i pentru rezultatele sale, control(nd permanent situaia la nvtur i menin(nd contactul nentrerupt cu coala2 , spri)inul acordat cadrelor didactice, formarea unui front comun familie coal. I. &sigurarea de condiii optime pentru studiul elevului #loc de munc corespunztor, condiii materiale optime, climat cultural favorabil, etc.$ @. &sigurarea unui regim de via corespunztor, care s,i susin efortul de munc al copilului i s,i creeze condiii pentru creterea randamentului n munc.

2ibliografie3

C. *adu, 1. #CDD@$, 6etode psihologice i analiza datelor, Jucureti, %ditura 5incron2 I. *adu, 1., "ruu, 1., 6are, +., 6iclea, 6., 'odar, .., 'reda, +., #CDDC$, 1ntroducere n psihologia contemporan, Jucureti, %ditura 5incron2 @. .*oco, 6. #IKKL$, Creativitate i inteligen emoional, Jucureti, %ditura 'olirom.

4lanul3
C. 5uccesul colar o variabil multidimensional2 I. *olul factorilor intelectuali n succesul colar , inteligena colar2 @. 9ivelul de aspiraie i anga)area eului n sarcina colar2 L. 5tabilitate emoional instabilitate emoional2 A. Ci i modaliti de prevenire a insuccesului i de promovare a succesului colar2 ;. Contribuia familiei la prevenirea insuccesului colar.