INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

LABORATORUL CONSILIERE I NVARE PERMANENT

CALITATEA NVMNTULUI: PERSPECTIVA NVRII PERMANENTE

ROLUL PROFESORULUI N DEZVOLTAREA COMPETENELOR DE NVARE PERMANENT ALE ELEVILOR

2008

COORDONATOR: Drd. SPERANA IBU, cercettor principal III

AUTORI: Drd. PETRE BOTNARIUC, cercettor principal III ALINA GAVRILI, asistent de cercetare DELIA GOIA, asistent de cercetare MIHAI IACOB, asistent de cercetare Dr. LUMINIA TSICA, cercettor principal III

COLABORATORI: Dr. CORNELIA NOVAK, cercettor principal III

Contribuii capitole: Petre Botnariuc I, VII5-VII8, VIII, X, XI, XII Alina Gavrili II, IV, VII3, VII4, X, XI, XII Delia Goia VII9, X, XI Mihai Iacob VII1, VII2, X Luminia Tsica III, IX, XII Sperana ibu Introducere, V, VI, X, XI, XII Prelucrarea statistica a datelor: Cornelia Novak Autorii mulumesc pentru sprijinul n desfurarea cercetrii de teren urmtorilor colaboratori: Coordonator CJAP Arad: Dumitru Panta i profesor consilier Dnu Prvu Coordonator CJAP Bacu: Ruxandra Iosipescu, profesor consilier Doinia Ciobanu Coordonator CJAP Braov: Anca Urduzan Coordonator CJAP Brila: Rodica Popa Coordonator CRAEMB Bucureti: Aura Stnculescu Coordonator CMAP Bucureti: Robert Florea Coordonator CJAP Cara-Severin: Dana Demenenco Coordonator CJAP Dmbovia: Tatiana Popa Coordonator CJAP Dolj: Marinela Dumitrescu i consilier colar Blan Georgeta Coordonator CJAP Galai: Silvia Banea Coordonator CJAP Harghita: Enik Kedves i consilier colar Szabo Iren Ottilia Coordonator CJAP Hunedoara: Dan Oltean, profesor psiholog Gabriela Crciun Coordonator CJAP Iai: Maricica Buzescu Coordonator CJAP Maramure: Pintea Simona i consilier colar Cristina Ambru Coordonator CJAP Mehedini: Ileana Bogotin i consilier colar Vasile Deac Coordonator CJAP Timi: Simona Jugariu Coordonator CJAP Vaslui: Maria Amariei Coordonator CJAP Vlcea: Sandu Elena Daniela

CUPRINS INTRODUCERE ................................................................................................................ 5 I. EDUCAIA PERMANENT ISTORIC I CONTEXT ...................................... 10 I.1. Introducere.............................................................................................................. 10 1.2. Istoric ..................................................................................................................... 12 1.3. Considerente demografice i geopolitice ............................................................... 13 1.4. Considerente economico-profesionale................................................................... 15 1.5. Schimbri n educaie............................................................................................. 16 1.6. Postmodernitatea n educaie ................................................................................. 17 1.7. Formarea profesorilor ............................................................................................ 22 1.8. Schimbarea misiunii colii..................................................................................... 23 II. NVAREA PERMANENT ABORDRI N CONTEXT EUROPEAN .......... 31 II.1. Dimensiunea lifewide learning n cadrul nvrii pe tot parcursul vieii ......... 33 II.2. Definirea conceptului de educaie permanent ..................................................... 35 II.3. Contextul actual..................................................................................................... 38 II.4. Competenele cheie pentru nvarea permanent ................................................. 39 1. Comunicarea n limba matern ............................................................................. 41 2. Comunicarea n limbi strine ................................................................................ 41 3. Competene de baz n matematic, tiin i tehnologie ..................................... 42 4. Competene digitale .............................................................................................. 42 5. A nva s nvei .................................................................................................. 43 6. Competene sociale i civice................................................................................. 43 7. Iniiativ i spiritul antreprenorial......................................................................... 44 8. Deschiderea spre alte culturi i spre creaia artistic ........................................ 45 III. NVAREA PE TOT PARCURSUL VIEII LEGISLAIE LA NIVEL NAIONAL...................................................................................................................... 47 IV. PROFILUL OCUPAIONAL AL PROFESORULUI DE GIMNAZIU I LICEU.. 61 IV.1. Standardul ocupaional al profesorului de gimnaziu i liceu din Romnia ......... 61 IV.2. Profilul ocupaional al profesorului din nvmntul gimnazial din Statele Unite ale Americii................................................................................................................... 65 V. COMPETENELE CONSILIERULUI CARIEREI ................................................... 69 V.1. Definiii i clarificri ale termenilor...................................................................... 69 V.2. Standarde ocupationale i modele ale competenelor consilierului carierei ......... 75 1. Cadrul internaional IAEVG al competenelor consilierului carierei ................... 76 2. Modelul canadian al competenelor consilierului carierei .................................... 78 3. Modelul american al standardelor de competen pentru consilierul carierei ...... 80 4. Standardul ocupaional al consilierului colar pe probleme educaionale i de carier din Statele Unite ale Americii....................................................................... 81 5. Standarde ocupaionale i modele ale competenelor consilierului carierei din Romnia .................................................................................................................... 89 V.3. Analiza comparativ de competene cadru didactic-competene consilier al carierei........................................................................................................................... 99 VI. METODOLOGIA CERCETRII ............................................................................ 106 VI.1. Scop i obiective .................................... Eroare! Marcaj n document nedefinit. VI.2. Designul cercetrii ............................................................................................. 108 VI.2.1 Etapele i calendarul cercetrii .................................................................... 108 3

VI.2.2. Metode i instrumente de culegere a datelor .............................................. 112 VI.2.3. Cercetarea de teren ......................................................................................... 114 1. Populaia investigat i eantionarea .................................................................. 114 2. Variabilele cercetrii................................................................................................... 118 3. Explicitarea modalitii de prelucrare statistica a datelor ........................................... 119 4.Instituii i resurse umane implicate ........................................................................... 119 VII. ROLUL PROFESORULUI n DEZVOLTAREA COMPETENELOR DE NVARE PERMANENT LA ELEVI REZULTATELE CERCETRII DE TEREN............................................................................................................................ 120 VII.1. Motivaia profesorilor pentru nvarea permanent ........................................ 120 VII.2. Dezvoltarea competenelor de nvare permanent la elevi............................ 127 VII.3. Receptivitatea actualelor generaii de elevi la tendina de a nva pe tot parcursul vieii ............................................................................................................ 130 VII.4. Oportuniti de dezvoltare a competenelor de nvare permanent, oferite de coala romneasc ....................................................................................................... 133 VII.5. Participarea la cursuri de formare n perioada 2006-2008 ............................... 136 VII.6. Nevoi de formare continu ale cadrelor didactice............................................ 143 VII.7. Competenele de nvare permanent dobndite n afara cursurilor de formare ..................................................................................................................................... 143 VII.8. Noi competene n cariera didactic n contextul dezvoltrii societii cunoaterii ..................................................................................................................................... 145 VII.9. Competene dobndite i competene pe care cadrele didactice doresc s i le dezvolte n viitor ......................................................................................................... 147 VIII. OFERTE DE FORMARE CONTINU A PERSONALULUI DIDACTIC PRIN CASELE CORPULUI DIDACTIC ................................................................................ 151 VIII.1. Aspecte generale ............................................................................................. 151 VIII.2. Domenii de formare prin cursurile CCD......................................................... 153 1. Competene generale de nvare permanent ................................................ 153 2. Dezvoltarea competenelor de utilizare a TIC .................................................... 153 3. Consilierea carierei/psihopedagogie/comunicare ............................................... 153 4. Activiti extracolare/ cetenie democratic/ interculturalitate........................ 154 5. Managementul programelor i proiectelor educaionale..................................... 155 6. Metodologia procesului educaional ................................................................... 156 7. Didactica de specialitate ..................................................................................... 157 8. Intervenii adaptate elevilor cu cerine speciale.................................................. 158 IX. REZULTATE ALE FOCUSS-GRUPURILOR ....................................................... 159 X. CONCLUZIILE CERCETRII I RECOMANDRI PRIVIND ACTIVITILE DE EDUCAIE PERMANENT CU ELEVII.................................................................... 168 XI. PROPUNERI PENTRU COMPLETAREA STANDARDULUI OCUPATIONAL PENTRU PROFESORUL GIMNAZIU-LICEU ............................................................ 173 XII. PROPUNERE.......................................................................................................... 202 CURRICULUM FORMAREA CADRELOR DIDACTICE de GIMNAZIU-LICEU .. 202 ANEXE ........................................................................................................................... 223 BIBLIOGRAFIE............................................................................................................. 263

INTRODUCERE
Principiile europene comune pentru dezvoltarea competenelor i calificrilor profesorilor (Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, 2004), atribuie profesorilor un rol crucial n organizarea experienelor de nvare ale elevilor, fiind considerai actori cheie n implementarea reformelor care vor face din Uniunea European cea mai performant societate a cunoaterii pan n 2010. Profesia de cadru didactic are o puternic influen asupra societii i joac un rol vital n dezvoltarea resurselor umane i modelarea viitoarelor generaii. De aceea, pentru a-i atinge obiectivul ambiios, UE consider ca prioriti-cheie rolul profesorilor n societate, dezvoltarea carierei i implicarea lor n activiti de nvare permanent. ns pentru a putea rspunde provocrilor societii cunoaterii, profesorii trebuie s parcurg un proces de continu cizelare a cunotinelor i competenelor: s fie capabili s reflecteze asupra procesului de predare-nvare, asupra cunotinelor din domeniul lor de specializare, asupra coninutului i structurii curriculum-ului, metodelor pedagogice, inovaiei, rezultatelor cercetrii i dimensiunii sociale i culturale ale educaiei. n acest scop, autoritile responsabile n domeniul educaiei trebuie s se adreseze formrii iniiale i continue a cadrelor didactice i s dezvolte politici coerente n domeniu. Totodat, rolul ofertanilor de formare devine central, formarea cadrelor didactice avnd un impact foarte important asupra calitii actului educaional. Aa cum se arat n Raportul IV al seriei Eurydice Profesia de cadru didactic n Europa: profil, tendine i ngrijorri (The Teaching Profession n Europe: Profile, Trends and Concerns, Eurydice 2004), orice sector profesional are nevoie de for de munc motivat i competent, iar educaia nu este o excepie. Provocrile care stau n fa decidenilor politici in astfel de: educaia iniiala i modalitile de a face atractiv profesia, pentru a atrage un numr suficient de viitoare cadre didactice; dezvoltarea continu a competenelor cadrelor didactice pentru a asigura o nalt calitate actului educaional; condiiile de munc oferite s fie suficiente i competitive pentru a menine fora de munc motivat de-a lungul carierei.

Longworth i Davies (1997) considerau c scopul principal al unei organizaii de formare ar trebui s fie dezvoltarea curricula i a metodelor de responsabilizare (empowerment) a profesorilor spre a fi capabili s-i responsabilizeze (empower) pe alii s nvee. Pe de alta parte, documentul Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key Competences for Lifelong Learning, Bruxelles, 2006 ilustreaz foarte clar necesitatea ca n cadrul educaiei i formrii iniiale a tuturor tinerilor s fie dezvoltate competenele cheie pentru a-i pregti n acest fel pe tineri pentru viaa de adult i pentru a pune bazele nvrii permanente i integrrii cu succes pe piaa muncii. Astfel, dac elevii vor trebui s asimileze abilitile i strategiile pentru nvare permanent pe parcursul tuturor nivelurilor de educaie, cu accent pe achiziionarea competenelor cheie pe parcursul nvmntului obligatoriu, atunci trebuie s existe o filosofie a nvrii permanente centrate pe dezvoltarea competenelor elevilor i pentru cadrele didactice care i ajut pe elevi s neleag i s practice nvarea permanent, filosofie care ar trebui sa fie reflectat att n curricula programelor de formare iniial, ct i n standardele ocupaionale i n programele de formare continu a cadrelor didactice. n contextual evoluiilor tehnologice i schimbrilor economice i sociale rapide din societatea contemporan, dezvoltarea competenelor i achiziionarea calificrilor constituie elemente eseniale ale nvrii de-a lungul ntregii viei. Conform noilor programe de pentru aria curricular Consiliere i orientare, profesorii dirigini trebuie s fie pregtii s desfoare activiti cu elevii pe domenii specifice consilierii, altele dect cele de specialitate. Dei conform ordinului MEC 5288/2006, toate cadrele didactice din Romnia care desfoar activiti n carul ariei curriculare Consiliere i orientare au parcurs un program de formare (24 ore), considerm c acesta nu a fost suficient i c pregtirea continu a profesorilor nu cuprinde suficiente elemente de consiliere i nvare permanent n baza crora s desfoare activiti eficiente cu elevii, care s conduc la achiziionarea deprinderilor de nvare permanent i a

competenelor cheie necesare. Mai mult dect att, activiti pentru dezvoltarea celor 8 competene cheie trebuie s se desfoare la orice ora de specialitate, nu doar n cadrul orei de consiliere i orientare (fosta ora de dirigenie), n cadrul fiecrei arii curriculare, discipline, ore de specialitate sau n cadrul activitilor extracurriculare. De asemenea, standardele ocupaionale pentru profesori (COSA 1999 aflate n revizuire la comitetele sectoriale CNFPA) nu reflect preocuparea profesorilor de dezvoltare a competenelor de nvare permanent la elevi, i nici preocuparea pentru pregtirea socio-profesional a elevilor, sub aspectul competenelor necesare bunei integrri n viaa activ ulterior absolvirii. Considerm c standardele ocupaionale ale cadrului didactic de gimnaziu, liceu i SAM trebuie s includ unele elemente din standardul ocupaional al consilierului, fr ca aceasta s nsemne c un cadru didactic va prelua toate funciile i responsabilitile unui consilierului colar, ci doar va reflecta mai clar noile atribuii i competene ale cadrului didactic din perspectiva nvrii permanente i necesitatea achiziionrii de ctre elevi a competenelor cheie. Totodat, nevoia de formalizare a competenelor profesorilor vine n ntmpinarea standardelor de pregtire profesional ale elevilor din documentele de politica educaionala, unde intrarea pe piaa muncii i necesitatea nvrii permanente sunt mult mai bine conturate.

Lucrarea de fa i propune s ofere o imagine asupra opiniei cadrelor didactice cu privire la propriile oportuniti de nvare permanent, dar i la posibilitile oferite de coala romneasc n dezvoltarea competenelor cheie i a competenelor de nvare permanent la elevi, s analizeze parcursul de formare continu a cadrelor didactice de nivel gimnazial, liceal i SAM din Romnia pe ultimii doi ani (2006-2008) pentru a identifica n ce msur principiile nvrii permanente sunt nsuite de cadrele didactice, dar i n ce msur acestea sunt cuprinse n programele de formare urmate, s realizeze o analiz a standardele ocupaionale i a competenelor necesare cadrului didactic, prin comparaie cu standardul ocupaional i competenele necesare consilierului colar i prin aceasta s identifice noile competene necesare cadrelor didactice pentru a putea fi capabile s dezvolte, la rndul lor, competene de nvare permanent la elevi. Pe baza propunerii privind noul inventar al competenelor, vom elabora o propunere de completare a standardului ocupaional al cadrului didactic de nivel gimnazial, liceal i

SAM precum i un program de formare pentru dezvoltarea noilor competene identificate.

Fr a avea pretenia unei analize ocupaionale conform metodologiei CNFPA, lucrarea de fa se dorete o resurs important pentru comitetele sectoriale responsabile cu elaborarea standardelor ocupaionale pentru cadrele didactice de nivel gimnazial, liceal i SAM, crora le va pune le va pune la dispoziie rezultatele unei analize statistice realizate pe un eantion naional format din 520 cadre didactice (profesori de diferite specializri, dirigini, profesori consilieri) privind noile competene necesare cadrului didactic, precum i rezultatele calitative a 2 focus grupuri centrate pe analiza standardelor ocupaionale ale cadrului didactic i consilierului colar pe baza crora am putut desprinde concluzii utile de transferare a diferitelor competene ale consilierului spre standardul ocupaional al cadrului didactic. De asemenea, lucrarea de fa pune la dispoziia centrelor de formare interesate un curriculum pentru formarea cadrelor didactice din perspectiva noilor competene identificate. n msura interesului CCD-urilor sau al altor instituii de formare, curriculum-ul va putea fi dezvoltat i concretizat ntr-un curs de formare, care va permite, validarea coninuturilor propuse i evalurii msurii n care curriculum-ul i programul de formare propus sunt utile i dezvolt ntr-adevr noile competene identificate.

Lucrarea de fa este structurat astfel: Capitolul I prezint istoricul i contextul educaiei permanente; Capitolul II aduce clarificri conceptuale cu privire la definirea nvrii permanente, lifewide learning i competenelor cheie, precum i a cadrului European i politicilor n care principul nvrii permanente a fost abordat. Capitolul III prezint aspecte de ordin legislativ i iniiative n domeniul nvrii permanente, educaiei i formarii continue a cadrelor didactice din Romnia.

Capitolul IV aduce clarificri privind standardul ocupaional al cadrului didactic gimnaziu-liceu, cu un studiu de caz privind standardul ocupaional similar din Statele Unite ale Americii, n timp ce Capitolul V prezint ncercrile de clarificare a cadrului competenelor consilierului colar la nivel naional i internaional, cu cteva studii de caz relevante (Uniunea Europeana, Canada Statele Unite ale Americii, Romnia). Capitolul VI prezint abordarea metodologic a cercetrii (scopul, obiectivele, ipotezele, metodele i instrumentele utilizate, cu o descriere mai ampl a cercetrii de teren realizate). n Capitolul VII vom regsi interpretrile datelor statistice ale cercetrii de teren, pe dou dimensiuni: pe de o parte, o analiz a motivaiei, competenelor i implicrii cadrelor didactice n activiti de nvare permanent, iar pe de alt parte opinia cadrelor didactice cu privire la posibilitile de dezvoltare a competenelor de nvare permanent la elevi. Capitolul VIII conine analiza ofertelor de formare ale cadrelor didactice prin Casele Corpului Didactic din Romnia, iar Capitolul IX prezint rezultatele focus-grupurilor realizate pentru identificarea noilor competene ale cadrului didactic, prin analiza standardului ocupaional existent i compararea sa cu cadrul competenelor consilierului la nivel European/internaional. Capitolul X conine concluziile cercetrii i recomandri privind activitile de nvare permanent ale cadrelor didactice i n activitile cu elevii, n timp ce Capitolele XI i XII prezint propunerile privind completarea standardului ocupaional al cadrului didactic gimnaziuliceu i programul de formare n noile competene identificate. Mulumim colaboratorilor din reeaua naionala a Centrelor Judeene de Asisten Psihopedagogic (CJAP), a Centrelor Judeene de Resurse pentru Asisten Educaional i consilierilor colari care au participat la cercetarea de teren i ne-au sprijinit n aplicarea chestionarelor n judee. Mulumim i doamnei dr. Cornelia Novak pentru ajutorul dat n prelucrarea statistic a datelor cercetrii de teren, colegilor i conducerii pentru ajutorul n realizarea acestei lucrri. Autorii

I.

EDUCAIA PERMANENT ISTORIC I CONTEXT

I.1. Introducere Conceptul de educaie permanent reprezint provocarea secolului XXI, fiind comparabil cu o revoluie copernician i constituind unul dintre cele mai marcante evenimente ale istoriei educaiei, acesta putnd genera o renatere a educaiei formale (G. de Landsheere i Ch Humel, apud Videanu, 1996). Pentru a promova ideea educaiei permanente i a societii nvrii, ct i pentru a responsabiliza toate instituiile sociale i comunitile umane, Comisia Internaional a UNESCO pentru Educaie n secolul XXI lanseaz nc din anii 1970 conceptul de societate educativ i cetate educativ (Paul Lengrand 1972, Edgar Faure 1974 i Jacques Delors 1996) i promova ideea c nvarea pe tot parcursul vieii i participarea la o societate a nvrii constituie factori cheie pentru a rspunde provocrilor unei lumi care se schimb foarte rapid. Comisia evideniaz patru piloni ai nvrii: a nva s tii, a nva s faci, a nva s fii i a nva s trieti mpreun cu ceilali. Prin urmare, n societatea cunoaterii, nvarea continu reprezint o trstur existenial definitorie att pentru individ, ct i pentru organizaii, iar regndirea i reformarea din temelii a sistemului de pregtire a tinerei generaii n perspectiva nvrii continue devine o provocare fundamental n societatea contemporan. Specificul contextului actual, dat de progresele tiinifice i tehnologice, lumea economic concurenial la nivel de state, companii sau individ, nevoia de dezvoltare durabil, globalizarea, integrarea n UE, multiculturalitatea, iar pe de alt parte provocrile lumii contemporane precum criza de resurse materiale, poluarea etc. impun o adaptare din partea ofertei colii actuale. Schimbrile care determin revizuirea rolul personalului didactic i n special n nvmntul superior sunt (Jinga, 2003): dezvoltarea haotic i necritic a reelei instituionale, mrirea semnificativ a numrului de studeni care a crescut considerabil timpul dedicat din partea personalului didactic, proliferarea necontrolat a specializrilor, diminuarea drastic a numrului de ore efectuate de studeni la cursuri.

10

n Romnia anilor de dup revoluia din 89 societatea n ansamblu, dar i nvmntul n special au beneficiat n mod constant i progresiv de posibilitile oferite de libertatea de circulaie pentru munc i respectiv studiu n alte ri. n acest context al schimbrii rapide i constante specific societii cunoaterii tot mai interesat de calitate, performan i succes, educaia i autoeducaia continu devin un mod de a fi i de a se nscrie cu eficien i senintate ntr-o societate dinamic a omului contemporan. Educaia continu este un mod al omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprize profesionale neplcute. Reprezint un scut i un sprijin care ntrete ncrederea n viitor i n progres, ea are caracter anticipativ bazndu-se pe obinuina de a nva i pe ideea c ntr-o societate democratic fiecare nva de la fiecare (Videanu, 1988). n lumina educaiei permanente, i nvarea iniial de tip colar i cea superioar de tip universitar trebuie revizuite i concepute ca o formare pentru nvarea autonom continu. Formarea iniial trebuie s devin n acest sens una temeinic i sistematic i s fie modelat pe interesele elevilor. n lucrarea A nva s fii aprut n 1972 Edgar Faure i colaboratorii propuneau o finalitate cu caracter umanist i democratic a nvmntului i anume pe parcursul colaritii elevii trebuiau s nvee s fie. Deoarece aceast formul ridica problema relaiei dintre continuitate i schimbare n devenirea individului, ulterior aceast finalitate, care putea fi neleas i ntr-un sens static sau care putea sugera o oprire sau stagnare a fost completat, dezideratul devenind de aceast dat a nva s fii i s devii. Aceast formul indica faptul c omul trebuie s nvee s fie el nsui, s se afirme i s evolueze i s devin. n raport cu perioadele de educaie din viaa adult i cu autoeducaia extins pe durata ntregii viei, toate nivelurile educaiei formale, coal primar, gimnaziu, liceu, universitate constituie etape iniiale. Dei, educatorii au privit la nceput cu reticen acest deziderat al educaiei permanente el a fost acceptat nelegnd faptul c termenul iniial nu presupune n vreun fel i ideea de superficial sau incomplet, fiind de fapt vorba dup cum spune i Videanu (1988) de o nou orientare a educaiei colare i nu de o limitare a rolului ei.

11

Educaia permanent, este privit ca un principiu de guvernare a nvrii menit s articuleze diferitele niveluri i tipuri ale nvrii i s ofere individului autonomie intelectual i moral, capacitatea de a anticipa i participa activ la progresul socioprofesional. Integrarea n finalitile educaiei colare a legturilor ctre nvarea de tip nonformal i informal. 1.2. Istoric Ideea continurii educaiei dup ncheierea educaiei de baz se regsete i n scrierile preocuprile cu privire la educaie ale marilor gnditori din trecut. n lucrrile secolelor trecute aceast idee se regsete doar ca tez filosofic n meditaiile despre rostul educaiei n raport cu sistemul social de ansamblu, sau ca tem de dezbateri ori ideal mprtit de pedagogi. Dei nvarea permanent este un concept relativ nou, primele universiti populare rneti au fost nfiinate n Danemarca n a doua jumtate a secolului XIX-lea. ntemeietorul acestora, Nikolai Grundtvig urmrea completarea, extinderea i ntrirea educaiei formale i nu o strategie educaional anacronic i disparat. Dup cel de-al doilea rzboi mondial tema continurii educaiei revine tot mai pregnant n discursul pedagogic, devenind ntr-un timp relativ scurt un principiu activ, o idee fundamental care determin proiecte de reform, sau chiar legi ale nvmntului din diferite ri. Ideea continurii educaiei dup ncheierea colii a aprut n contextul dezvoltrii tehnologice de dup al doilea rzboi mondial i al diversificrii profesiilor. Pentru a rspunde acestor nevoi de formare continu a adulilor cursurile profesionale de specializare i perfecionare s-au extins i diversificat. Pe msur ce att lumea muncii, ct i ntreaga via social devenea tot mai complex, cursurile profesionale nu mai puteau s rspund acestor probleme. O serie de limite fceau ca aceast abordare s se dovedeasc insuficient educaia redus la satisfacerea trebuinelor profesionale nu constituia dect un rspuns parial, iar pe de alt parte era vorba doar de juxtapunerea unui nou etaj educaional peste educaia colar sau universitar ... diferitele niveluri nu se articulau i practic educaia nu era continu, ci doar continuat (Videanu, 1988).

12

Aa cum indic autorul citat, al doilea pas spre promovarea educaiei permanente ca principiu filosofic i organizatoric l constituie preocuprile de articulare a diferitelor niveluri i tipuri ale educaiei, astfel nct aceasta s devin continu n timp i n spaiu, ncercnd s conceap diferitele cicluri de nvmnt ntr-un ansamblu coerent cu deschideri spre educaia continu i autoeducaie. Msurile de reform ntreprinse n acest sens au vizat nu numai structura sistemelor de nvmnt, ct i profilele i obiectivele educaionale specifice diferitelor cicluri sau tipuri de educaie. Examenele terminale sunt regndite n perspectiva nvrii permanente nemaifiind vzute ca scopuri n sine. Scopul evalurii se modific nemaiavnd un caracter retrospectiv, ci prospectiv.

1.3. Considerente demografice i geopolitice Dup ncheierea rzboiului rece, att la nivelul comunitii internaionale, ct i la nivel individual se manifest tot mai pregnant dorina i disponibilitatea spre deschidere, colaborare, abordarea n comun a provocrilor din diferite domenii socio-profesionale i solidaritate dei diferenele socio-culturale, de opiuni politice i niveluri de dezvoltare i conflictele interetnice pun la mare ncercare aceste eforturi. n ceea ce privete principiile de guvernare se ntrete credina n democraie, n respectarea drepturilor omului, n egalitatea anselor i accesul la serviciile sociale i n special la accesul tuturor la educaie ca mecanism de emancipare individual i dezvoltare social. Un set de pericole: densitatea n cretere a populaiei, terenurile i spaiile verzi devastate (atitudinea iresponsabil a omului contemporan cu privire la resursele naturale deja ameninate), blocajele marilor aglomeraii urbane, resursele limitate de energie i alimente, nclzirea global (cu efectele specifice: topirea calotei glaciare, inundaii, instabilitatea fenomenelor meteorologice), poluarea atmosferic a solului i a apei n special de ctre zonele industriale i consumul iraional de combustibili i resurse etc. n prezent, la nivel european se estimeaz c exist 72 de milioane de persoane slab calificate care reprezint aproximativ o treime din totalul forei de munc, aproximativ 7 milioane de persoane care abandoneaz prematur coala i un procent foarte nalt al persoanelor nealfabetizate funcional. Aceste date sunt alarmante n condiiile n care

13

estimrile indic faptul c pn n 2010 doar 15% din locurile de munc nou create vor fi pentru persoane slab calificate, n timp ce 50% din locurile de munc nou create vor necesita calificare de nivel universitar. Din punct de vedere demografic, Europa ntmpin n prezent schimbri nemaintlnite n istorie care vor avea un impact major asupra societii i economiei. Ponderea populaiei vrstnice din Europa crete rapid. n urmtorii 30 de ani totalul tinerilor de pn n 24 de ani va scdea cu 15%, iar nu mai puin de o treime din totalul populaiei se va ncadra n intervalul de vrst de peste 60 de ani, iar aproximativ o zecime va avea peste 80 de ani (Comunicat al Comisiei Europene: Nu este niciodat prea trziu s nvei, 2006). Reducerea fluxului de tineri care intr pe piaa muncii, combinat cu faptul c doar o persoan din trei din intervalul de vrst 55-64 este angajat cu salariu indic o nevoie acut de a atrage tinerii i de a crete rata includerii n rndul populaiei adulte pe piaa forei de munc. Noile tendine n plan demografic i tehnologic cum sunt creterea ponderii populaiei vrstnice i respectiv preluarea de ctre computere i maini a unor munci executate de oameni vrstnicilor ofer acestora dreptul de a reaccesa serviciile educaionale. Astfel vrstnicii redevin utili i activi, nlturnd sentimentul de marginalizare. Aa cum au demonstrat o serie de studii (Videanu, 1988) investiiile fcute n formarea vrstei a treia prin universiti, case de cultur sau alte instituii de formare continu sunt deosebit de rentabile. Dup cum arat autorul citat (Edgar Faure), soluia nu este stoparea dezvoltrii economice, ci continuarea ei corespunztoare, dar cu asigurarea reducerii pericolelor i a efectelor nocive. Cu referire la nou tip de om necesar, spune c acesta ar trebui s fie capabil s neleag consecinele globale ale comportamentului individual, s conceap prioriti i s i asume partea de responsabilitate referitoare la destinul rasei umane care i revine ... iar pentru aceasta ei trebuie s devin contieni de ei nii, de aspiraiile i punctele lor forte i trebuie s depeasc atitudinile faliste. n renumita lucrare Educaia la frontiera dintre milenii George Videanu arat c nevoia actual de mobilitate i schimburi cultural-tiinifice transnaionale este n prezent mai puternic dect oricnd n trecut pentru a se respecta i coopera, popoarele trebuie s se cunoasc, iar pregtirea tineretului pentru cooperare i participarea la rezolvarea

14

problemelor lumii contemporane ncepe pe bncile colii i continu n afara ei i dup terminarea ei. 1.4. Considerente economico-profesionale Educaia a nceput s fie vzut de multe ri ca factor al schimbrii i de aceea multe ri cu situaie socio-economic dificil din lumea a treia au fcut investiii susinute n educaie, iar scurtcircuitarea etapelor de dezvoltare intermediare a fcut ca investiia lor n educaie s devin incompatibil cu posibilitile lor economice financiare (cohortele de absolveni depind capacitatea pieei muncii de a-i absorbi, fapt care ntreine att omajul, ct i sentimente de frustrare psiho-social n cazul n care nu avem de-a face cu mobilitatea profesional spre alte ri. Situaia actual din domeniul inovaiei tiinifice i tehnologice se distinge clar de etapele anterioare ale istoriei i se caracterizeaz prin faptul c nu mai este un simplu fenomen de aplicare a unei noi descoperiri sau de cretere cantitativ a cunotinelor, ci se transform nsi natura cunoaterii i a transmiterii acesteia afectnd n mod profund ntreaga umanitate. Utilizarea noile inovaii necesit indivizi mai bine pregtii, iar o pregtire superioar accelereaz la rndul ei procesul de inovare. n decursul istoriei, practica educaional a fost forat s in pasul cu evoluiile din plan socio-economic i lumea muncii. Societile de tip agrar nu ridica mari probleme sau nevoia unei organizri instituionale riguroase a educaiei. O mare responsabilitate revenea familiei care trebuia s transmit tinerei generaii tehnicile de lucru, obiceiurile i valorilor tradiionale. Progresul economic i tehnologic din societate solicit o organizare superioar a practicii educaionale i transmiterea unui volum sporit de cunotine i abiliti unui numr din ce n ce mai mare de persoane. Revoluia industrial din secolul al XVIII-lea a adus o alt schimbare de rol a lucrtorului, fora fizic de munc fiind preluat de maini, n timp ce individul era forat s prezinte abiliti superioare de ntreinere, coordonare sau chiar de proiectare de echipamente tehnice. Revoluia din plan tiinific i tehnologic la care asistm n ultimele decenii i n special dezvoltrile n tehnologia informaiei i comunicrii solicit noi competene de un ordin

15

i mai ridicat din partea indivizilor. Procesul de globalizare care a nsoit acest proces n egal msur l amplific i are implicaii la nivelul ntregii umaniti. Dup cum indic acelai raport dei efectele expansiunii economice difer foarte mult de la o regiune la alta i de la un grup social la altul, revoluia din tehnologia informaiei i comunicrii i din mass-media afecteaz toi locuitorii planetei ... aducnd beneficii de netgduit i deschiznd perspective noi i vaste, care totui nu sunt lipsite de pericole specifice. Spre deosebire de modernism, societatea cunoaterii nu mai solicit doar o simpla asimilare i aplicare a achiziiilor tiinei i tehnologiei, pretinznd abiliti complexe de iniiativ cu sens, spirit critic i managementul schimbrii. Conform Legii de revizuire a Constituiei Romniei din 2003 statul acord burse sociale de studii copiilor i tinerilor provenii din familii defavorizate i a celor instituionalizai. Avnd drept scop ntrirea dimensiunii europene a educaiei, programele educaionale ale UE ncurajeaz mobilitatea intracomunitar pentru stagii de studii i schimburile de experien ntre profesioniti. Aceste programe urmresc att facilitarea inseriei pe piaa muncii prin mbuntirea formrii profesionale iniiale i continue, ct i stimularea cooperrii n domeniul formrii profesionale ntre unitile de nvmnt i ntreprinderi. Seria de msuri de reform i iniiative n domeniul nvrii permanente justific n prezent afirmaia c per ansamblu i la nivel sistemic nvarea continu a devenit un mod de a fi i de a deveni al colectivitii umane, dei anumite categorii de populaie, cum ar fi cele din zone defavorizate i de vrsta a treia nc ntmpin dificulti n adaptarea la schimbrile socio-economice. 1.5. Schimbri n educaie n prezent problema educaiei este privit de muli specialiti ca o sarcin de cea mai mare importan, dar excepional de dificil (Faure, 1972). n contextul exploziei informaionale i a schimbrilor din domeniul tiinei i tehnologiei dobndirea unui set de cunotine fundamentale prin formarea iniial nu mai poate fi privit ca suficient pentru ntreaga via socio-profesional a individului, ci are menirea de a nzestra individul cu acele cunotine, abiliti i atitudini necesare pentru a se putea dezvolta pe parcursul ntregii sale viei. Prin urmare, dup cum indic renumitul raport A nva s fii

16

al lui Edgar Faure doar o educaie permanent global poate produce tipul de om desvrit de care are nevoie societatea actual. Att studiile de evaluare a diferitelor sisteme de nvmnt, ct i rapoartele Comisiei UNESCO pentru Educaie A nva s fii (Edgar Faure, 1972) i Comoara luntric (Jacques Delors, 1996) indic necesitatea extinderii educaiei pe parcursul ntregii viei ca parte integrant a vieii fiecrui individ.

1.6. Postmodernitatea n educaie Termenul de postmodern a fost lansat n anul 1950 pentru a desemna un proces simultan de diversificare i unificare. Dup cum arat acelai autor, acesta a fost adoptat n rile dezvoltate pentru a promova la nivel de politici publice noile valori ale individualizrii educaiei, apartenenei i participrii la viaa comunitar, ale libertii de exprimare i creaie. Concret, postmodernitatea se definete prin contrast cu valorile modernitii care aborda separat problema cunoaterii i pe cea a experienei, aceasta ncercnd s realizeze o sintez ntre cele dou elemente disparate. Analiza aciunii pedagogice n paradigma modernitii pune accent pe obiectivitate ct i pe contribuia difereniat a diveri factori (educatori, educaie intelectual, educaie formal), n timp ce paradigma postmodernitii pune accent pe corelaia dintre obiectivitate i subiectivitate, evideniind importana iniiativei actorilor educaiei, iar pe de alt parte pe integrarea factorilor difereniai prin cercetarea asemnrilor, a articulaiilor posibile, perfectibile n termeni de complexitate, mediere, creaie (Cristea, 2004). Postmodernitatea promovat n domeniul tiinelor socio-umane, decurge din

postmodernismul ca stil n domeniul artei unde relativismul este reconsiderat ca resurs a libertii individuale, raportat ns la dimensiunea teleologic a cauzalitii sociale, dezvoltat permanent ntr-un sistem deschis de valori (Cristea, 2004). Noua paradigm impus n educaie de postmodernism, este cea existenial-umanist care pune n centrul preocuprilor sale individul.

17

Dup cum arat Emil Pun n lucrarea, O lectur a educaie prin grila postmodernist (Pun, 2002), paradigma postmodernist pare a fi una dintre soluiile posibile de a face coala mai atractiv pentru elevi. Aceasta se caracterizeaz prin: Dup cum arat Emil Pun n studiul O lectur a educaie prin grila postmodernist (Pun, E., Potolea, D, 2002), paradigma postmodernist pare a fi una dintre soluiile posibile de a face coala mai atractiv pentru elevi. Aceasta se caracterizeaz prin: revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaional; educaia centrat pe elev n calitate de persoan cu caracteristici specific

difereniatoare; relaia educaional este vzut ca o interaciune cu o dimensiune

simbolic i interpretativ dominant, o relaie n care profesorul i elevul sunt constructori de sensuri i semnificaii i care genereaz i se bazeaz pe o puternic investiie cognitiv i afectiv. o nou modalitate de abordare a curriculumului, n termeni de cultur, care

pleac de la analiza contextelor culturale n care se structureaz i se instituionalizeaz curiculum-ul; abordarea n termeni de curriculum construit i reinventat de profesor i

elev ntr-un proces de negociere cotidian. n coala postmodern centrat pe elev funciile exercitate de profesor se schimb. Cadrul didactic devine iniiatorul i organizatorul procesului, dar cele care dau seam de succesul sau insuccesul ntregii activiti sunt rezultatele elevului (coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact, 2002, apud Voinea, 2003). n coala postmodern accentul cade pe nvare i pe rezultate, interesele individului i eficiena aciunilor sale devine criteriul major de organizare a procesului de nvmnt. Cadrele didactice trebuie s dovedeasc caliti legate de adaptarea la schimbare, de formarea de concepte, creativitate n modul de a pune n valoare capacitile fiecrui elev ... se accentueaz rolul metacompetenelor att n nvare ct i n predare, i rolul unor formatori nalt calificai, capabili de a stimula nvarea (Voinea, 2003). Printre cercettorii care au explorat implicaiile teoretice i practice ale noului concept se numr i cercettorii romni: Mrgineanu N, Todoran D, opa L. n ara noastr, prima

18

menionare ntr-un document de politic educaional a conceptului de educaie permanent apare nc din 1973 ntr-un document al PCR. n domeniul educaiei, postmodernitatea se ncadreaz n etapa postparadigmatic ce se caracterizeaz prin ncercarea de rezolvare a conflictului ntre tendina psihologic i cea sociologic de abordare a educaiei, finalizate prin fundamentarea principiilor curriculumului, care susin dezvoltarea procesului de nvmnt ca activitate simultan de predare-nvare-evaluare, cu aplicarea i dezvoltarea lor n perspectiva educaiei permanente (Idem). Ca etap sau paradigm n evoluia tiinelor pedagogice necesar pentru integrarea unor principii formative tot mai diversificate, postmodernitatea n educaie urmrete pe de o parte stabilizarea conceptelor pedagogice fundamentale, recunoaterea diversitii opiniilor i a intereselor pedagogice, ct i afirmarea direciilor majore de evoluie a tiinelor pedagogice pe termen mediu i lung din perspectiva proiectrii curriculare a educaiei/instruirii n contextul educaiei permanente, autoeducaiei i a valorificrii depline a educabilitii (Ibid). Printre principalele provocri pe care le ridic n planul educaiei noua societate a cunoaterii i informatizrii amintim (Cristea, 2004): - adncirea inegalitii sociale i economice determinate de progresul tehnologic; - riscul controlului social sporit pe care l ridic dezvoltarea i aplicaiile acestor tehnologii; - compromiterea normei, a semnificaiei i a calitii n favoarea informaiei i a cantitii n contextul informatizrii societii; - expansiunea nevoii de critic eliberatoare i nihilist. n ceea ce privete teoriile inteligenei umane cu aplicaie n coala contemporan amintim teoria inteligenelor multiple (Gardner, 2006), inteligena emoional (Goleman) care pornesc de la premisa c coala reprezint mediul n care elevii nva i exerseaz comportamente de adaptare eficient. La nivel internaional se accept tot mai larg legtura indisolubil ntre dezideratul general al dezvoltrii societii i obiectivul dezvoltrii i mplinirii desvrite i armonioase a omului n toate dimensiunile vieii.

19

nvarea continu presupune o pregtire n multiple planuri: intelectual, moral-volitiv, afectiv-spiritual, fizic i igien. n prezent nvmntul nc este centrat preponderent pe pregtirea intelectual i nvarea pentru examene, fapt care impune echilibrarea acesteia cu celelalte faete ale educaiei. Societatea cunoaterii presupune rennoirea continu a inovaiilor i modificarea permanent a cunotinelor. n acest context, accentul n educaie trece de la distribuirea i stocarea cunoaterii la nzestrarea indivizilor cu metode de stpnire a dobndirii ei, cum spunea Edgar Faure la a nva s nvei. Declaraia Dreptul de a nva adoptat n cadrul Conferinei mondiale a Educaiei adulilor organizat n martie 1985 la Paris are meritul de a afirma firescul nevoii de a nva, aceasta nefiind un lux sau un lucru de realizat n viitor. Dac vrem s evitm rzboiul trebuie s nvm s trim n pace, s nvm s cooperm. Fr respectarea dreptului de a nva nu este posibil dezvoltarea omenirii (Videanu, 1988). Aceasta menioneaz urmtoarele componente ale dreptului la nvtur: dreptul de a citi i de a scrie; dreptul de a ntreba, de a primi rspunsuri i de a analiza; dreptul de a imagina i de a crea; dreptul de a cunoate lumea i de a participa la scrierea istoriei; dreptul de acces la toate sursele de educaie; dreptul de a-i dezvolta competenele individuale i colective.

Tot aa cum mecanizarea i revoluia industrial nu a presupus nlocuirea omului de main, ci o schimbare a rolului lucrtorului, tot aa revizuirea i completarea permanent a cunoaterii necesare n societatea cunoaterii, nu presupune cderea n desuetudine a colii, diminuarea duratei studiilor sau centrarea exclusiv pe practica profesional n defavoarea fundamentelor teoretice din nvmnt. Dup cum arat acelai autor ar fi o extraordinar anomalie ca ntr-o er n care teoria este mbinat cu practica i n care fiinele umane ajung din punct de vedere biologic la maturitate mai devreme, studenii s fie lsat s iroseasc timpul pn la vrsta de 25 de ani sau chiar mai mult, ntr-un fel de sal de ateptare, unde sunt inui la distan de viaa real, activitatea productiv, responsabilitate i luarea independent a deciziilor.

20

Reformarea sistemelor de nvmnt trebuie realizat n mod critic innd cont de condiiile locale i nu prin adoptarea nedifereniat a unor sisteme care s-au dovedit funcionale n alte contexte. Importana evitrii formelor fr fond este subliniat i de Ivan Illich (apud Videanu, 1988), care referindu-se la reforma nvmntului din America Latin considera c coala obligatorie, prelungirea duratei de studii i ncurajarea cursei pentru obinerea unor diplome constituie false progrese, ntruct nu conduc la democratizarea real a nvmntului i la formarea tinerei generaii n spiritul afirmrii, asumrii de responsabiliti i creativitii. Odat cu decderea regimurilor comuniste din Europa de est i n general cu reformele de pe ntreg mapamondul se nregistreaz i primele msuri ctre democratizarea sistemelor de nvmntul, dar ca orice reform n educaie rezultatele necesit timp pentru a fi evaluate. Pe de alt parte, analiza altor sisteme i aplicarea critic a aspectelor pozitive precum i aplicarea n manier creatoare i productiv este, aa cum arat Videanu (1988) un lucru valoros a ti s nvei de la alii nu este nici uor i nici ruinos, fiindc nu este vorba de o simpl copiere sau extrapolare, ci de o suit de operaii care presupun deschidere i spirit critic, realism i ncredere n forele proprii, evaluarea obiectiv a propriilor realizri sau posibiliti i compararea cu posibilitile altora, identificarea i perfecionarea situaiilor, a instituiilor sau persoanelor de la care poi nva, nelegerea i nregistrarea fidel i integral a soluiilor, strategiilor sau tehnicilor de lucru cu reinerea exact a detaliilor semnificative i a mprejurrilor n care s-au dovedit fructuoase, cu att mai mult cu ct preluarea incomplet sau aplicarea rigid a unor formule verificate ca productive n unele ri sau situaii, s-au dovedit oriunde au avut loc nefaste pentru beneficiari. Dup cum indic n raportul su, Comisia Internaional pentru Educaie n secolul XXI, (Delors, 1996) profesorii i colile i-au pierdut n mare msur poziia de lideri n formarea educativ a copiilor, se vd nevoii s fac fa unei noi provocri, aceea de a face coala mai atractiv pentru copii. La o analiz prin grila postmodernitii att metodele tradiionale de predare din nvmntul preuniversitar, ct i modelul academic att de performant al universitii tradiionale bazate excesiv pe teorie i memorizare se dovedesc depite i nvechit, att

21

pentru clientela tradiional, ct i pentru noile categorii de studeni admii odat cu lrgirea considerabil a cohortelor de studeni. Cursuri care erau utile acum doar civa ani (de exemplu n domeniul limbajelor de programare) nu i mai gsesc rostul n momentul de fa, fapt care solicit universitii un efort permanent de actualizare i corelare cu necesitile pieei muncii. Dup cum arat Edgar Faure modelul academic tradiional pctuiete prin acordarea unui rol privilegiat expresiei convenionale, scrise i repetitive n detrimentul cuvntului vorbit spontaneitii i cercetrii creative ... prin izolarea n mod arbitrar a domeniului umanist de cel tiinific, prin divizarea educaiei generale de cea tehnic, prin afiarea unei preferine pentru abstractizare n defavoarea activitilor practice (prnd c ntreine prejudecata social a aristocraiei care era mpotriva aplicrii practice, privit ca servil, exact aa cum Platon condamna fondatorii mecanicii. Societatea contemporan postmodern, bazat pe valorile schimbrii, diversitii i afirmrii individului, impune reformarea instituiei colare i noi roluri cadrelor didactice. 1.7. Formarea profesorilor Se pune i problema formrii profesorilor capabili s predea astfel de module sau grupaje de coninuturi cu caracter inter sau transdisciplinar. Pentru a spori eficiena i caracterului formativ al nvrii se impune ca profesorii s dispun de competene didactice variate i pertinente, s manifeste comportamente pedagogice stimulative, s integreze evaluarea n actul nvrii, s includ elemente ludice n sarcinile de nvare i s individualizeze instruirea i s acorde timpului necesar n funcie de ritmul de nvare. Formarea pedagogic a profesorilor este n prezent deficitar fiind centrat pe oferirea de informaii disparate. Profesorii nu sunt pregtii n spiritul centrrii pe elev i al principiilor nvrii constructiviste ca organizatori i modelatori ai nvrii. Noua societate solicit un rol diferit profesorilor care s utilizeze metode moderne de predare-nvare i s acioneze n calitate de consilieri, mentori, mediatori. Concret, n demersul de analiz i reformare a sistemului de formare continu a personalului didactic din Romnia, MECT a formulat prin intermediul Centrului Naional de Formare a Profesorilor o strategie care stabilete rolurile furnizorilor de programe de formare continu i obiectivele pe termen lung. Principalele direcii stabilite sunt:

22

reformarea sistemului de formare iniial i continu a personalului

didactic n acord cu schimbrile produse n ntregul sistem socio-economic din Romnia; creterea eficienei serviciilor educaionale printr-o mai buna valorificare a

resurselor umane existente; consolidarea procesului de descentralizare a programelor de formare

continu, inclusiv a celor supuse anumitor standarde naionale; elaborarea programelor de formare continu n funcie de nevoile reale de

formare ale personalului didactic, att din punct de vedere cantitativ ct i calitativ; creterea autoritii i autonomiei operaionale a centrelor de formare

continu a personalului didactic n domeniul proiectrii i managementului unor astfel de programe.

1.8. Schimbarea misiunii colii Studiile iniiale nu mai pot constitui un ntreg definitiv care s fie transmis studentului nainte de mbarcarea n viaa adult, oricare ar fi nivelul abilitilor lui intelectuale i vrsta la care va avea loc acest lucru, sistemele de educaie trebuie s fie regndite pe dea-ntregul, aa cum trebuie s se schimbe i concepia noastr despre ele. Dac nvarea implic att ntreaga via personal - ca durata, dar i ca diversitate, ct i ntreaga societate cu toate resursele sociale, economice i educaionale de care dispune, atunci argumenteaz autorii, se impune nu doar revizuirea sistemelor de nvmnt, ci regndirea ntregii societi din perspectiva nvrii, aceasta fiind adevrata provocare la care trebuie s rspund educaia. n perspectiva educaiei permanente rolul colii se modific radical, iar de vreme ce procesul educativ nu mai are loc exclusiv n coal, ci n diferite locuri i circumstane, coala nu mai deine monopolul asupra proceselor instructiv-educative. Acest fapt nu presupune o diminuare a rolului colii, ci o modificare a acestuia, solicitnd competene superioare cadrelor didactice. Regndirea educaiei colare n lumina nvrii permanente presupune revizuirea tuturor dimensiunilor curriculumului colar, pornind de la obiectivele educaionale, coninuturile, metodele de predare-nvare, pn la evaluarea cunotinelor i abilitilor dobndite. Importana educaiei de baz i a rolului colii n contextul educaiei permanente reiese i

23

din documentele de referin ale UE n domeniul competenelor cheie, care prevd c acestea nu pot rmne n seama educaiei postcolare. Competenele considerate de baz i care trebuie asigurate n cadrul nvmntului obligatoriu din societatea cunoaterii sunt: comunicarea n limba matern i n limbi strine, competene matematice i competene de baz n tiin i tehnologie, competene digitale, a nva s fii, competene sociale i civice, spirit de iniiativ i antreprenoriat, contiina i expresivitate cultural. Dac n ultima jumtate a secolului trecut am asistat la conturarea i definirea tot mai clar a rolului computerul n educaie, iar televiziunea i radioul erau insuficient utilizate pentru educaie, astzi putem vorbi de utilizarea computerelor ca o parte integrant intrinsec a sistemelor de nvmnt. Aa cum indic numeroase studii (Christopher Jencks, 1972) succesul socio-profesional este influenat de un mare numr de factori printre care coala nu este cel mai important, un rol decisiv revenind coeficientului de inteligen. Mediul familial, grupul de egali, mass-media exercit o influen tot mai puternic fa de cea a colii. Rolul pe care l joac educaia non-formal i informal, contrazic astfel ideea ncetenit c nvmntul ar contribui n mod decisiv la egalizarea anselor indivizilor i c succesul acestora n via ar depinde n mare msur de calitatea acestuia. nvarea informal devine mai important att sub raportul impactului, ct al duratei, iar dup cum arat George Videanu problema nu este de a muta nvarea din coal n afara ei, sau invers de a muta nvarea de acas n coal, ci de a spori eficiena nvrii de tip colar, a spori timpul afectat studiului i a articula diferitele tipuri de nvare la care am putea aduga centrarea pe formativ i adaptarea la schimbare n defavoarea metodelor tradiionale centrate pe memorare i nelegerea static a lumii muncii. Dup cum arat acelai autor proiectarea politicilor educaionale n perspectiva nvrii permanente nu poate avea sori de izbnd fr a ine cont de timpul nvestit n nvare i fr a nelege n mod adecvat jocul de fore dintre diferitele tipuri de nvare, deoarece tocmai acestea, durata i intensitatea nvrii genereaz decalajele dintre indivizi, iar la nivel sistemic dintre naiuni. Cele mai multe pierderi i ocuri n sistemul de nvmnt se produc la trecerea dintre diferitele niveluri sau tipuri de nvare. Centrarea pe obinerea de rezultate bune la

24

examene i concursuri de admitere obstrucioneaz formarea competenelor, atitudinilor i a simului estetic i ncurajnd deturnarea talentelor din domeniile umaniste spre cele care par mai rentabile, focaliznd astfel atenia elevului asupra unui numr limitat de discipline de studiu (Videanu, 1988). Noile organizaii internaionale aprute n contextul globalizrii au promovat libertatea de micare a persoanelor i mrfurilor la nivel regional sau local. Leitmotivul programelor promovate de ageniile ONU este ideea c educaia, cultura, i dialogul dintre naiuni stau la baza schimbrii i a progresului. Acestea, ca i alte organizaii internaionale guvernamentale au rolul de a promova pacea, cooperarea, dezvoltarea i de a apra valorile fundamentale ale omenirii: democraia, egalitatea, libertatea, independena. nc de acum dou decenii George Videanu arta faptul c educaia nu mai poate fi conceput i realizat rupt de realitatea socio-economic i n lumina unor scopuri strict didactice i meniona noile coninuturi dezirabile ale planurilor de nvmnt precum: educaia planetar, educaia pentru participare i dezvoltare, educaia pentru schimbare i pentru problematica lumii contemporane. n ciuda msurilor iniiate n aceast direcie curriculumul colar nc nu a integrat n mod uniform i coerent toate aceste coninuturi. Provocrile lansate educaiei de lumea contemporan a condus la constituirea unor noi educaii sau tipuri de coninuturi. Printre acestea George Videanu (1988) enumer: educaia relativ la mediu care implic att discipline exacte, ct i

umanist-sociale; educaia pentru buna nelegere i pace care cultiv dialogul i cooperarea,

ameliorarea relaiilor interumane (dintre indivizi, grupuri, naiuni) i formarea oamenilor ca aprtori activi ai pcii; educaia pentru participare i democraie; educaia demografic; educaia economic modern i etic internaional; educaia pentru comunicare i pentru massmedia care urmrete

dezvoltarea unor atitudini critice i selective fa de excesul de informaie din societatea postmodern, ct i cultivarea deschiderii fa de valorile culturale i spirituale. educaia pentru schimbare i dezvoltare care cultiv tineri capabili s se

situeze i s se menin n centrul dezvoltrii ca agent, scop i beneficiar al acesteia;

25

educaia nutriional; educaia economic, casnic modern; educaia pentru timpul liber.

n calitatea sa de subsistem al societii, educaia nu poate rmne insensibil la schimbrile aprute n prezent n plan tiinific, tehnologic, profesional i cultural. Se constat astfel c factorii care determin conturarea educaiei de mine nu vin din interiorul sistemelor de nvmnt. Factorii exteriori sistemelor educative precum: evoluiile demografice, schimbrile economice schimbrile socio-politice, mutaiile culturale i progresele tiinifice, problematica lumii contemporane au un rol decisiv n determinarea caracteristicilor noii educaii. nvarea permanent, dup cum am vzut nu privete doar actualizarea permanent a cunotinelor de natur profesional, ci se adreseaz i unor aspecte generale de via i convieuire ntr-o lume globalizat. Dac n logica divizrii prin graniele naionale problemele de ordine i respectarea legii erau abordate la nivel naional, acum flagelele lumii contemporane, precum terorismul, traficul de droguri i persoane necesit o abordare droguri la nivel global. Aa cum se menioneaz n Constituia UNESCO schimbarea dezirabil a omului nu este posibil fr educaie: Rzboaiele iau natere n contiina oamenilor, tot n contiina omului trebuie realizat protejarea pcii!. Analiznd motivaia distructiv a grupurilor care militeaz pentru acte antisociale apare evident faptul c interveniile n domeniul educaiei trebuie s fie totui nsoite de investiii n ridicarea calitii vieii. Colocviul organizat n 1978 de UNESCO consacrat valorilor morale i coninuturilor educaiei de mine sublinia faptul c onestitatea, generozitatea, perseverena, umorul, loialitatea i integritatea sunt caliti importante care se cer ncurajate i dezvoltate n toate sistemele educative i la fiecare copil. Acelai eveniment constat faptul c tineretul dei afieaz uurin n tratarea problemelor complexe i a tradiiilor, dei nu compenseaz dorina de independen prin simul de rspundere, iar entuziasmul sau naivitatea de care d dovad l expun pe unii proceselor de manipulare, ceea ce dezavueaz acetia nu sunt valorile tradiionale sinceritatea, onestitatea, modestia, generozitatea, etc., apreciate de generaia adult i

26

de vrsta a treia, ci falsitatea, ipocrizia i inconsistena dintre planul declarativ care afieaz astfel de valori i cel al aciunii care le ignor (Videanu, 1988). Studiile realizate de Institutul de Moralogie din Japonia, indic faptul c educaia pentru valori incluzndu-le i pe cele spirituale sporete eficiena nvrii n toate domeniile. Printre ideile cheie promovate de acest institut amintim (Videanu, 1988): - sublinierea valorilor morale ca scop al vieii i ca modalitate de echilibrare moral psihic a oamenilor care triesc ntr-o societate puternic marcat de impactul tiinelor i tehnologiei; - dezvoltarea respectului fa de trecut, a dragostei fa de valorile naionale i a ncrederii n viitor; - ncurajarea calitilor care duc la nfrumusearea vieii sociale i la evitarea conflictelor: rbdarea, generozitatea, modestia; - nivelul moral al elevilor, studenilor i adulilor, poate i trebuie s fie evaluat; - tineretul trebuie s nvee cum se asigur continuitatea n schimbare sau echilibrul i complementaritatea ntre tradiie i inovare; - tineretul trebuie ajutat i nvat s i construiasc viaa n lumina unui ideal socioprofesional care s aib ca ax principal valorile etice autentice. i n Europa sistemele de nvmnt au nceput s pun un accent mai ridicat pe educaia pentru valori. n contextul Uniunii Europene dragostea fa de naiune este completat cu deschiderea intercultural i ncrederea ntr-un viitor comun de colaborare autentic. Efortul de sintez a valorilor regsite n diferitele culturi s-a concretizat ntr-un program cadru structurat pe patru categorii: 1. valori sociale cooperare, sinceritate, amabilitate, compasiune, responsabilitate, respect fa de alii etc.; 2. valori individuale onestitate, toleran (acceptarea diversitii, demnitate, senintate); 3. valori viznd ara i comunitatea mondial patriotismul, contiina naional, civismul, contiina interdependenei naiunilor, respectul fa de alte culturi, etc.; valori procesuale abordarea tiinific a realitii, aptitudinea de a judeca, a evalua i discerne (binele, rul) etc.

27

n mod tradiional coala era preocupat preponderent de asimilarea cunotinelor de ctre elevi, iar volumul i calitatea acestora erau verificate att n cadrul procesului curent de evaluare, ct i prin examenele i concursurile de ncheiere a unui ciclu sau admiterea ntr-o nou treapt de nvmnt, societatea cunoaterii Dei chiar i n coala tradiional profesorii erau preocupai ntr-o anumit msur i de formarea abilitilor i atitudinilor, dominanta activitii lor rmnea parcurgerea programei parcurgerea i evaluarea cunotinelor (Videanu, 1988). Pentru a adecva procesul noilor cerine, acelai autor propune rsturnarea triadei prioritilor n ce privete obiectivele educaionale. Astfel, de la triada tradiional n care cunotinele ocup locul principal, urmate de priceperi i obinuine, iar pe ultimul loc ca pondere se afl atitudinile i capacitile intelectuale se ajunge la noua triad a obiectivelor unde cele mai importante sunt atitudinile i capacitile spirituale, urmate de priceperi i obinuine i de cunotine n termeni de concepte i metodologii. Dac n deceniile VII i VIII ale secolului trecut aceste idei erau nc de avangard i neacoperite de msuri practice efective, n prezent ele sunt ncetenite, dar nc mai ridic probleme de natur practic (formarea profesorilor, chiar i disponibilitatea elevilor de a se angaja n nvarea profund n pofida binecunoscutei legi a minimizrii efortului). n prezent, dei se nregistreaz progrese deosebite n domeniul pregtirii tiinifice i tehnologice, n ce privete formarea atitudinilor pozitive precum generozitatea, responsabilitatea, discernmntul fa de bine i de ru se constat nc mari rmneri n urm (statistici despre criminalitate n rile dezvoltate). n acest proces al reformrii treptate a sistemelor de nvmnt de la informativ la formativ menionm cteva momente importante unde ntlnim explicit referiri la dezvoltarea competenelor i la formarea dimensiunii morale. Consiliul Naional pentru Curriculum al Japoniei punea n aplicare n 1976 un ansamblu de msuri privitoare la nvmntul general care urmrea: - stimularea aptitudinii elevilor de a gndi n mod independent i de a lua decizii adecvate; - o via colar mai calm i mai plcut;

28

- stimularea dragostei elevilor pentru natur i pentru oameni, dezvoltarea sociabilitii; - cultivarea dragostei pentru familie, pentru locul natal, conjugat cu deschiderea fa de lumea contemporan; - includerea n pregtirea tiinific i tehnologic i a dezvoltrii unei atitudini adecvate fa de tiin i tehnologie; - acordarea unui interes sporit pentru valori i educaia moral. De la ideile novatoare n materie de noi coninuturi ale nvrii ale UNESCO abia n prezent asistm la aplicaii concrete n activitatea instructiv-educativ, cum ar fi teoria i aplicaiile inteligenelor multiple etc. Romnia anilor de dup Revoluia din 1989 a cunoscut numeroase ncercri de reformare a sistemului. Cel mai semnificativ demers l reprezint aprobarea de ctre Ministerul Educaiei a Noului Curriculum Naional pentru nvmntul preuniversitar. La nivel de liceu proiectarea curricular acord prioritate procesului de nvare i intereselor elevului, implicrii directe i permanente a elevului n construirea propriului traseu de nvare, centrrii profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator i moderator al experienelor de nvare, implicrii liceului n viaa comunitii locale (CNC, Noul curriculum naional). Finalitile educaionale specifice ciclului liceal se ncadreaz n paradigma educaiei centrate pe elev i urmresc (CNC, Noul Curriculum Naional): - formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite domenii; - valorizarea propriilor experiene; - dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri socio-culturale diferite; - dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social:

comunicare, gndire critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe; - cultivarea expresivitii i a sensibilitii, n scopul mplinirii personale i a promovrii unei viei de calitate; - formarea autonomiei morale.

29

n ceea ce privete formarea anumitor competene de baz cum ar fi scris-cititul, analiza rezultatelor pe eantionul romnesc la studiului PIRLS indic urmtoarele (Noveanu Gabriela): - achiziiile la citit dup patru ani de colarizare sunt influenate de abilitile de citire dobndite timpuriu pe perioada colaritii (cum ar fi recunoaterea literelor, citirea unor cuvinte sau propoziii, scrierea unor litere sau cuvinte), ct i de numrul de ani petrecui la grdini; - 60% dintre elevi au o atitudine pozitiv fa de citit; - elevii cu o atitudine pozitiv fa de citit au obinut scoruri superioare celor cu atitudini moderate; - 58% dintre elevi, nsemnnd mai puin de media de 69% la nivel internaional, citesc de plcere cel puin odat pe sptmn; - numrul elevilor care sunt interesai s citeasc n scop informativ este superior celui al elevilor interesai preponderent de cititul povetilor i romanelor; - prinii elevilor se intereseaz de lecturile copiilor lor discutnd aspectele citite: 81% dintre elevi cel puin sptmnal, iar jumtate dintre ei zilnic.

30

II. NVAREA PERMANENT ABORDRI N CONTEXT EUROPEAN

Dezvoltarea domeniilor educaiei i formrii sunt considerate prioriti la nivel european i modul prin care acest proces poate fi realizat face obiectul unor documente cu rol cadru, de prezentare a evoluiei i a posibilelor modaliti de mbuntire. Anul 1996 a fost declarat oficial de ctre Parlamentul European Anul european al nvrii permanente i a avut ca principal obiectiv promovarea importanei acestui proces. Raportul referitor la obiectivele concrete n domeniul educaiei i formrii, prezentat Consiliului European n februarie 2001, propune trei obiective concrete necesare a fi dezvoltate n urmtorii 10 ani (The concrete future objectives of education and training systems, Bruxelles, 2001): Creterea calitii i eficienei proceselor de educaie i formare n cadrul UE; 1. 2. Facilitarea accesului tuturor persoanelor la educaie i formare; Deschiderea sistemelor de educaie i formare.

Pentru realizarea acestor obiective majore, tot n acelai an, un comunicat al Comisiei Europene prezint rolul pe care l dein procesele de informare, consiliere i orientare n facilitarea accesului la nvare i motivarea n aceast direcie. Un rol important este acordat serviciilor de consiliere i orientare, care ar trebui s promoveze egalitatea de anse, s fie accesibile tuturor (mai ales persoanelor cu risc de excluziune social) i s fie adaptate nevoilor. (Making a european area of lifelong learning a reality, Bruxelles, 2001) Un an mai trziu a fost aprobat un plan de lucru detaliat pentru atingerea acestor obiective, susinut de ctre Ministerele Educaiei rilor membre sau n curs de aderare. n cadrul ntlnirii Consiliului European, n martie 2002, este evideniat rolul nvrii pe tot parcursul vieii care trebuie s acopere procesul de nvare ncepnd cu vrsta precolar i dup retragerea din viaa activ (pensionarea), incluznd ntregul spectru al educaiei: formale, non-formale i informale. Este, deci un proces de nvare pe tot parcursul vieii ce are drept scop mbuntirea cunotinelor, abilitilor i competenelor din perspectiv personal, civic, social i/sau profesional.

31

Rezoluia Consiliului European asupra nvrii pe tot parcursul vieii din iunie 2002 evideniaz rolul LLL n facilitarea mobilitii tuturor cetenilor Uniunii Europene i permite, la nivelul rilor membre, atingerea unor obiective ce in de competitivitate, toleran etc. Acest tip de abordare integrat a nvrii vizeaz o perspectiv prin care, fiecare persoan dobndete cunotinele necesare pentru o participare activ n cadrul societii i pe piaa muncii. Acest principiu are la baz dreptul tuturor cetenilor la educaie, la formare profesional i formare continu. (Council resolution on lifelong learning, Bruxelles, 2002) Raportul privind progresul diferitelor ri europene i n curs de aderare realizat n anul 2003 de ctre Comisia European cu suportul CEDEFOP (Implementing lifelong learning strategies n Europe: Progress report on the follow-up to the Council resolution of 2002, Bruxelles, 2003), evideniaz o serie de aspecte crora li se acord o mare importan: nvarea pe tot parcursul vieii vizeaz ntreaga populaie, punnd ns accent pe educaia iniial i pe categoria populaiei active; Competenelor de baz dobndite fie prin educaia iniial fie prin programele de tip a doua ans; Rolul pe care l au multiplii factori de decizie (inclusiv de ordin financiar) la nivel: naional, regional i local, precum i diferii parteneri sociali i societatea civil n promovarea nvrii permanente centrat pe individ; Facilitarea accesului la nvare i dezvoltarea de alternative pentru realizarea acestuia prin: recunoaterea formal a competenelor indiferent de modul n care acestea au fost dobndite i suportul acordat individului prin intermediul sistemelor de consiliere, informare i orientare. Formarea profesionitilor n educaie n asumarea unor roluri noi i variate i n utilizarea eficient a noilor instrumente pedagogice. Procesul nvrii pe tot parcursul vieii este neles diferit i aplicat n mod diferit n cadrul rilor membre UE, cteva dintre aceste perspective fac referire la: Un proces continuu, de la nceputul pn la sfritul vieii i n care rata de participare la orice form de nvare este mare, incluznd nu numai formarea profesional, ci i dezvoltarea personal i cetenia activ, realizate prin intermediul sistemelor publice i/sau a societii civile i a sistemelor informale.

32

Un proces n direct legtur cu gradul crescut de ocupare a forei de munc, bazat pe o formare iniial solid i punnd accent n principal pe formarea continu pentru o adaptare mai bun la procesele i structurile de producie n continu schimbare, cu participarea att a reprezentanilor sectorului public ct i a celui privat; formarea la locul de munc prin dreptul la educaie i formare al individului, recunoscute legal sau negociate colectiv; dezvoltarea personal este privit n principal ca avnd o natur de ordin personal.

O nou abordare a conceptului de LLL care se bazeaz pe modernizarea societii i economiei i care ncearc s schimbe perspectiva tradiional a diviziunii vieii n faze distincte de nvare, munc i pensionare; este o iniiativ public dar susinut de partenerii sociali.

Perspectiva incluziunii sociale care i are n centru n principal pe cei care au o baz educaional iniial i o formare nesatisfctoare sau inadecvat raportat la cerinele actuale; este vizat reintegrarea lor n procesul de nvare, mai ales n fazele iniiale i de axeaz pe dezvoltarea personal i atingerea de ctre aceste persoane a unui nivel de dezvoltare personal i a abilitilor pe care trebuia s l fi atins prin ncheierea procesului iniial de educaie; acest proces este susinut de reprezentani ai sistemului public dar i ai organizaiilor implicate n educaia adulilor.

Toate aceste perspective au n comun faptul c informarea, consilierea i orientarea, sunt considerate procese eseniale n identificarea oportunitilor pentru individ. Dac procesul de consiliere a carierei era vzut ca fiind esenial n susinerea tinerilor n procesul de tranziie de la coal la viaa activ, el este astzi considerat ca un proces permanent, de-a lungul (LLL) i de-a latul ntregii viei (LWL) i realizat de profesioniti n domeniu. II.1. Dimensiunea lifewide learning n cadrul nvrii pe tot parcursul vieii Unul dintre aspectele cele mai importante n crearea unor structuri i sisteme de calificare, care fr a sacrifica calitatea, este ca acestea s fie flexibile i cuprinztoare i s permit progresul persoanelor de la un nivel la altul. Obiectivul ar trebui s fie acela al crerii unui sistem de calificri care nu integreaz doar diferite tipuri de profile i nivele

33

din cadrul educaiei generale ci i pe cele din nvmntul profesional i tehnic. Este subliniat nevoia de a recunoate competenele, abilitile i informaiile dobndite n cadrul exercitrii profesiei, astfel c structura calificrilor poate fi un punct de pornire de la care poate fi dezvoltat strategia de nvare pe tot parcursul vieii, din perspectiv personal. Comunicatul Comisiei Europene din anul 2003, privind necesitatea unor reforme pentru realizarea strategiei Lisabona evideniaz faptul c noile cerine pentru LLL fac apel la definirea unei strategii care s includ toi actorii vizai i un plan de aciune coerent pentru a fi implementat i care s acopere toate dimensiunile sistemului, fie el la nivel formal sau non-formal (Communication from the Commission "education & training 2010" - the success of the Lisbon strategy hinges on urgent reforms; Draft joint interim report on the implementation of the detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems n Europe, Bruxelles, 2003). Dei vizeaz ntreaga populaie procesul de nvare pe tot parcursul vieii este mai accesibil unor categorii precum: persoanele calificate din punct de vedere profesional, tinerii i grupurile active. Acestora le sunt evidente avantajele aduse de mbuntirea i perfecionarea competenelor proprii i sunt deci motivai s participe la acest proces. Pe de alt parte persoanele cu un nivel sczut de educaie i calificare, persoanele ncadrate n munc i care au mplinit o anumit vrst, persoanele cu risc de excluziune social, marginalizate, cei care locuiesc n zone defavorizate, persoane cu dificulti de nvare, care nu cunosc oportunitile oferite prin procesele de educaie i formare, consider instituiile i programele ca avnd o relevan sczut n raport cu nevoile lor. Una dintre provocrile fundamentale este aceea de a crete gradul de contien a grupurilor dezavantajate asupra avantajelor educaiei i formrii i a face aceste sisteme mai atractive i accesibile, n raport cu nevoile. Este necesar aplicarea unor criterii i principii comune, la nivel european, dezvoltate i adoptate n raport cu o serie de aspecte majore care vizeaz nvarea pe tot parcursul vieii. Acestea sunt legate de existena unui singur cadrul general i transparena n ceea

34

ce privete experiena educaional i de formare (Europass), criterii comune de validare a nvrii formale i non-formale, definirea competenelor i calificrilor necesare profesorilor i formatorilor i de care depinde succesul oricrui proces de nvare, definirea competenelor i calificrilor necesare profesorilor i formatorilor pentru ndeplinirea noilor roluri i a principiilor de baz n realizarea mobilitilor. Rezoluia Consiliului European din iunie 2002 a evideniat faptul ca LLL este principul fundamental n realizare politicilor de educaie i formare. Noile cerine pentru LLL necesit o reform radical i implementarea coerent a strategiilor naionale, innd cont de contextul european. Principalele domenii de interes in de dezvoltarea competenelor necesare fiecrei persoane, deoarece dezvoltarea personal, profesional i social depind n mare msur de achiziionarea competenelor de baz pe parcursul nvmntului obligatoriu, pn la absolvirea acestuia. Aceste competene sunt: comunicarea n limba matern i n limbi strine, competene de baz n domeniul matematicii, tiinelor i tehnologiilor, ICT, a nva s nvei, competene interpersonale, iniiativ i spirit antreprenorial, deschiderea spre alte culturi; crearea unor medii de nvare deschise, atractive i accesibile tuturor ("Education & training 2010" the success of the Lisbon Strategy hinges on urgent reforms; Joint interim report of the Council and the Commission on the implementation of the detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems n Europe, Bruxelles, 2004).

II.2. Definirea conceptului de educaie permanent Memorandumul asupra nvrii permanente elaborat de Comisia European n octombrie 2000, are drept scop lansarea unei dezbateri largi la nivel european bazat pe o strategie comprehensiv pentru implementarea nvrii permanente la nivel individual i instituional i n toate sferele vieii publice i private. Comisia i Statele Membre au definit nvarea permanent n cadrul Strategiei Europene pentru Ocuparea Forei de Munc, ca activitate intenionat de nvare realizat continuu, cu scopul mbuntirii cunotinelor, deprinderilor i

35

competenelor, ca punct de pornire n cadrul acestei largi dezbateri. nvarea pe tot parcursul vieii reprezint un continuu care ncepe din primele zile de via i dureaz pn la sfritul acesteia. Educaia de baz urmat de educaia i formarea profesional iniial ar trebui s nzestreze toi tinerii cu noile competene de baz cerute de o economie fondat pe cunoatere. De asemenea o atitudine pozitiv fa de nvare i motivaia individual pentru acest proces precum i varietatea posibilitilor de a nva sunt factori care influeneaz n mod pozitiv nvarea pe tot parcursul vieii. Sistemele de educaie i formare trebuie astfel s se adapteze la nevoile i cererile individului i nu invers. Memorandumul asupra nvrii permanente subliniaz c pn acum, nvarea formal a dominat politicile educaionale, influennd modalitile n care educaia i formarea sunt oferite i modul de nelegere al oamenilor asupra a ceea ce nseamn nvarea. Aspectul continuu al nvrii permanente aduce n prim plan nvarea non-formal i informal. nvarea non-formal se realizeaz, prin definiie, n afara colilor, a colegiilor, a centrelor de instruire i a universitilor. Ea nu este vzut de obicei ca o nvare "real", iar rezultatele sale nu au prea mare valoare pe piaa muncii. nvarea non-formal este, prin urmare, n mod tipic subevaluat. nvarea informal este, cu att mai mult, pus n situaia de a fi exclus n totalitate, dei ea este cea mai veche form de nvare i rmne componenta de baz a educaiei primei copilrii. Pentru a defini procesul de nvare i durata acestuia se impun distincii ntre ceea ce se ntmpl de-a lungul ntregii viei a persoanei, nvarea ca un continuum i ceea ce se ntmpl ntr-un segment definit al dezvoltrii unei persoane. Aceast secvenialitate introduce conceptul de nvare de-a latul vieii (lifewide learning LWL) care descrie procesul nvrii care poate avea loc pe tot parcursul unui segment al vieii noastre. Dimensiunea lifewide learning accentueaz mult mai puternic complementaritatea nvrii formale, non-formale i informale. nvarea de-a latul vieii ne face s nelegem faptul c predarea i nvarea sunt ele nsele roluri i activiti care pot fi schimbate n locuri i momente diferite. nvarea permanent poate fi definit n moduri diferite care pot depinde de perspectivele rilor membre asupra modului de implementare activ a acestui proces.

36

Memorandumul introduce ase mesaje cheie necesare unei strategii coerente i comprehensive la nivel european: s garanteze accesul universal i continuu la nvare n scopul dobndirii i rennoirii capacitilor necesare pentru o participare susinut ntr-o societate cognitiv; s creasc vizibil nivelul investiiilor n resursele umane pentru a da prioritate celei mai importante valori a Europei - oamenii si; s dezvolte efectiv metodele de predare i nvare i s ncurajeze situaiile care asigur continuum-ul nvrii permanente; s mbunteasc semnificativ modalitile n care participarea i rezultatele nvrii sunt nelese i apreciate, cu precdere nvarea non-formal i informal; s se asigure c oricine poate accesa cu uurin informaii i sfaturi de bun calitate despre posibilitile de nvare, peste tot n Europa i pe toat durata vieii; s ofere posibiliti de nvare permanent ct mai aproape de cei care doresc s nvee n propriile lor comuniti, sprijinite prin faciliti ICT, oriunde este nevoie.

Conform comunicatului Comisiei Europene din noiembrie 2001 Realizare unei arii europene a educaiei permanente termenul de educaie permanent este definit ca totalitatea activitilor de nvare realizate de-a lungul ntregii viei, n scopul mbuntrii cunotinelor, abilitilor i competenelor dintr-o multipl perspectiv: personal, civic, social sau ocupaional. Educaia permanent implic dobndirea i actualizarea oricrui tip de abiliti, interese, cunotine i calificri, ncepnd cu educaia precolar pn la perioada de dup pensionare. Conceptul de nvare permanent promoveaz astfel dezvoltarea cunotinelor i competenelor necesare fiecrui cetean pentru a se adapta la o societate bazat pe cunoatere i pentru a participa activ n toate sferele vieii economice i sociale, deinnd astfel controlul propriului viitor. Educaia permanent nseamn, de asemenea, a oferi programe de tip a doua ans pentru actualizarea competenelor de baz dar i pentru a beneficia de oportuniti de nvare de nivel mai nalt. Aceasta presupune c ofertele sistemelor de educaie trebuie s devin mai deschise i mai flexibile, astfel nct aceste oportuniti s poat fi cu adevrat adaptate la nevoile celui care nva i la potenialul real al acestuia.

37

Conform acestei definiii, educaia permanent presupune ca oportunitile de nvare s fie disponibile tuturor cetenilor n orice moment. Concret, aceasta nseamn c fiecare individ poate s i alctuiasc propriul parcurs de educaie i formare, adaptat nevoilor i intereselor personale, n orice moment al vieii. Coninutul nvrii, modul n care se realizeaz nvarea i contextul n care aceasta se produce poate varia n funcie de cel care nva i de propriile cerine de nvare. Educaia permanent presupune valorizarea oricror forme de nvare, incluznd: nvarea n contexte formale, nvarea non-formal i nvarea informal. nvarea formal reprezint o nvare organizat i structurat, care se realizeaz ntrun cadru instituionalizat (coli, universiti, instituii sau centre de formare profesional, etc.) i se fundamenteaz pe o proiectare didactic explicit. Acest tip de nvare are asociate obiective, durate i resurse, depinde de voina celui care nva i se finalizeaz n mod automat cu certificarea cunotinelor i competenelor dobndite. nvarea non-formal este considerat ca fiind nvarea integrat n cadrul unor activiti planificate, care, dei nu sunt proiectate explicit ca reprezentnd activiti structurate de nvare (neavnd asociate obiective explicite, durate prestabilite i sprijin pentru nvare), conin elemente de nvare (ex. nvarea la locul de munc). Acest tip de nvare depinde de voina celui care nva i nu conduce n mod automat la certificarea cunotinelor i competenelor dobndite. nvarea informal reprezint rezultatul unor activiti zilnice legate de munc, mediul familial, timpul liber, i nu este organizat sau structurat din punctul de vedere al obiectivelor, duratei sau sprijinului pentru nvare. Acest tip de nvare nu este dependent de voina celui care nva i nu conduce n mod automat la certificarea cunotinelor i competenelor dobndite.

II.3. Contextul actual Educaia i formarea sunt extrem de importante pentru schimbrile necesare la nivel economic i social. Posibilitatea de avea o slujb mai bun presupune dobndirea competenelor cheie de ctre toi cetenii i dezvoltarea abilitilor pe parcursul ntregii viei. LLL susine creativitatea i inovaia i posibilitatea cetenilor de participare activ la viaa economic i social.

38

Pe baza rapoartelor naionale din 2007 ("Progress towards the Lisbon objectives n education and training. Indicators and benchmarks 2007.") se desprind trei direcii de aciune n care sunt necesare eforturi sporite: 1. Creterea nivelului abilitilor persoanelor pentru evitarea riscului de excluziune social, deoarece rata mare a abandonului colar, slaba participare la procesul de nvare pe tot parcursul vieii a persoanelor vrstnice ncadrate n munc i slaba dezvoltare a abilitilor mai ales n cazul populaiilor migrate sunt un motiv de ngrijorare n multe dinte rile europene. 2. Strategii de nvare pe tot parcursul vieii; mult dintre ri au fcut progrese n acest sens i acest lucru a dus la rezultate n sfera nvmntului precolar, cadrului calificrilor i validrii educaiei informale i non-formale. Aceste eforturi sunt ns necesare i n alte ri, n care nu s-au fcut prea multe progrese n acest sens. 3. Triunghiul educaie cercetare inovaie.

II.4. Competenele cheie pentru nvarea permanent Stabilirea obiectivelor cu privire la educaie n anul 2000, n cadrul Strategiei Lisabona a dus la elaborarea n 2002 a Programului Educaie i formare 2010, prin care se stabilesc mijloacele concrete de atingere a acestor obiective. De asemenea au fost puse n discuie modaliti de msurare a ndeplinirii acestor obiective, precum i nevoia stabilirii unor inte comune de atins pn n anul 2010 i o serie de iniiative cu privire la nvarea pe tot parcursul vieii. Aceste iniiative includ i cadrul general al competenelor cheie pe care fiecare cetean ar trebui s le dobndeasc pentru a reui n societatea actual, alturi de Cadrul European al Calificrilor i documente de politic n domeniul nvmntului superior, formarea profesorilor i provocarea de a face sistemul de nvmnt european eficient i echitabil (http://ec.europa.eu/education/at-a-glance/about141_en.htm) n decembrie 2006 au fost stabilite o serie de recomandri cu privire la competenele cheie pentru LLL (Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning, Bruxelles, 2006), cu urmtoarele recomandri:

39

educaia i formarea iniial pun tinerilor la dispoziie mijloace de dezvoltare a competenelor cheie necesare n viaa adult ca baz pentru formarea ulterioar i pentru viaa activ;

acordarea suportului n realizarea potenialului educaional mai ales acelor tineri care sunt dezavantajai n plan personal, social, cultural sau economic;

sunt necesare: realizarea unei infrastructuri adecvate pentru continuarea i formarea adulilor, inclusiv a profesorilor i formatorilor; proceduri de validare i evaluare; msuri care au drept scop asigurarea accesului n mod egal att la LLL ct i pe piaa forei de munc i acordarea suportului acestora n recunoaterea diferitelor nevoi i competene;

coerena procesului de educaie i de formare este realizat n strns legtur cu politicile de angajare, sociale, de inovare i alte politici care vizeaz tinerii i colaborarea cu parteneri sociali i ali factori de decizie.

Cele opt competene cheie sunt: 1. Comunicarea n limba matern; 2. Comunicarea n limbi strine; 3. Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie; 4. Competene digitale; 5. Iniiativ i spirit antreprenorial; 6. Competene interpersonale, sociale i civice; 7. Competena de a nva s nvei; 8. Deschiderea spre alte culturi i spre creaie artistic. Aceste competene sunt definite ca fiind o combinaie ntre cunotine, abiliti i atitudini adecvate contextului i care sunt necesare tuturor indivizilor pentru dezvoltarea personal, participarea ca ceteni activi, incluziune social i munc. Toate aceste competene cheie sunt considerate a fi la fel de importante, deoarece dezvoltarea fiecreia dintre ele contribuie la succesul ntr-o societate bazat pe cunoatere. Multe dintre acestea se suprapun deoarece unele aspecte importante ntr-un anumit domeniu in de competene dobndite ntr-un alt domeniu.

40

Pentru a avea o imagine de ansamblu a complexitii pe care o implic aceste competene, descrierea coninutului acestora este necesar:

1. Comunicarea n limba matern Presupune capacitatea persoanei de a se exprima, de a interpreta concepte, gnduri, triri, fapte i opinii, att oral ct i n scris. Este important i aspectul care ine de interaciunea adecvat i creativ n diferite contexte sociale i culturale, n procesul de comunicare i formare, precum i n viaa activ, personal sau n timpul liber. Cunotinele necesare pentru dobndirea competenelor de comunicare sunt bazate pe nvarea limbii materne care este intrinsec legat de capacitile cognitive ale individului de interpretare a lumii nconjurtoare i de relaionare cu ceilali. Abilitile asociate acestei competene permit persoanelor s poat comunica att oral ct i n scris n diferite situaii i s poat s monitorizeze i s i adapteze comunicarea la cerinele i caracteristicile situaiei. O atitudine pozitiv fa de comunicarea n limba matern presupune deschidere ctre dialogul critic i constructiv, o apreciere a calitilor estetice i interesul n interaciunea cu ceilali.

2. Comunicarea n limbi strine Ca i comunicarea n limb matern este bazat pe capacitatea de a nelege, exprima i interpreta conceptele, gndurile, tririle , faptele i opiniile att oral ct i n scris n contexte sociale i culturale variate. Pe lng aceste caracteristici comunicarea n limbi strine presupune medierea i capacitatea de nelegere intercultural. Pentru dezvoltarea acestor competene sunt necesare cunotine de vocabular i de gramatic i de asemenea de cunoatere a principalelor tipuri de interaciune verbal n limba respectiv. Abilitile de comunicare n limb strin presupun nelegerea mesajelor verbale, iniierea, derularea i ncheierea unei conversaii precum i citirea, nelegerea i realizarea de texte adaptate nevoilor individuale. Persoanele ar trebui de asemenea s foloseasc adecvat modalitile de suport i s nvee i n mod informal, ca parte a LLL.

41

Aprecierea diversitii culturale i interesul i curiozitatea pentru limbi strine i comunicarea intercultural, in de o atitudine pozitiv n aceast direcie.

3. Competene de baz n matematic, tiin i tehnologie a. Competenele matematice se refer la capacitatea de a dezvolta i de a aplica gndirea matematic n rezolvarea de probleme n situaii de via obinuite. Dobndirea acestora presupune cunoaterea numerelor, a msurilor, structurilor, operaiilor de baz i a demonstraiilor matematice, nelegerea conceptelor i a posibilitilor de a rspunde anumitor probleme. Fiecare persoan ar trebui s poat aplica principii i procese matematice n viaa cotidian, asociate cu atitudinea pozitiv de respect pentru adevr i dorina de a cuta motive i de a le evalua validitatea. b. Competenele de baz n tiin i tehnologie presupun nelegerea schimbrilor provocate de activitatea uman i responsabilitatea de cetean a fiecrei persoane i au la baz ncercarea de a cunoate procesele care pot explica natura i aplicarea acestor procese la nevoile umane. Cunotinele necesare n aceste domenii se refer la principiile de baz din natur, concepte tiinifice fundamentale, metode, tehnologi, procese i produse precum i nelegerea impactului tiinei i tehnologiei asupra mediului nconjurtor. Dobndirea acestor competene ar trebui s permit o mai bun nelegere a avansrii n domeniu, a limitelor i riscurilor teoriilor tiinifice, a aplicaiilor i tehnologiilor la nivel social. Sunt importante abilitile de a folosi instrumente i maini, precum i informaii tiinifice pentru atingerea unui obiectiv. Atitudinea corespunztoare acestui tip de competen este bazat pe aprecierea critic i curiozitate, interes n probleme de ordin etic i respect pentru siguran i sustenabilitate. 4. Competene digitale Dobndirea acestor competene ine de folosirea IST (Information Society Technology) n cadrul muncii, n timpul liber i n procesul de comunicare, presupune nsuirea de abiliti ICT, de folosire a computerului, evaluare, stocare, realizare, prezentare i posibilitatea de a realiza schimbul informaional. Indivizii pot comunica i colabora n cadrul unor reele pe Internet.

42

5. A nva s nvei Presupune consecvena n cadrul procesului de nvare, autoorganizarea nvrii prin managementul eficient al timpului i al informaiilor, att n mod individual ct i n grup. Include de asemenea posibilitatea de a nelege procesul i nevoile proprii de nvare, identificarea posibilitilor i capacitatea de a depi obstacole n scopul unei nvri eficiente. Motivaia i ncrederea de sine sunt eseniale n dobndirea acestei competene cheie. Pentru a dobndi aceast competen orice persoan trebuie s cunoasc i s neleag care sunt strategiile de nvare care se potrivesc, care sunt punctele tari i punctele slabe din perspectiva abilitilor i a calificrii i s poat identifica posibilitile de educaie i formare i de consiliere sau suport disponibile. Abilitile de baz necesare sunt scris, cititul, numratul i cele din sfera ICT, prin care fiecare persoan ar trebui s fie capabil s acceseze, s achiziioneze, s proceseze i s asimileze noi cunotine i abiliti. Indivizii ar trebui s fie totodat capabili s i organizeze propria nvare, s i evalueze munca i s solicite ajutor, informaii i suport atunci cnd este necesar. O atitudine pozitiv presupune motivaia i ncrederea de a fi consecvent n procesul de nvare pe parcursul ntregii viei.

6. Competene sociale i civice a. Competenele sociale includ competene de ordin personal, social i intercultural i acoper ntreaga palet de comportamente prin care individul particip n mod eficient i constructiv la viaa activ i social i n special la diversitatea n aceast sfer, precum i la rezolvarea conflictelor. Aceste competene permit individului s participe activ la viaa civic avnd la baz cunoaterea conceptelor referitoare la sfera politic i social i a structurilor, precum i implicarea activ i democratic.

43

Pentru ca participarea social s fie una eficient i de succes este esenial nelegerea codurilor de conduit general acceptate n diferite medii i contexte sociale. nelegerea conceptelor de baz referitoare la indivizi, grupuri, organizaii, egalitate de gen, nondiscriminare, societate i cultur sunt necesare. nelegerea dimensiunilor socioeconomice i multiculturale ale societilor europene i a modului n care identitatea cultural interacioneaz cu identitatea european este esenial. Abilitile specifice acestei competene sunt cele de comunicare constructiv n diferite medii, toleran, exprimare i nelegerea diferitelor puncte de vedere, ncrederea acordat, empatia. Persoanele are trebui s poat gestiona stresul i frustrarea i s se poat exprima ntr-un mod constructiv i totodat s poat face distincia ntre sfera personal i cea profesional. Aceast competen este bazat pe o atitudine de colaborare, asertivitate i integritate. Orice persoan ar trebui s fie interesat de dezvoltarea socio-economic i comunicarea intercultural i s acorde valoare diversitii i respectului pentru ceilali, s fie pregtit s depeasc bariera prejudecilor i s fac compromisuri.

b. Competenele civice au la baz conceptele de democraie, dreptate, egalitate, cetenie i drepturi civile, incluznd i modul n care acestea sunt exprimate n Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene i a declaraiilor internaionale i modul n care acestea sunt aplicate de difere instituii la nivel local, regional, naional, european i internaional. Abilitile coninute n cadrul acestei competene sunt legate de angajarea efectiv mpreun c alte persoane n domeniul public, solidaritatea i interesul n rezolvare de probleme ce afecteaz comunitatea local sau comunitatea n general. Acest lucru presupune gndirea critic i creativ i participarea constructiv n cadrul comunitii sau la activitile acesteia, precum i luarea de decizii la toate nivelurile prin exercitarea dreptului la vot. Respectarea drepturilor omului st la baza atitudinii pozitive n cadrul acestei competene.

7. Iniiativ i spiritul antreprenorial

44

Aceast competen se refer la capacitatea persoanelor de a transpune ideea n aciune i presupune creativitate, inovaie i asumarea de riscuri precum i capacitatea de a planifica i de a manageria/ gestiona proiecte pentru atingerea unor obiective, att n plan personal ct i profesional, bazate pe nelegerea valorilor de ordin etic. Cunotinele necesare sunt cele de identificare a oportunitilor disponibile n realizarea activitilor n plan personal i profesional, innd cont de imaginea de ansamblu i de contextul n care oamenii triesc i muncesc. Abilitile implicate sunt cele de managementul de proiect realizat n mod proactiv, reprezentarea eficient i negocierea, precum i capacitatea de a lucra att individual ct i n echip, identificarea i evaluarea propriilor puncte tari i puncte slabe, asumarea riscului etc., sunt eseniale. Atitudinea de tip antreprenorial este caracterizat prin iniiativ, spirit proactiv, independen i inovaie, motivaie i perseveren n atingerea obiectivelor prin colaborarea cu ceilali.

8. Deschiderea spre alte culturi i spre creaia artistic Presupune aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i tririlor n sfer media, prin muzic, arte, literatur i arte vizuale. Cunotinele sunt acelea referitoare la contientizarea motenirii culturale la nivel local, naional i european i locul acesteia n cultura universal. Sunt incluse cunotinele despre marile opere culturale, inclusiv a culturii populare contemporane. Este esenial nelegerea diversitii culturale i lingvistice la nivel european i n alte regiuni ale lumii, nevoia de a conserva aceast diversitate precum i importana elementelor de ordin estetic n viaa cotidian. Abilitile sunt conturate innd cont att de aprecierea ct i de exprimarea cultural prin: aprecierea i plcerea produs de operele de art i de punerea n scen a actului cultural, precum i auto-exprimarea prin diferite mijloace media, innd cont de propriile capaciti. Exprimarea cultural este esenial n dezvoltarea abilitilor creative i poate fi transferat unei multitudini de contexte profesionale.

45

nelegerea culturii i identitii celuilalt poate sta la baza unei atitudini deschise i a respectului pentru diversitatea cultural. Aceasta ine de creativitate i de dorina de a cultiva capacitile estetice prin intermediul exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural. Aceste competene cheie care sunt necesare tuturor indivizilor vizeaz o categorie precum cea a noilor generaii i a educaiei i formrii acestora, necesitatea acestor competene cheie este justificat prin faptul c, spre deosebire de vechile generaii i innd cont de contextul actual n continu schimbare, acetia nu vor putea s desfoare ntreaga via activitii dintr-un singur sector de activitate. Cariera lor profesional va evolua ntr-o manier impredictibil, n acest caz fiind nevoie de adaptare la nou pe baza competenelor dobndite. Lumea este din ce n ce mai complex i pentru a putea face fa acestor schimbri este nevoie de creativitate, abiliti transversale i adaptabilitate, dincolo de cunotinele teoretice. Pentru a veni n ntmpinarea nevoilor statelor membre de adaptare a curricula n acest sens UE a adoptat Cadrul European al Competenelor Cheie care cuprinde aa cum am vzut deja, competene precum: limba matern i limba strin, matematic, tiin i tehnologie, competene digitale, dar i competene cu caracter transversal: a nva s nvei, competene civice i sociale, iniiativ i spirit antreprenorial i deschiderea ctre alte culturi. Aceste cadru susine redefinirea rolului colii, de la predarea i transmiterea de cunotine la centrarea pe rezultate: abiliti, atitudini pe care elevi ar trebui s le dezvolte la diferite niveluri.

46

III. NVAREA PE TOT PARCURSUL VIEII LEGISLAIE LA NIVEL NAIONAL

Acest capitol i propune s ofere o analiz a cadrului legislativ specific la nivel naional pe tematica investigat: aria educaiei permanente cu extindere sferele conexe (nvare pe tot parcursul vieii, formare profesional iniial i continu, calitate n educaie, standarde, competene, calificri, certificri. Exist trei categorii de documente care reglementeaz domeniul: legislaia deja existent; legislaia n(c) faz de proiect, (de lege ferenda); documente programatice fr for juridic, ar cu caracter normativ (planuri naionale, strategii, rapoarte, studii, regulamente) aflate n conexiune cu sau care expliciteaz legile-cadru.

LEGISLAIA DEJA EXISTENT

Legea nvmntului Nr. 84/1995 actualizat, dedic educaiei permanente un ntreg capitol (Cap. IV, Titlul III, Coninutul nvmntului) care reglementeaz autoritile responsabile (MEC i alte ministere interesate), asistena de specialitate, factorii care pot organiza cursuri n cadrul sistemului de formare continu, condiiile i modul de certificare a competenelor profesionale, faciliti acordate cursanilor, cheltuieli.

Art. 133. - Pentru asigurarea educatiei permanente Ministerul Educatiei, Cercetarii si Tineretului colaboreaza cu Ministerul Culturii si cu alte ministere interesate, precum si cu mijloacele de informare in masa, cultele religioase, universitatile populare, fundatiile culturale, alte societati si institutii, pentru a facilita accesul la stiinta si cultura al tuturor cetatenilor, indiferent de varsta, in vederea adaptarii lor la mutatiile majore care survin in viata sociala.

47

Un alt capitol (Cap. II, Titlul V, Resurse umane) expliciteaz condiiile de realizare a perfecionrii, conversiei profesionale, formele de evaluare, acreditarea i finanarea, instituiile ndreptite s organizeze astfel de cursuri.

Formarea continua a personalului didactic Art. 159. - (1) Formarea continua a personalului didactic constituie un drept care se realizeaza, in principal, prin perfectionare si conversie profesionala. (2) In cadrul sistemului national de invatamant perfectionarea personalului didactic din invatamantul preuniversitar se realizeaza, in principal, prin formele prevazute de Statutul personalului didactic. (3) Conversia profesionala in sistemul de invatamant vizeaza extinderea pregatirii initiale in vederea obtinerii dreptului de a preda si alte discipline sau de a ocupa alte posturi didactice. Art. 160. - (1) Ministerul Educatiei, Cercetarii si Tineretului stabileste obiectivele si coordoneaza formarea continua a personalului didactic din invatamantul preuniversitar, evalueaza, acrediteaza si finanteaza programele de formare continua, inclusiv de conversie profesionala.

Legea privind formarea profesional continu prin sistemul educaional Nr. 133 / 2000 este o lege special care completeaz legea-cadru. Sunt reglementate condiiile de realizare a educaiei permanente prin sistemul educaional, specificitatea programelor, finanarea cheltuielilor, instituiile responsabile Art. 1. - Educatia permanenta si promovarea sociala a persoanei se realizeaza, in conditiile prezentei ordonante, prin institutii educationale, in corelare cu nevoile individuale si cu cerintele si exigentele economiei de piata si ale practicii sociale intr-o societate democratica. Art. 2. - (1) Educatia permanenta prin sistemul educational se realizeaza prin programe specifice, initiate si organizate de institutii publice si private cu activitate in domeniu, in spiritul parteneriatului social, utilizandu-se metode interactive cu accent pe demersurile

48

multimedia: educatie prin corespondenta, educatie la distanta, videoconferinte, instruire asistata de calculator si altele. (2) Finantarea cheltuielilor legate de derularea acestor programe se asigura din alocatii de la bugetul de stat si/sau de la bugetele locale, contributii ale participantilor, organizatii sindicale si patronale, din Fondul national al formarii profesionale, constituit in conditiile legii, din Fondul pentru plata ajutorului de somaj, din fonduri existente cu aceasta destinatie, precum si din alte surse. Art. 3. (1) Educatia permanenta prin sistemul educational asigura:

a) completarea educatiei de baza, prin educatie recurenta sau compensatorie; b) formarea profesionala continua prin: perfectionarea pregatirii profesionale si dobandirea unor noi calificari profesionale; c) educatia civica prin dobandirea competentelor si a atitudinilor necesare exercitarii drepturilor si asumarii responsabilitatilor sociale ale fiecarui cetatean;

d) educarea, cultivarea aptitudinilor si a intereselor individuale ale cetateanului pentru indeplinirea unui rol social activ. (2) Educatia permanenta prin sistemul educational se poate realiza prin participarea celor interesati la programele organizate in cadrul institutional sau prin studiu individual. Examinarea finala si certificarea se realizeaza in conditiile legii.

Art. 4. - Educatia permanenta prin sistemul educational se realizeaza prin institutii educationale organizate ca persoane juridice de drept public sau privat, in conditiile legii: a) unitati si institutii de invatamant din sistemul preuniversitar si superior; b) scoli populare de arta, universitati populare, case de cultura, camine culturale, centre de cultura, biblioteci, muzee, case si cluburi ale tineretului sau sindicatelor, alte institutii publice si private; c) centre pentru formare profesionala continua din sistemul Ministerului Educatiei Nationale, Ministerului Muncii si Protectiei Sociale, Ministerului Culturii, al altor ministere ori din subordinea autoritatilor publice locale; d) organizatii neguvernamentale, asociatii profesionale.

Aspectul de noutate l constituie detaliile cu privire la metodologia, furnizorii de formare, autorizarea i eliberarea actelor de studii:

49

Art. 5. - Metodologia, criteriile de autorizare a institutiilor in domeniul educatiei permanente prin sistemul educational, precum si modalitatile de examinare finala si certificare a pregatirii profesionale sunt elaborate, in conditiile legii, de catre: a) Ministerul Educatiei Nationale, pentru programele mentionate la art. 3 alin. (1) lit. a); b) Ministerul Muncii si Protectiei Sociale si Ministerul Educatiei Nationale, pentru programele mentionate la art. 3 alin. (1) lit. b); c) Ministerul Educatiei Nationale, Ministerul Culturii si institutiile interesate, pentru programele mentionate la art. 3 alin. (1) lit. c) si d); d) Ministerul Educatiei Nationale si Ministerul Muncii si Protectiei Sociale, pentru programele de formare profesionala continua. Art. 6. - (1) Institutiile educationale prevazute la art. 4 pot elibera, in conditiile prevazute la art. 5 si ale celorlalte prevederi legale in vigoare, diplome educationale sau certificate de absolvire, dupa caz, cu evidentierea competentelor dobandite. (2) Diplomele educationale si certificatele de absolvire pot avea, dupa caz, valabilitate nationala sau locala. Art. 7. - Educatia permanenta prin sistemul educational este asigurata de catre formatori, specialisti pe domenii, din tara sau din strainatate, remunerati conform legislatiei in materie.

Legea privind formarea profesional a adulilor Nr. 375/2002 (modificat i completat prin OU Nr. 76/2004) Constituie o alt lege special care aduce completri n domeniu, reglementnd procesul de formare realizat n afara sistemului educaional. Astfel, sunt formulate principalele obiective i modaliti ale formrii profesionale a adulilor, sunt definite competenele profesionale i cile de dobndire a acestora, sunt definii termenii de iniiere, calificare, perfecionare, specializare, recalificare (Cap.I, Dispoziii generale): Art. 3. - Formarea profesional a adulilor are ca principale obiective: a) facilitarea integrrii sociale a indivizilor n concordan cu aspiraiile lor profesionale i cu necesitile pieei muncii;

50

b) pregtirea resurselor umane capabile s contribuie la creterea competitivitii forei de munc; c) actualizarea cunotinelor i perfecionarea pregtirii profesionale n ocupaia de baz, precum i n ocupaii nrudite; d) schimbarea calificrii, determinat de restructurarea economic, de mobilitatea social sau de modificri ale capacitii de munc; e) nsuirea unor cunotine avansate, metode i procedee moderne necesare pentru ndeplinirea sarcinilor de serviciu. Art. 4. - (1) Formarea profesional a adulilor cuprinde formarea profesional iniial i formarea profesional continu organizate prin alte forme dect cele specifice sistemului naional de nvmnt. (2) Formarea profesional iniial a adulilor asigur pregtirea necesar pentru dobndirea competenelor profesionale minime necesare pentru obinerea unui loc de munc. (3) Formarea profesional continu este ulterioar formrii iniiale i asigur adulilor fie dezvoltarea competenelor profesionale deja dobndite, fie dobndirea de noi competene. Art. 5. - (1) n sensul prezentei ordonane, competena profesional reprezint capacitatea de a realiza activitile cerute la locul de munc la nivelul calitativ specificat n standardul ocupaional. (2) Competenele profesionale se dobndesc pe cale formal, non-formal sau informal care, n sensul prevederilor prezentei ordonane, se definesc astfel: a) prin calea formal se nelege parcurgerea unui program organizat de un furnizor de formare profesional; b) prin calea non-formal se nelege practicarea unor activiti specifice direct la locul de munc sau autoinstruirea; c) prin calea informal se nelege modalitile de formare profesional

neinstituionalizate, nestructurate i neintenionate - contact nesistematic cu diferite surse ale cmpului socio-educaional, familie, societate sau mediu profesional. (3) Formarea profesional a adulilor se organizeaz pentru iniiere, calificare, perfecionare, specializare, recalificare, definite astfel:

51

a) iniierea reprezint dobndirea unor cunotine, priceperi i deprinderi minime necesare pentru desfurarea unei activiti; b) calificarea reprezint ansamblul de competene profesionale care permit unei persoane s desfoare activiti specifice unei ocupaii sau profesii; c) perfecionarea const n dezvoltarea competenelor profesionale n cadrul aceleiai calificri; d) specializarea este o form specific de formare profesional care urmrete obinerea de cunotine i deprinderi ntr-o arie restrns din sfera de cuprindere a unei ocupaii; e) recalificarea const n obinerea competenelor specifice unei alte ocupaii sau profesii, diferit de cele dobndite anterior.

LEGE privind asigurarea calitii educaiei Nr. 87 / 2006

Este o lege conex, o premier pentru sistemul de nvmnt romnesc, care permite aplicarea principiilor unei corecte evalurii a calitii procesului educativ dup criterii de standarde, competene i performan promovate la nivel european. Prin cele cinci capitole ale ei, legea definete termenii de baz (Cap I, Dispoziii generale), metodologia asigurrii calitii educaiei (Cap. II), evaluarea interna a calitii (Cap. III), evaluarea extern (Cap. IIV) i acreditarea organizaiilor furnizoare de educaie / a programelor de studiu. (Capitolul V). De interes pentru tematica lucrrii noastre sunt definiiile i diferenele realizate la nivel de criteriu, standard, standard de referin, indicator de performan, calificare. (Cap. II, art. 9). Literatura de specialitate aduce i unele corecii cu sperana c vor fi introduse prin modificri ntr-un text de lege viitor: Nu sunt precizate n mod pertinent deosebirile existente ntre standarde (utilizate pentru acreditare) i standarde de referin (utilizate pentru asigurarea calitii). n plus, formula standarde de referin este pleonastic. Propunem nlocuirea lor cu standarde minime i respectiv standarde optimale.

52

Prevederile legii ar fi trebuit corelate cu legislaia i structurile pre-existente n Romnia pentru evaluarea conformitii ( infrastructura calitii) (In: Asigurarea calitii

educaiei in romnia - ntre necesitate, confuzii i obstacole Prof.univ.dr.ing. Nicolae DRGULNESCUwww.frpc.ro)

LEGISLAIA N FAZ DE PROIECT

Legea nvmntului preuniversitar proiect n lucru

Reinem c acest proiect ridic educaia permanent la rang de finalitate suprem: Art. 4. (1) nvmntul romnesc are urmtoarele finaliti: (a) asigurarea unei educaii de calitate i promovarea egalitii de anse; (b) formarea i dezvoltarea competenelor-cheie specifice societii bazate pe cunoatere, care ofer o baz pentru nvarea permanent i motiveaz pentru participarea activ la viaa social i cultural;

Educaia permanent este promovat ca principiu de organizare la nivel naional.

Art. 5. (3) Statul promoveaz principiile educaiei permanente. Art. 8. (1) nvmntul preuniversitar este organizat i funcioneaz cu respectarea urmtoarelor principii: a) respectarea i promovarea cu prioritate a interesului copilului; b) egalitatea de anse; c) asigurarea calitii n educaie; d) nepolitizarea sistemului de nvmnt; e) continuitatea; f) nediscriminarea; g) descentralizarea sistemului naional de nvmnt; h) educaia permanent.

53

Standardele de pregtire profesional, standardele ocupaionale, calificrile, certificarea, atestarea, portofoliul personal pentru educaie permanent, certificatul format EUROPASS sunt stipulate i reglementate expres n acest proiect de lege. Art. 29. (2) Pregtirea prin nvmntul liceal filiera tehnologic se realizeaz pe baza standardelor de pregtire profesional aprobate de Ministerul Educaiei, n urma consultrii partenerilor sociali. Standardele de pregtire profesional precizeaz nivelul de calificare i sunt realizate pe baza standardelor ocupaionale validate de comitetele sectoriale. Art. 30. (1) Absolvenii liceului primesc certificat de absolvire, care atest finalizarea studiilor liceale i care confer dreptul de acces, n condiiile legii, n nvmntul teriar non universitar, dreptul de a susine examenul de bacalaureat, respectiv a examenului de certificare/atestare a competenelor profesionale. (2) Absolvenii liceului primesc portofoliu personal pentru educaie permanent i, la cerere, foaia matricol. (3) Absolvenilor de liceu care susin i promoveaz examenul de certificare/atestare a competenelor profesionale li se elibereaz certificat de calificare profesional i suplimentul descriptiv al certificatului, respectiv atestat de competene profesionale. Formatul suplimentului descriptiv al certificatului respect formatul instrumentului EUROPASS i se definete prin metodologie specific de Ministerul Educaiei. Eliberarea certificatului de calificare profesional, respectiv a atestatului de competene profesionale nu este condiionat de promovarea examenului de bacalaureat.

n schimb, formarea adulilor i referirile la educaia permanent se reduc la un singur articol (Cap. IV, art. 70) Art. 70. (1) Ministerul Educaiei, prin unitile i instituiile sale, acord, pe baz de contract, asisten de specialitate unitilor i instituiilor care organizeaz diferite programe de instruire pentru aduli n sistemul educaiei permanente sau poate organiza asemenea programe din proprie iniiativ. (2) La cererea factorilor interesai i pe baz de contract, unitile i instituiile de nvmnt pot organiza cursuri de formare profesional continu, cursuri de educaie a

54

adulilor, precum i alte servicii educaionale, cu respectarea legislaiei specifice formrii continue a adulilor. (3) Ministerul Educaiei organizeaz i finaneaz programe pentru educaia adulilor, n scopul reconversiei i formrii profesionale continue a personalului din nvmnt.

Resurselor umane li se aloc de asemenea un singur articol ( TITLUL VI, art. 101), fcndu-se trimitere la documente conexe.

Art. 101. (1) Ministerul Educaiei organizeaz i finaneaz prin instituii specializate acreditate perfecionarea i formarea continu a cadrelor didactice, inclusiv reconversia acestora, n funcie de nevoile sistemului de nvmnt preuniversitar. (2) Perfecionarea i formarea continu a personalului din nvmntul preuniversitar se realizeaz n conformitate cu prevederile metodologiilor specifice elaborate de Ministerul Educaiei.

Proiectul legii privind statutul personalului didactic propune un nou capitol intitulat Dezvoltarea carierei profesionale a personalului didactic (Partea I, Titlul I, Cap. III)

Demne de interes sunt: introducerea n lege a sistemului de credite transferabile, definirea perfecionrii (i a formelor ei) i conversiei ca moduri de realizare a formrii continue a personalului didactic, instituiile organizatoare i finanarea acestor activiti: Art. 1. Profesionalizarea pentru cariera didactic reprezint procesul de formare i

dezvoltare a ansamblului de competene care permit asumarea de roluri i realizarea de sarcini profesionale specifice, la un nivel corespunztor de performan. Art. 2. (1) Dezvoltarea carierei personalului didactic are la baz sistemul de credite

profesionale transferabile. (2) Personalul didactic de predare, de conducere, de consiliere i evaluare trebuie s acumuleze ntr-un anumit interval de timp un numr de credite corespunztor fiecrei etape de carier. (3) Modalitatea de obinere a creditelor profesionale se stabilete prin metodologia elaborata de Ministerul Educaiei.

55

(4) Personalul didactic care nu realizeaz, din motive imputabile lui, numrul de credite stabilit conform alin. 3, nu poate fi trecut la urmtoarea tran de vechime i este planificat n anul colar urmtor, s parcurg un program de perfecionare. (5) Condiia prevzut la alin. (2) se consider ndeplinit, dac persoana n cauz a obinut, n intervalul amintit, definitivarea n nvmnt, un grad didactic sau doctoratul. Art. 3. Formarea iniial a personalului didactic reprezint dobndirea de cunotine i

competene, pe domenii de studii, prin nvmnt universitar, n vederea ocuprii posturilor didactice. Art. 4. (1) Formarea continu a personalului didactic are ca scop nnoirea i

perfecionarea practicilor profesionale, precum i schimbarea orientrii profesiei prin dobndirea de noi competene. (2) Formarea continu se realizeaz prin perfecionare i conversie profesional. (3) Perfecionarea se poate realiza prin: a) definitivare n nvmnt i grade didactice; b) activiti metodico-tiinifice i psihopedagogice, realizate la nivelul unitii de nvmnt sau pe grupuri de uniti - comisii metodice, catedre i cercuri pedagogice; c) sesiuni metodico-tiinifice de comunicri, simpozioane i schimburi de experien pe probleme de specialitate i psihopedagogice; d) stagii periodice de informare tiinific de specialitate i n domeniul tiinelor educaiei; e) forme de perfecionare prin nvmnt la distan; f) cursuri organizate de societi tiinifice i de alte organizaii profesionale ale personalului didactic; g) cursuri de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i psihopedagogice sau pentru obinerea definitivrii n nvmnt ori a gradelor didactice, n conformitate cu prevederile legii; h) cursuri de pregtire i de perfecionare pentru personalul de conducere, de monitorizare i evaluare, potrivit unor programe specifice; i) burse de perfecionare i stagii de studiu i de documentare, realizate n ar i n strintate;

56

j) cursuri postuniversitare, masterate n tiine ale educaiei, management educaional, managementul organizaiei, studii administrative, europene; k) doctorat; l) alte forme de perfecionare stabilite prin metodologia elaborat de Ministerul Educaiei. (4) Prin metodologia de perfecionare aprobata de minister se va stabili numrul de credite ce pot fi alocate fiecrei forme de perfecionare. Art. 5. (1) Perfecionarea pregtirii personalului didactic se realizeaz n instituii specializate prin forme i programe, aprobate/avizate de Ministerul Educaiei sau de structurile sale abilitate, n raport cu exigenele asigurrii calitii n educaie, cu evoluia diferitelor discipline/module de studiu, cicluri de nvmnt i profiluri, precum i n funcie de necesitile i de interesele de perfecionare a diferitelor categorii de personal didactic. (2) n perfecionarea personalului didactic de predare, de conducere, monitorizare, evaluare i control din nvmntul colar se aplic sistemul unitilor de credite transferabile conform metodologiei elaborate de Ministerul Educaiei. (3) Formarea continu a personalului didactic este coordonat de Ministerul Educaiei i se realizeaz n: a) instituii de nvmnt superior, prin faculti, departamente i catedre; b) case ale corpului didactic; c) Palatul Naional al Copiilor; d) centre, institute i alte organisme acreditate n acest scop de Ministerul Educaiei. (4) Direciile judeene de nvmnt colar i casele corpului didactic, mpreun cu instituiile i unitile prevzute la alin.(3), asigur organizarea i realizarea perfecionrii personalului didactic, potrivit metodologiei Ministerul Educaiei. Art. 6. Conversia profesional n sistemul de nvmnt vizeaz extinderea pregtirii

iniiale n vederea obinerii dreptului de a preda i alte discipline sau de a ocupa alte posturi didactice i se organizeaz conform legii. Art. 7. Activitile de formare continu obligatorii prevzute la art. se finaneaz de la

bugetul de stat.

57

Art. 8.

Modalitile de organizare, de desfurare, de evaluare i de finanare a

activitilor de formare continua a personalului didactic i de obinere a definitivrii i a gradelor didactice sunt stabilite prin metodologia aprobata de Ministerul Educaiei.

DOCUMENTE PROGRAMATICE

Educaia permanent a constituit i constituie o prioritate pentru documentele de politic educaional, a formrii continue i ocuprii forei de munc prin care se urmrete realizarea obiectivelor Lisabona. Avem n vedere: Planul Naional de Dezvoltare 2007-2013 (PND), Programul Operaional n domeniul Dezvoltrii Resurselor Umane (POS DRU), Strategia Naional pentru Ocuparea Forei de munc 2004-2010 (MMSSF, 2004), Strategia pe termen scurt i mediu privind formarea profesional continu 20052010 (MMSSF, ANOFM, MEC, CNFPA cu sprijinul Comitetelor sectoriale, 2005), Direcii strategice ale Ministerului Educaiei i Cercetrii pentru perioada 20062008 (2005), Raport Naional privind implementarea n Romnia a programului de lucru Educaie i Formare 2010, ISE, Bucureti, 2007, Coform ultimului studiu menionat, la sfritul anului 2006 n Romnia existau dificulti care persist i n prezent : existena unor decalaje istorice fa de prevederile strategiei Lisabona, dublate de insuficienta dezvoltare a unei culturi a nvrii permanente la nivelul populaiei; lipsa unei dezbateri sistematice i coerente, care s implice ministerele, instituiile publice, societatea civil i sectorul privat n elaborarea, implementarea i monitorizarea politicilor n domeniul educaiei permanente; inexistena abordrilor globale n politicile privind educaia permanent, care s priveasc ntregul parcurs de educaie i formare al unui individ i care s

58

nglobeze ntr-o viziune unitar att nvmntul precolar, obligatoriu i de formare profesional iniial, dar i educaia i formarea continu a adulilor; distana uneori semnificativ ntre prevederile legislative cu referire la educaia permanent i punerea n practic a acestora la nivel regional i local; lipsa de concordan ntre prioritile stabilite n documentele de politic educaional i resursele financiare alocate pentru ndeplinirea acestora; implicarea redus a partenerilor sociali n dezvoltarea i implementarea politicilor de dezvoltare a resurselor umane.

Raportul asupra sistemului naional de nvmnt elaborat n 2008 de MECT, precum i cele dou documente strategice elaborate de Comisia Prezidenial pentru Analiza i Elaborarea Politicilor n domeniile educaiei i cercetrii, Romnia

educaiei, Romnia cercetrii (2007), respectiv Educaie i Cercetare pentru Societatea Cunoaterii (2008) diagnosticheaz o serie de lipsuri care favorizeaz funcionarea paralel a unor sisteme (sistemele de asigurare a calitii, de consiliere i orientare n carier, de evaluare i validare a competenelor dobndite n contexte non-formale i informale de educaie). Printre acestea se numr: inexistena unor abordri globale, integratoare i coerente, referitoare la ntregul parcurs de educaie i formare al unui individ, care s nglobeze ntr-o viziune unitar att nvmntul precolar, obligatoriu i de formare profesional iniial, dar i educaia i formarea continu a adulilor; lipsa unei viziuni unitare asupra educaiei permanente, care s asigure coerena i flexibilitatea unui parcurs individual de nvare de-a lungul ntregii viei, prin corelarea educaiei i formrii iniiale cu formarea continu; nivelul nalt de generalitate al unor obiective referitoare la educaia permanent, care fac dificil evaluare i monitorizarea rezultatelor ateptate; slaba implicare a partenerilor sociali, a societii civile i a sectorul privat n validarea i implementarea obiectivelor strategice; lipsa de concordan ntre prioritile stabilite n documentele de politic i resursele financiare alocate pentru ndeplinirea acestora.

59

Strategia Educaie i Cercetare pentru Societatea Cunoaterii (2008) , este al treilea pas ntr-un demers sistematic la care s-a angajat Preedenia Romniei, i care conine soluii operaionale pentru perioada 2009 2015. Acest document propune ca obiectiv specific Transformarea educaiei permanente ntr-o practic curent la nivelul fiecrei instituii, publice sau private. Creterea pn la 20% a ratei de participare a adulilor la educaia permanent. n viziunea acestei strategii, principalele aciuni ce trebuie ntreprinse ar fi: 1. Elaborarea unei legi a educaiei permanente 2. Lansarea unor campanii media pentru stimularea participrii la educaia permanent i crearea unei culturi a nvrii pe tot parcursul vieii 3. Crearea unui cont bancar personal de educaie permanent pentru fiecare nounscut din Romnia 4. Acreditarea colilor ca centre de educaie permanent 5. Lansarea programului coal dup coal.

60

IV. PROFILUL OCUPAIONAL AL PROFESORULUI DE GIMNAZIU I LICEU

IV.1. Standardul ocupaional al profesorului de gimnaziu i liceu din Romnia Actualul standard ocupaional al profesorului de gimnaziu i liceu a fost elaborat n anul 1999 de ctre Consiliul pentru Standarde Ocupaionale i Atestare, Unitatea de Cercetare i Servicii Tehnice (COSA U.C.S.T.). Ne oprim n cadrul acestei cercetri asupra profilului ocupaional al profesorului de gimnaziu liceu care ne va permite n acest context identificarea unor aspecte comune ntre competenele pe care trebuie s le aib un cadru didactic i cele opt competene cheie pe care orice persoan trebuie s le dezvolte n contextul procesului de nvare permanent i pe care cadrele didactice ar trebui s i le dezvolte individual ct i n cadrul procesului didactic. Analiza standardului ocupaional relev o mprire a coninutului acestuia n ase domenii de competen, fiecare cu uniti de competen aferente. Domeniile de competen ale cadrului didactic ce pred la nivel gimnazial i liceal, deci elevilor cu vrste cuprinse ntre 9/10 pn la 17/18 ani, sunt: Comunicare; Curriculum; Dezvoltarea profesional; Evaluare; Formarea elevilor; Relaia coal familie societate

61

n contextul european actual fiecare individ trebuie s fie adaptabil, flexibil i s nvee pe tot parcursul vieii. Fiecare persoan trebuie s fie innd cont de noul context al multiculturalitii, tolerant i s accepte opiniile diferite ale celorlali. Rolul cadrului didactic este unul extrem de important innd cont c el este cel care trebuie s formeze la elevi aceste competene, incluse n cadrul procesului educaional. Pentru a atinge aceste obiective, cadrul didactic trebuie s dein cunotine din domenii variate, nu numai din cel care face obiectul predrii n specialitatea sa, de asemenea s utilizeze tehnici i metode de predare variate care s stimuleze elevii, care s fie participative, evaluarea diversificat i utilizarea tehnologiilor informatice sunt necesare n acest sens. Pentru fiecare unitate de competen descris n standardul ocupaional al profesorului de gimnaziu i liceu sunt descrise elemente de competen i criterii de realizare ale acestora. 1. Comunicarea cadru didactic elev presupune: alegerea modalitilor de comunicare alese de ctre cadrul didactic, adecvate situaiei, vrstei i coninutului ce va fi transmis; transmiterea de informaii cu caracter instructiv-educativ folosind un limbaj adecvat obiectivelor ce urmeaz a fi atinse i a coninutului abordat; utilizarea feed-back-ului n procesul de comunicare n scopul verificrii informaiilor nsuite de elevi, eventualele deficiene i posibilitatea de remediere a acestora, permind astfel realizarea unui proces de comunicare interactiv, n care elevul se afl n centrul procesului educaional; facilitarea comunicrii dintre elevi (elev-elev) care permit schimbul informaional al acestora, este astfel stabilit un cadru de interaciune i modul n care acetia comunic este astfel unul organizat. Comunicarea ntre cadre didactice presupune: identificarea de ctre profesori ale domeniilor conexe de colaborare; informarea despre elevi; abordarea unor aspecte de ordin metodic i pedagogic a activitii didactice. 2. Dezvoltarea de curriculum opional: cadrul didactic stabilete curriculumul opional, coninutul i dezvoltarea acestuia n funcie de obiectivele propuse, materialele disponibile i adaptarea la nevoile i disponibilitatea de timp a elevilor.

62

Elaborarea proiectului didactic prin: stabilirea obiectivelor operaionale ale materialului ce va fi abordat, stabilirea coninutului activitilor adaptate coninutului i a strategiilor didactice ce vor fi utilizate n atingerea obiectivelor, realizarea proiectului didactic i adaptarea informaiilor n raport cu posibilitile de nvare i nivelul de nelegere al elevilor.

Elaborarea temelor transdiscipilinare prin stabilirea i dezvoltarea acestora n funcie apropierea acestora cu alte domenii, obiectivele operaionale curriculare i accesibilitatea acestora n funcie de nivelul elevilor.

3. Programarea activitii de nvare presupune analizarea planului de nvmnt i a programei colare, alegerea manualului i a materialelor auxiliare, precum i a realizrii i revizuirii planificrii activitilor. Utilizarea materialelor didactice prin identificarea situaiilor n care acestea sunt necesare, selectarea celor care sunt considerate a fi adecvate i utilizarea acestora. Dezvoltarea profesional prin identificarea nevoilor cadrului didactic de nvarea, dezvoltarea cunotinelor i deprinderilor proprii. 4. Elaborarea instrumentelor de evaluare presupune stabilirea obiectivelor evalurii i elaborarea instrumentelor necesare acesteia. Evaluarea cunotinelor elevului prin administrarea instrumentelor de evaluare, aprecierea cantitativ i calitativ a rezultatelor elevilor i valorificarea acestor rezultate. Evaluarea parametrilor psiho-pedagogici prin estimarea posibilitilor de nvare ale elevilor i valorificarea acestora. 5. Coordonarea activitilor extracurriculare prin stabilirea potenialului elevilor i organizarea acestora. Dezvoltarea comportamentului social prin medierea procesului prin care elevii interiorizeaz sistemul de valori promovat de societate i asigur cunoaterea, nelegerea i asumarea regulilor sociale cu promovarea unui comportament social dezirabil.

63

Organizarea activitii de dezvoltare fizic a elevilor cu dou valene, de dezvoltare a potenialului fizic al elevilor i educarea i dezvoltarea unui stil de via igienic i sntos.

Organizarea activitilor de nvare cu organizarea acestui proces i transmiterea efectiv i formarea i dezvoltarea de deprinderi.

Organizarea activitilor practice complementare procesului de transmitere de cunotine implic stabilirea activitilor practice, punerea acestora n aplicare i supravegherea elevilor pe parcursul acestui proces.

Coordonarea

activitilor

extracurriculare

presupune

organizarea

valorificarea rezultatelor acestor activiti. 6. Implicarea familiei n activitile formativ-educative i determinarea implicrii acestora n viaa colar a copilului. Meninerea relaiei familie-unitate colar prin informare i consiliere a familiei dar i prin solicitarea de informaii cu privire la situaia elevului relevante n cadrul demersului didactic. Fiecare dintre aceste uniti de competen presupune acoperirea unei game de variabile, un ghid necesar pentru evaluare i criteriile care se vor urmri n cadrul acestui proces i cunotinele aferente (aceste cunotine presupun capacitatea de a aplica o serie de metode prin care cadrul didactic poate atinge obiectivele propuse n nvare). Toate aceste elemente de competen ncearc s acopere o gam ct mai larg de posibiliti i direcii de dezvoltare ale elevului (Draft 2008 joint progress report of the Council and the Commission on the implementation of the Education & Training 2010 work programme, 2008, Bruxelles). Dobndirea celor opt competene de nvare permanent n secolul XXI, necesit ns o abordare mai amnunit.

64

IV.2. Profilul ocupaional al profesorului din nvmntul gimnazial din Statele Unite ale Americii Pentru a lrgi perspectiva asupra standardelor ocupaionale ale profesorilor i pentru a avea posibilitatea de comparare vom prezenta cteva aspecte legate de activitatea profesorului de gimnaziu, liceu i nvmnt profesional din SUA. n componena acestor profile intr: Cunotine Aptitudini Abiliti Activiti Contextul de desfurare a activitii didactice Experiena i pregtirea necesar Interese Stiluri de lucru Valori

Pofilul ocupaional al profesorului de gimnaziu i liceu stipuleaz urmtoarele sarcini ce revin acestuia: stabilirea i ntrirea regulilor de comportament ale elevilor pentru a pstra ordinea n clas; adaptarea metodelor i materialelor utile n predare la nevoile i interesele elevilor; folosirea unor metode precum lecturarea, discuia i demonstraia pentru predarea coninuturilor la una sau mai multe discipline; pregtirea, administrarea i testarea progreselor elevilor; stabilirea unor obiective clare pentru lecii sau uniti de nvare, proiecte i comunicarea acestor obiective elevilor; planificarea i realizarea de activiti care mbin predarea cu demonstraiile practice, permind astfel elevilor s observe, s pun ntrebri i s investigheze;

65

pstrarea amnunit i corect a probelor administrate fiecrui elev, n conformitate cu legislaia n vigoare;

observarea i evaluarea cunotinelor, comportamentului, dezvoltrii sociale i dezvoltrii fizice a elevilor;

pregtirea materialelor i mediului de lucru pentru desfurarea activitilor propuse;

stabilirea temelor pentru acas i corectarea acestora.

Cunotinele necesare profesorului sunt complexe i din domenii diferite, cele pentru educaie i formare, presupun cunoaterea principiilor i metodelor de realizare a curriculumului i formrii, instruirea elevilor att individual ct i la nivelul grupului, msurarea rezultatelor formrii. Aptitudinile necesare cadrelor didactice sunt: instruirea elevilor; capacitile orale de transmitere corect a informaiei i coninuturilor; folosirea strategiilor de nvare prin selectarea metodelor potrivite n nvarea sau predare noilor coninuturi; ascultarea activ, acordarea ateniei spuselor de interlocutorului; nelegerea informaiilor i formularea ntrebrilor adecvate situaiei; citirea i nelegerea coninuturilor; managementul timpului; monitorizarea propriilor performane i a performanelor celorlali pentru a putea mbunti sau corecta diferite aciuni; contientizarea i nelegerea reaciilor celor din jur; nvarea activ; gndirea critic.

Abilitile unui cadru didactic se refer la: exprimarea oral; nelegerea oral; claritatea discursului; recunoaterea unui discurs prin identificarea i nelegerea coninutului acestuia;

66

identificarea problemei; nelegerea informaiilor scrise; raionamente de tip deductiv; raionamente de tip inductiv.

Pentru profesorii de liceu adugndu-se: exprimarea n scris i ordonarea informaiilor. Toate acestea se traduc ntr-o serie de activiti precum: formarea i predarea; organizarea, planificarea i stabilirea de prioriti; mentoratul i suportul acordat n dezvoltarea individual a elevilor; iniierea i pstrarea de relaii interpersonale; rezolvarea de probleme i luarea deciziilor; gndirea creativ; dezvoltarea de obiective i strategii pe termen lung; obinerea de informaii; comunicarea eficient la diferite niveluri; utilizarea cunotinelor relevante i capacitatea de a fi la curent cu noutile.

Stilurile de lucru ale cadrelor didactice de gimnaziu i pentru cele din nvmntul profesional pot fi bazate pe: ncredere, integritate, autocontrol, adaptabilitate i flexibilitate, grija pentru ceilali, toleran crescut la stres, cooperare, iniiativ, persistent, atenie sporit acordat detaliilor. Pentru cadrele didactice din nvmntul liceal stilurile de lucru pot fi bazate pe: integritate, ncredere, grija pentru ceilali, autocontrol, perseveren, orientare social, toleran la stres, leadership, cooperare, iniiativ. Toate aceste aspecte relevate ne permit s observm c este acordat o mare importan aspectelor care in de interrelaionare i comunicare, de metodele de predare i de impactul pe care acest proces l poate avea n nelegerea i receptarea cunotinelor. Metodele de lucru cu elevii sunt n principal participative, presupunnd ca acetia s fie implicai activ n proces. Competenele profesorului nu sunt limitate la domeniul de predare, ci acestea sunt dezvoltate dintr-o perspectiv holistic ce are n centru elevul n totalitatea aspectele care l definesc.

67

Standardul ocupaional al cadrului didactic din SUA este diferit structurat comparativ cu cel romnesc, el nu conine o distribuie ce conine uniti i domenii de competen, ci direcii de dezvoltare pe anumite axe, care permit o mai bun adaptare la necesitile elevilor.

68

V. COMPETENELE CONSILIERULUI CARIEREI

V.1. Definiii i clarificri ale termenilor

Exist numeroase definiii cu privire la consilierea i orientarea carierei. OECD (Sultana & Watts 2004) definete consilierea i orientarea carierei ca fiind serviciile i activitile desfurate pentru a sprijini individul, de orice vrst sau n orice moment al vieii, s fac alegeri privind educaia, formarea sau profesia i s-i gestioneze propria carier. Definiia include efortul de a face informaiile despre oportunitile educaionale i profesionale accesibile pentru indivizi prin organizarea i sistematizarea lor, precum i de punere a acestora la dispoziia indivizilor atunci cnd este nevoie. De asemenea, definiia include dimensiunea de asistare a individului pentru a reflecta asupra propriilor aspiraii, interese, competene, caliti personale, calificri i abiliti pentru a realiza potrivirea dintre acestea i oportunitile de formare i angajare disponibile. Serviciile de consiliere i orientare a carierei se pot desfura n coli, universiti, instituii de formare, agenii de ocupare, n companii, n instituii publice sau private. Pot include activiti de consiliere individual sau de grup, fa n fa sau la distan, utilizarea ICT, instrumente de (auto)evaluare etc. Termenul de consilierea i orientarea carierei a nlocuit termenul de orientare profesional. Acesta din urm se referea la alegerea profesional pe care un individ trebuia s o fac ntr-un moment punctual al vieii sale. Pe de alt parte, orientarea profesional era diferit de consilierea i orientarea educaional proces focalizat pe alegerea rutelor ocupaionale. Consilierea i orientarea carierei le nsumeaz pe cele dou, subliniind importana interaciunilor dintre munc i nvare.

n viziunea OECD, consilierea i orientarea carierei includ 5 tipuri de activiti:

69

1. Informarea cu privire la carier (career information) include toate informaiile necesare pentru a planifica, obine i menine angajarea. Cuprinde (dar nu se limiteaz la): oferirea de informaii despre diferite ocupaii, abiliti, oportuniti de nvare, tendine ale pieei muncii, programe educaionale, instituii educaionale i de formare, programe guvernamentale sau nonguvernamentale, oportuniti de munc. Informarea cu privire la carier reprezint activitatea de baz n cadrul oricrui proces de consiliere i orientare a carierei. 2. Educaia cu privire la carier (career educaton) este oferit n instituii educaionale (i uneori n diferite organizaii) de ctre profesori, consilieri. Activitatea i ajut pe elevi/studeni s neleag motivaia, valorile i felul n care ei pot aduce contribuii societii. Le sunt oferite cunotine despre piaa muncii, abiliti de a face alegeri privind educaia, formarea, munca i viaa n general, oportuniti de a experimenta diverse roluri din viaa comunitii sau din viaa profesional, instrumente pentru planificarea carierei. Educaia cu privire la carier promoveaz ntelegerea universului ocupaiilor i al lumii profesionale prin intermediul curriculum-ului colar. 3. Consilierea carierei (career counseling) i ajut pe indivizi s i clarifice scopurile i aspiraiile, s i neleag propria identitate, s ia decizii informate, s fie responsabili pentru propriile aciuni, s managerieze cariera i tranziia. 4. Consilierea pentru angajare (employment counseling) i ajut pe indivizi s i clarifice scopurile imediate privind angajarea, s neleag i s acceseze un job i stagiile de formare necesare, s nvee despre abilitile necesare pentru a cuta i obine un job (eg: redactarea unui CV, abiliti de participare la un interviu) 5. Plasarea (job placement) sprijinul acordat indivizilor pentru gsirea unui loc de munc. Aceasta este n multe cazuri att responsabilitatea unor instituii guvernamentale, ct i a unor instituii private. Uneori i universitile ofer asemenea servicii pentru studeni.

70

Procesul de consiliere i orientare a carierei a evoluat n dou direcii foarte importante. n primul rnd, consilierea i orientarea carierei nu se mai refer astzi numai la sprijinul punctual acordat individului pentru a face alegeri educaionale i profesionale la nceputul vieii profesionale (dup finalizarea nvmntului obligatoriu). Consilierea i orientarea carierei nseamn astzi un proces continuu, de-a lungul ntregii viei a individului, de sprijin acordat n vederea realizrii alegerilor cu privire la viaa profesional. n al doilea rnd, se recunoate din ce n ce mai mult c alegerile cu privire la viaa profesional sunt fcute nu numai n strns legtur cu factori ai pieei muncii, ci i n legtur cu factori ai creterii i dezvoltrii personale de-a lungul ntregii viei. Cu alte cuvinte, nu numai procesul de tranziie de la scoal la piaa muncii este important i influeneaz opiunile profesionale, ci i tranziia pe care o traverseaz un individ pentru a-i ntemeia i menine o familie, vrsta i procesul mbtrnirii, boala i diversele dizabiliti care se instaleaz n timp. Din aceast perspectiv, indivizii fac alegeri cu privire la viaa profesional nu doar ntr-un singur moment, ci n mod continuu, fie c aceste decizii sunt luate n mod contient sau nu. Gradul de libertate pe care l avem, precum i disponibilitatea anumitor informaii care ne ajut n luarea deciziilor cu privire la viaa profesional - devin aspecte de baz ale procesului de consiliere i orientare a carierei.

Dei activitile de baz ale consilierii i orientrii carierei sunt conceptual diferite, n practic este destul de greu s fie separate. Adesea tipul de consiliere care trebuie s se fac depinde de urgena gsirii unui loc de munc pentru un individ sau de numrul i tipul barierelor care trebuie nlturate pentru gsirea unui loc de munc. De aceea, a devenit astzi uzual s gndim procesul de consiliere i orientare a carierei n termeni de etape ale procesului de management al carierei:

71

1. Planificarea a carierei (career planning) presupune evaluarea iniiala a intereselor i competenelor, elaborarea unui CV i dezvoltarea unui plan (iniial) de angajare. Scopul evalurii sau testrii este de a-l ajuta pe individ n autocunoaterea propriului potenial i a propriilor limite prin oferire de informaii obiective i relevante despre sine, pentru a putea face alegeri realiste cu privire la viaa profesional. Instrumentele utilizate n aceasta etap sunt testele de aptitudini, interese i abilitai. Testele de aptitudini sunt utilizate pentru a vedea dac un individ are potenialul de a realiza anumite activiti. Testele de abilitai msoar nivelul de dezvoltare al abilitailor de citit, aritmetic, scris, tiin sau matematic. Inventarele de interese i testarea valorilor de munc sunt utilizate pentru a msura preferinele individului cu privire la ocupaii sau viaa profesional. Pe lng acestea, anumii indivizi pot avea nevoie de servicii de diagnostic al impactului factorilor fizici, sociali, intelectuali care afecteaz abilitatea unei persoane de a participa activ pe piaa muncii. Activitile de explorare a carierei i de luare a deciziilor pot fi utilizate pentru a lrgi cmpul de cunoatere al individului cu privire la interesele i abilitile personale, precum i asupra oportunitilor existente n plan educaional i profesional. Odat ce individul i-a identificat interesele i aptitudinile, va avea o mai bun nelegere asupra relevanei acestora, asupra planificrii carierei, va putea s redacteze un CV i va putea contientiza discrepana dintre calificrile cerute de o ocupaie pe care si-o dorete i calificrile pe care le deine n prezent, iar ca urmare va putea s-i planifice parcursul educaional pe care trebuie sa-l urmeze pentru a putea avea acces la ocupaia dorit. n consecina, puteam spune c planificarea carierei este procesul de identificare a modalitii optime de dezvoltarea carierei i presupune stabilirea obiectivelor, aciunilor care vor fi realizate, resurselor necesare (umane, financiare), termenelor, responsabilitilor, rezultatelor concrete ateptate, eliminarea obstacolelor. n cadrul unui program de consiliere a carierei, planificarea se desfoar dup etapele de autocunoatere i explorare ocupaional, educaional. Planificarea carierei include aspecte ce in strict de locul de munc, dar i activitile de timp liber, via personal etc. n vederea realizrii unei planificri a carierei este necesar o privire n perspectiv, care s puncteze aspecte precum: scopul n via, imaginea de

72

sine, tipul de munc dorit, relaiile cu ceilali, tipul de locuin dorit, realizrile globale de pe parcursul vieii. 2. Strategii de cutare a unui loc de munc includ cutarea oportunitilor de nvare i angajare, abilitai de a participa la un interviu de angajare, tehnici de negociere. Cei care se afl n cutarea unui loc de munc trebuie s fie capabili s tie unde anume s caute locuri de munc, s i pregteasc un CV adaptat respectivului loc de munc i o scrisoare de intenie, s fie capabili s i dezvolte o reea care i va ajuta s gseasc locul de munca. Tehnicile de negociere i de participare la un interviu implic abilitatea de a convinge potenialul angajator ca eti persoana potrivit i merii s fii angajat pe acel post. Cutarea unui loc de munc poate fi un exerciiu foarte provocator, n care s fie necesar s se utilizeze abiliti, iniiative, consecven. Principala surs de oferire a asistenei organizate pentru identificarea unui loc de munc o reprezint Ageniile de Ocupare a Forei de Munc. 3. Dezvoltarea carierei este un proces de nvare i adaptare la diferite roluri exercitate de ctre o persoan pe parcursul vieii, include diferite stadii, aflate n succesiune cronologic i presupune medierea ntre factorii de personalitate i cerinele sociale, n beneficiul individului. Acest proces cuprinde totalitatea factorilor psihologici, sociologici, educaionali, fizici, economici care combinai influeneaz natura i importana muncii pe parcursul ntregii viei a unei persoane. (Cod etic i standarde de calitate ISE 2003)

Procesul continuu de management al carierei include revizuirea regulat a planurilor de carier i managementul tranziiei n viaa personal i profesional. Obiectivul principal al revizuirii regulate a planurilor de carier este de a ajuta indivizii s fac decizii consecvente cu abilitile, competenele, interesele i aspiraiile lor i s conduc la mbuntirea continu a vieii profesionale. Tehnologiile informaionale i de comunicare (TIC) pot fi de folos n realizarea i managementul unor astfel de planuri.

73

Consilierea i orientarea educaional i profesional acord asisten persoanelor pentru dezvoltarea talentelor i potenialului personal i pentru planificarea adecvat a pailor pentru dezvoltarea abilitilor eseniale care vor conduce la progres n plan personal, educaional, economic sau social pentru un individ, o familie, o comunitate sau o naiune. Consilierea, orientarea i managementul educaional i profesional de calitate reprezint un proces continuu, nu o singur intervenie. Acompaniaz i susin nvarea permanent i ajut persoanele s evite perioadele de omaj. Consilierea i orientarea educaional i profesional contribuie la realizarea dezideratului de egalitate de anse. Serviciile de nalt calitate susin nu numai dezvoltarea personal i contientizarea oportunitilor de carier n plan individual, dar i aduc contribuia i n plan social, economic i al dezvoltrii durabile, n ansamblu. (International Association for Educaional and Vocational Guidance IAEVG 2001)

Consilierul carierei este persoana calificat (prin studii superioare speciale) care asist clienii n managementul propriei cariere: ofer informaii, acord consultan, consiliere, orientare, evaluare i sprijin pentru construirea i dezvoltarea planului personalizat pentru carier, prin activiti de autocunoatere, dezvoltare i diversificare a strategiilor de nvare, dezvoltarea abilitilor de a face fa tranziiei de la mediul educaional la piaa muncii, autoevaluare i luarea deciziilor, contientizarea anselor i oportunitilor de (re)integrare socio-profesional, instruire i formare continu sau complementar. Consilierul carierei i poate desfura activitatea n domeniul educaional: a) la nivel preuniversitar (cabinete de asisten psihopedagogic / cabinete OSP); b) la nivel universitar (cabinetele de informare i consiliere din universiti), n cadrul oficiilor de for de munc i omaj (consilier pentru ndrumare i orientarea profesional), n instituii private sau alte instituii de stat de profil. Grupurile int vizate prin acest proces includ: elevi, studeni, tineri, aduli / omeri, persoane defavorizate socio-cultural, persoane cu deficiene etc. i care ntmpin dificulti n luarea i punerea n practic a deciziilor cu privire la opiunile de viitor i integrarea socio-profesional. (Cod etic i standarde de calitate ISE 2003)

74

V.2. Standarde ocupationale i modele ale competenelor consilierului carierei

Un rol ocupaional pentru consilierul carierei este greu definit. n comparaie cu ocupaia de profesor, ocupaia de consilier al carierei nu este unitar definit la nivelul diferitelor ri, nici la nivelul diferitelor sectoare de activitate. Astfel, la nivelul postului ocupat ntlnim consilier colar, consilier pe probleme educaionale i profesionale, consilieri ai carierei, experi n consiliere psihologica etc.; n funcie de domeniul de activitate ntlnim practicieni care lucreaz n sisteme de nvmnt, n agenii de ocupare n munc, n organizaii de tineret; n funcie de specializarea practicianului, avem consilieri cu diploma de licen n tiinele educaiei, psihologie, sociologie etc.; n funcie de legislaia privind forma de calificare a consilierului, ntlnim practicieni care trebuie sa aib pregtire ntr-un domeniu socio-uman sau n cu totul alt domeniu, dar cu diploma de master/studii aprofundate sau cursuri de formare continu n domeniul consilierii (Nevoi de consiliere permanent, ISE, 2006) De aceea, a fost imposibil de stabilit un standard ocupaional unitar care s se adapteze cerinelor naionale sau sectoriale. ncercrile la nivel internaional s-au concentrat mai degrab pe identificarea unui profil al competenelor consilierului carierei. Vom ncerca n continuare s prezentam cele mai relevate iniiative din Uniunea European, Statele Unite sau Canada, iar n final vom analiza situaia specific la nivelul Romniei. Scopul studiilor de caz i al analizei l reprezint identificarea competenelor consilierului utile n dezvoltarea competenelor cheie la elevi, competene care ar putea fi extrapolate i introduse n standardul ocupaional al cadrului didactic, din perspectiva rolului de consilier i al activitilor de nvare permanent pe care profesorul trebuie s le desfoare cu elevii. Grupul de lucru al Comisiei Europene n domeniul consilierii i orientrii permanente sublinia nc din 2003 n documentul: Reforming Lifelong Guidance and Counselling. Contribution of the commissions expert group, Progress report contribuia consilierii i orientrii la atingerea obiectivelor din programul Educaton and Training 2010: informarea, consilierea i orientarea s fie incluse ca un principiu transversal al politicilor de educaie i formare, din perspectiva scopurilor generale pe care aceste servicii le slujesc:

75

dezvoltare economic, coeziune social, integrare eficient pe piaa muncii, nvare permanent.

Pe lng acest aspect general, se meniona i necesitatea lurii n considerare a rolului de consilier al profesorului/formatorului (the guidance role of teacher/trainer). Mai exact, cu privire la realizarea Obiectivului 1.1.: Formarea profesorilor i formatorilor din programul Education and Training 2010, recomandarea nr. 8 a grupului de lucru sublinia importana rolului de consilier al profesorului i formatorului i se recomanda includerea unei noi abordri n formarea profesorilor care s cuprind i o dimensiune specific referitoare la rolul de consilier al cadrului didactic, din perspectiva principiului nvrii permanente.

1. Cadrul internaional IAEVG al competenelor consilierului carierei Un inventar de referin al competenelor profesionale specifice profesiei de consilier al carierei este oferit de Asociaia Internaional de Orientare Educaional i Profesional (International Association for Educaional and Vocational Guidance-IAEVG). IAEVG a derulat un studiu pe o perioad de 4 ani, finalizat n 2003, pentru identificarea competenelor necesare consilierului carierei. Intenia studiului IAEVG nu a fost de a stabili un standard internaional pentru consilierea carierei, ci de a identifica acele competene care l ajut pe consilierul carierei s ofere servicii de calitate, pentru a putea face recomandri utile programelor de formare. La cercetare au participat 700 de respondeni din 41 de ri.

76

Rezultatul studiului a constat ntr-un cadru al competenelor consilierului carierei, alctuit din 11 competene-cheie i 10 competene specializate (competenele-cheie sunt valabile pentru toi practicienii, indiferent de contextul n care profeseaz, n timp ce competenele specializate sunt utilizate n diferite specializri). Cadrul de competene IAEVG stipuleaz c orice consilier al carierei trebuie s dein competenele-cheie. Ulterior (2006-2007) a fost dezvoltat, pe baza cadrului de competene, un sistem de acreditare a practicienilor. Se precizeaz c identificarea competenelor reprezint un demers dificil, dar el trebuie completat cu programe de formare care s permit practicienilor s avanseze n achiziionarea competenelor de diferite niveluri i de evaluarea modului n care practicienii i organizaiile ndeplinesc aceste competene n practic.

Cadrul IAEVG al competenelor consilierului carierei Competene-cheie C1: Demonstreaz un comportament etic i o conduit profesional adecvat n ndeplinirea rolurilor i responsabilitilor. C2: Demonstreaz susinerea i conducerea clientului n procesul de nvare, n dezvoltarea carierei i n rezolvarea problemelor personale ale acestuia. C3: Demonstreaz contientizarea i aprecierea diferenelor culturale ale clientului pentru a interaciona n mod eficient cu toate categoriile de populaie. C4: Integreaz teoria i cercetarea n practica orientrii, dezvoltrii carierei, consilierii i consultrii. C5: Demonstreaz abilitatea de a proiecta, implementa, i evalua programe i intervenii de consiliere i orientare. C6: Demonstreaz contientizarea propriilor capaciti i limite. C7: Demonstreaz abilitatea de a comunica eficient cu colegii sau clienii, utiliznd un nivel adecvat al limbajului. C8: Demonstreaz cunoaterea unor informaii actualizate despre educaie, formare, tendinele de angajare, piaa muncii i aspecte sociale. C9: Demonstreaz deschidere social i multicultural. C10: Demonstreaz abiliti de cooperare eficace ntr-o echip de profesioniti.

77

C11: Demonstreaz cunoaterea procesului de dezvoltare a carierei pe parcursul ntregii viei.

Competene specializate 1 Evaluare, 2. Orientare educaional, 3. Dezvoltarea carierei, 4. Consiliere individual i de grup, 5. Managementul informaiilor, 6. Consultare i coordonare, 7. Cercetare i evaluare, 8. Managementul de programe/servicii, 9. Dezvoltarea unei relaii cu comunitatea, 10. Plasare.
Pentru detalii n limba romn privind cadrul IAEVG al competenelor consilierului, a se vedea Anexa 4. Pentru cadrul detaliat n limba englez, a se accesa pagina web a International Association for Educaional and Vocational Guidance: www.iaevg.org

2. Modelul canadian al competenelor consilierului carierei Principalul scop al Standardelor i principiilor canadiene pentru dezvoltarea carierei este de a evidenia competenele necesare practicienilor pentru a putea oferi servicii de consiliere a carierei pe toat durata vieii unei persoane. Iniiativa Human Resources Development Canada (HRDC) a fost continuat prin dezvoltarea n parteneriat a standardelor, prin contribuia ntregii comuniti de practicieni i bazat pe urmtoarele principii: au fost realizate prin consens, au fost integrate opiniile practicienilor care ofer n mod direct servicii clienilor, recunosc existena bunelor practici diferite, includ diversitatea rolurilor i abilitilor existente n domeniu.

Standardele ilustreaz cunotinele, competenele i atitudinile pe care trebuie s le dein practicienii pentru a putea oferi servicii de consiliere de calitate i sunt mprite n:

78

Competene de baz (pe care trebuie s le dein orice practician n domeniul consilierii carierei)

Competene de specialitate (competene necesare pentru diferite arii de specializare)

Competenele de specialitate sunt mprite, la rndul lor, n: - competene de specialitate - abiliti comune i cunotine (specifice mai multor specializri)

Standardele i principiile canadiene pentru dezvoltarea carierei legitimeaz domeniul consilierii carierei, ofer o baz pentru dezvoltarea unor programe de formare n domeniu, recunosc i valideaz diferite competene necesare, ofer publicului o garanie a calitii serviciilor oferite i creeaz un vocabular comun pentru domeniul consilierii carierei.

Standardele i principiile canadiene pentru dezvoltarea carierei Competene de baz C1: Consilierul demonstreaz comportament profesional. C2: Consilierul demonstreaz competene interpersonale. C3: Consilierul demonstreaz cunotine despre dezvoltarea carierei. C4: Consilierul demonstreaz abiliti de evaluare a nevoilor clienilor i trimitere spre alte servicii.

Competene de specialitate Competene de specialitate 1. Consilierul demonstreaz abiliti de evaluare. 2. Consilierul demonstreaz abiliti de facilitare a nvrii individuale i de grup. 3. Consilierul demonstreaz cunotine i abiliti de consiliere a carierei. 4. Consilierul demonstreaz abiliti de management al informaiilor i resurselor. 5. Consilierul demonstreaz abiliti de dezvoltare a oportunitilor de munc pentru clieni. 6. Consilierul demonstreaz abiliti de dezvoltare a relaiilor cu comunitatea.

79

Abiliti i cunotine comune 1. Consilierul demonstreaz cunoaterea strategiilor de cutare a unui loc de munc. 2. Consilierul demonstreaz abiliti de facilitare a grupurilor.
Pentru modelul detaliat n limba engleza, a se accesa adresa web: Canadian Career Development Foundation Standards and Guidelines for Career Development Practitioners: http://www.career-dev-guidelines.org/career_dev/

3. Modelul american al standardelor de competen pentru consilierul carierei Conform Asociaiei Naionale pentru Dezvoltarea Carierei din SUA (National Career Development Association NCDA) un consilier al carierei trebuie s dein urmtoarele competene:

C1: Consilierul demonstreaz cunotine despre teorii ale dezvoltrii carierei. C2: Consilierul demonstreaz abiliti de consiliere individual i de grup. C3: Consilierul demonstreaz abiliti de evaluare individual i de grup. C4: Consilierul demonstreaz cunotine despre resurse de informare. C5: Consilierul demonstreaz abiliti de mentorat, consultare i creterea performanelor clientului. C6: Consilierul demonstreaz abiliti de lucru cu grupuri diverse. C7: Consilierul demonstreaz abilitatea de a oferi clienilor supervizare i de a recunoate nevoia de supervizare pentru propria persoan. C8: Consilierul demonstreaz cunotine despre i ader la aspecte etice i legale. C9: Consilierul demonstreaz cunotine i abiliti de evaluare/cercetare. C10: Consilierul demonstreaz cunotine i abiliti de utilizare a tehnologiei.

Menionam c, n baza acestor 10 competene, un practician romn n domeniul consilierii carierei poate obine certificatul de Facilitator al dezvoltrii carierei (Global Career Development Facilitator GCDF) prin acreditarea NBCC Romnia (serviciu lansat n iunie 2005, Universitatea Petru Maior Trgu Mure). Certificatul de acreditare are o valabilitate de 5 ani i ofer recunoaterea expertizei n urmtoarele arii:

Teorii i modele n managementul carierei; 80

Abilitai de comunicare i de consiliere; Evaluarea n consilierea n carier; Programe de formare i dezvoltare a carierei; Planificarea carierei; Cariera i piaa muncii; Aspecte etice i legale n consiliere.

Pentru detalii n lima romn privind modelul american, a se vedea Anexa 5. Pentru mai multe informaii n limba englez privind modelul american, a se accesa pagina web: www.ncda.org - CDF Competencies.

4. Standardul ocupaional al consilierului colar pe probleme educaionale i de carier din Statele Unite ale Americii n SUA, exist 3 ocupaii diferite cu rol n derularea de programe i oferirea de sprijin specializat pentru instituiile educaionale: specialist n consiliere psihologic (counselling psychologist), psiholog colar (school psychologist), consilier colar pe probleme educaionale i de carier (school counsellor on educaional and vocational problems). Vom prezenta n continuare competenele specifice consilierului colar pe probleme educaionale i de carier, acest profil fiind cel mai apropiat sarcinilor i responsabilitilor consilierului colar din Romnia.

Consilier colar pe probleme educaionale i de carier Consiliaz elevii i ofer servicii de orientare educaional i profesional grupurilor.

Sarcini: Consiliaz elevii pe probleme educaionale (selecia cursurilor i programelor educaionale, adaptarea colar, abandon colar, deprinderi de nvare) i planificarea carierei. Consiliaz indivizii pentru a-i ajuta s neleag i s depeasc problemele personale, sociale sau de comportament care le afecteaz situaia colar sau planurile de carier. 81

Realizeaz fie ale elevilor n mod corect i complet, respectnd legislaia, politicile i regulamentele administrative.

Discut cu prinii (tutorii), profesorii, ali consilieri i personal administrativ colar pentru a rezolva problemele de comportament, legate de performana colar sau alte tipuri de probleme.

Realizeaz intervenii n situaii de criz atunci cnd acestea apar n coal. Identific cazurile de abuz sau problemele familiale care afecteaz dezvoltarea coal a elevilor.

Se ntlnete cu prinii pentru a discuta progresele fcute de copii i pentru a identifica prioritile prinilor n ceea ce-i privete pe copii i tipurile de resurse de care prinii dispun.

Pregtete prinii pentru experienele educaionale ulterioare ale copiilor, ncurajndu-i s exploreze oportunitile de nvare i s persevereze n sarcinile mai dificile.

ncurajeaz prinii i elevii s solicite asisten suplimentar altor servicii specializate, dac e necesar.

Observ i evalueaz performana, comportamentul, dezvoltarea social i sntatea psihic a elevilor.

Cunotine necesare: Educaie i formare: cunoaterea principiilor i metodelor pentru elaborarea unui curriculum i/sau a unui curs de formare, predarea i instruirea indivizilor sau grupurilor, msurarea efectelor formrii/predrii. Terapie i consiliere: cunoate principiile, metodele procedurile pentru diagnoz, tratament i reabilitarea disfunciilor psihice sau mentale i pentru orientare i consilierea n carier. Psihologie: cunotine despre comportamentul uman i performan, diferene individuale privind abilitile, personalitatea i interesele, nvarea i motivaia, metode de cercetare psihologic, evaluarea i tratamentul tulburrilor de comportament i afective.

82

Limba englez: cunotine despre structura i coninutul limbii engleze, incluznd sensul i rostirea pe litere a cuvintelor i regulile gramaticale.

Servicii clieni: cunotine asupra principiilor i proceselor pentru a oferi servicii clienilor. Aceasta include: evaluarea nevoilor clienilor, atingerea standardelor de calitate n serviciile oferite, evaluarea satisfaciei clienilor.

Administrative: cunotine despre procedurile i sistemele administrative, precum: procesarea i nregistrarea dosarelor i a documentelor, stenografie i transcriere, elaborare de fie i formulare, alte proceduri i terminologii.

Sociologie i antropologie: cunotine despre comportamentul i dinamica de grup, tendinele i influenele sociale, migraia uman, etnie, culturi i istoria i originile acestora.

Administraie i management: cunotine din domeniul afacerilor i managementului (planificare strategic, alocarea resurselor, resurse umane, leadership, coordonarea oamenilor i a resurselor).

ICT: cunoaterea funcionrii diferitelor echipamente ICT, computer software i hardware, incluznd aplicaii i utilizarea diferitelor programe.

Competene: Ascultare activ: ofer atenie total asupra ceea ce alii spun, aloc timp pentru nelegerea diferitelor puncte de vedere, pune ntrebri adecvate i nu ntrerupe n momente nepotrivite. Percepie social: este contient de reaciile altor i nelege cauzele/motivaia diferitelor reacii. nelegerea unui text citit: nelege propoziiile scrise i paragrafele din documentele specifice muncii sale. Orientarea spre a-i sprijini pe alii: caut n mod activ modaliti de a-i ajuta pe oameni Comunicare oral: vorbete cu alii i transmite informaia eficient. Gndire critic: utilizeaz logica i argumentarea pentru a identifica punctele tari i pe cele slabe ale soluiilor alternative, concluziilor sau abordrilor unei probleme.

83

Managementul timpului: bun manager al timpului propriu i al timpului altora. Scris: comunic eficient n scris, n acord cu nevoile audienei. nvare activ: nelege implicaiile informaiilor noi att pentru situaiile curente, ct i pentru cele viitoare de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor. Coordonare: i ajusteaz aciunile n funcie de aciunile altora.

Abiliti: Exprimare oral: abilitatea de a comunica informaii i idei prin limbaj oral, astfel nct alii s poat nelege. nelegerea comunicrii orale: abilitatea de a asculta i a nelege informaiile i ideile prezentate prin limbaj oral (cuvinte i propoziii). Sensibilitate n depistarea unei probleme: abilitatea de a semnala c ceva nu este n regul (aceasta nu implic automat i rezolvarea problemei, ci numai capacitatea de a recunoate ca exist ceva ce nu funcioneaz). Claritate n vorbire: abilitatea de a vorbi clar, astfel nct ceilali s poat nelege. Raionament inductiv: abilitatea de a combina buci de informaie pentru a formula reguli generale sau concluzii (incluznd gsirea unei relaii ntre evenimente aparent fr legtur). Exprimare n scris: abilitatea de a comunica informaii i idei n scris, astfel nct alii s poat nelege. Raionament deductiv: abilitatea de a aplica reguli generale la probleme specifice pentru a produce rspunsuri cu sens. nelegerea limbajului oral: abilitatea de a identifica i nelege limbajul oral al unei alte persoane. nelegerea unui text scris: abilitatea de a citi i nelege informaii i idei prezentate n scris. Abilitatea de a vedea i contientiza importana unor detalii naintea altora.

Activiti: Comunicarea cu supervizorii, colegii, subordonaii: ofer informaii superiorilor, colegilor, subordonailor prin telefon, n form scris, prin email sau direct.

84

Stabilirea i meninerea relaiilor interpersonale: dezvoltarea relaiilor constructive i de cooperare cu alii i meninerea lor n timp.

Accesarea informaiilor: obinerea informaiilor necesare din toate sursele relevante. Luarea deciziilor i rezolvarea problemelor: analizarea informaiilor i evaluarea rezultatelor pentru a alege cea mai bun soluie n rezolvarea problemelor

Acord sprijin i ngrijire altora: ofer asisten personal, atenie, suport emoional pentru colegi sau clieni.

Organizeaz, planific, stabilete prioriti: stabilete scopuri specifice i i planific prioritile, se organizeaz i i ndeplinete sarcinile.

Comunicarea cu alte persoane din afara organizaiei: comunicarea cu persoane din afara organizaiei (organizaiile n care lucreaz clienii, publicul, autoritile, alte surse externe) se realizeaz direct, n scris, prin telefon sau email.

Rezolv conflicte i negociaz cu ceilali: abordeaz cu pricepere plngerile, disputele i conflictele, negociaz cu ceilali.

Actualizarea i utilizarea cunotinelor : actualizeaz permanent cunotinele i le aplic n munca sa.

Interese: S (conform codurilor Holland) S-social: implic lucrul cu oamenii, comunicare, sprijin i oferire de servicii n beneficiul altora.

Stil de munc: Atenie pentru alii a fi sensibil la nevoile i emoiile celorlali i a reui s fii de ajutor; Integritate onestitate principii etice; Cooperare a fi politicos cu ceilali n timpul serviciului i afiarea unei atitudini binevoitoare i cooperante; Auto-controlul a fi capabil s ii emoiile n fru, controlul furiei, evitarea comportamentului agresiv chiar i n situaii dificile; Responsabil a fi de ncredere, a-i ndeplini obligaiile;

85

Tolerana la stress acceptarea criticilor i abordarea calm i eficient a situaiilor foarte dificile/stresante; Atenia pentru detalii n timpul ndeplinirii sarcinilor profesionale; Adaptabilitate/flexibilitate deschidere spre schimbare i spre luarea n considerare a diversitii la locul de munc; Iniiativ dorina de asumare a responsabilitilor i a provocrilor; Orientare spre social preferina de a lucra cu alii dect singur, preferina de a fi conectat cu alii n timpul serviciului.

Valori profesionale: Relaionare posibilitatea de a oferi servicii altora i a lucra mpreun cu alii ntr-o atmosfer prietenoas i noncompetitiv. Realizare orientarea spre rezultat, crearea unei atmosfere n care angajaii i pot utiliza cele mai bune abiliti i pot ajunge la sentimentul de realizare personal. Condiii de munc angajaii i doresc securitatea locului de munc i condiii bune de munc.
Pentru detalii n limba englez privind profilul ocupaional al consilierului colar pe probleme educaionale i de carier, precum i despre profilele ocupaionale ale psihologului colar i ale expertului n consiliere psihologic, accesai pagina web: Lista profilurilor ocupaionale i competenelor asociate, Ministerul Muncii, SUA. http://online.onetcenter.org/find.

Institutul de tiine ale Educaiei i Centrul Naional Euroguidance Romnia au participat n diferite proiecte realizate n parteneriat internaional pentru elaborarea unor hri ale competenelor consilierului carierei. Dintre cele mai relevante, amintim: Proiectul Distance Counselling (competene necesare pentru consilierea prin telefon) Pentru realizarea consilierii la distan, practicienii trebuie s demonstreze competene i cunotine despre (Jigu & Chiru, 2004): mediile de comunicare n consilierea la distan i tehnicile specifice acestora (consiliere prin Internet, telefon, video-conferin);caracteristicile consilierii la distan prin diferite medii; modalitile optime de furnizare a informaiilor;

86

pregtirea sesiunii de consiliere la distan; analiza ulterioar a sesiunii de consiliere; evaluarea/monitorizarea performanelor; realizarea de materiale online pentru nevoile specifice unor diferite categorii de clieni sau organizaii (licee, universiti, etc); desfurarea de activiti sporirea vizibilitii serviciilor.

Rosenfield enumer urmtoarele abiliti specifice (1997, apud Jigu & Chiru, 2004): ntmpinarea agreabil i profesional a clientului; abordare interactiv a clientului, ascultare i reacie adecvat ; gestionarea pauzelor n vorbire; recunoaterea strilor psihice i reacia adecvat la acestea; gestionarea proieciilor i transferurilor; gestionarea timpului acordat sesiunii de consiliere; stabilirea unei relaii de consiliere; comunicare verbal eficient; amenajarea unui spaiu adecvat sesiunilor de consiliere prin telefon; cunotine i utilizarea oportun a diferitelor modele de consiliere.

n cadrul proiectului Quality Manual for Educaional and Vocational Counselling MEVOC 2003-2006 a fost stabilit urmtorul profil al consilierului:

Domeniul educaie i profesie: Competene de educaie i formare, Competene de a oferi informaii despre piaa muncii.

Practica de consiliere Competene de comunicare cu clientul, Abiliti de coaching, Competene de evaluare, Potrivirea omului cu ocupaia i plasarea forei de munc Respectarea codului etic.

87

Personalitate Abiliti personale, Competene de management al timpului, Competene de management la stress-ului i frustrrii, Formare continu.

Abiliti TIC Competene de utilizare TIC i de management al informaiei.

Pentru detalii n limba romn privind profilul competenelor consilierului realizat prin proiectul MEVOC, a se vedea Anexa 7. Pentru detalii n limba romn i englez privind proiectul MEVOC i profilul competenelor consilierului, putei accesa pagina web: www.mevoc.net

Proiectul ICT Skills a dezvoltat un profil al competenelor ICT ale consilierului carierei. Pentru detalii n limba englez, putei accesa pagina web: www.ictskills.org

Proiectul European Accreditation Scheme for Career Guidance Practitioners - EAS (competene generale ale consilierului carierei i pilotarea unei posibile scheme de acreditare). n cadrul acestui proiect, datele au fost culese printr-un chestionar aplicat n 36 de ri, dintre care 23 au oferit un rspuns (63%). Prelucrarea datelor a condus la urmtoarele concluzii: foarte puine ri europene au dezvoltat (pn n 2006) un cadru al competenelor consilierului; competenele necesare unui consilier se deduc din fia postului, din sarcinile i responsabilitile ce-i revin; acreditarea practicienilor se bazeaz n principal pe calificrile obinute prin formare iniiala i mai puin pe competene; existena unei oferte bogate de formare continu pentru dezvoltara diferitelor competene ale consilierului carierei, cursuri cel mai adesea nefinalizate cu certificare recunoscut;

88

n numeroase ri exist standarde de calitate i cod etic pentru profesia de consilier al carierei - axate uneori pe sarcini i indicatori, alteori pe competene - dar acestea au caracterul de principii, nu sunt adoptate la nivel naional, sunt urmate n mod voluntar de practicieni i nu exist modaliti de control/monitorizare/verificare dac acestea se regsesc sau nu n activitile practice.

Pentru detalii n limba engleza privind profilul competenelor EAS, putei accesa pagina web: http://www.corep.it/eas

5. Standarde ocupaionale i modele ale competenelor consilierului carierei din Romnia

n Clasificarea Ocupaiilor din Romnia (COR) se ntlnesc poziiile de consilier ndrumare i orientare profesional (cod 241208) i agent orientare profesional a omerilor (cod 342302). Aceste poziii sunt specifice practicienilor din Ageniile de Ocupare a Forei de Munc (AJOFM) i vom prezenta n continuare competenele incluse n standardul ocupaional al consilierului ndrumare i orientare profesional (COSA, 1999):

Domeniul de competen Administraie

Unitile de competen ntocmirea rapoartelor ntocmirea i administrarea documentelor specifice

Analiza i decizie Cercetare, dezvoltare

Adoptarea deciziilor Elaborarea psihoprofesiogamelor Elaborarea studiilor sociologice

Competene generale la locul de munc Date, informaii

Lucrul n echipa Administrarea i prelucrarea informaiilor cu ajutorul tehnicii de calcul Culegerea i organizarea informaiilor

Dezvoltare profesional Evaluare

Perfecionare profesional Evaluarea competenelor profesionale ale

89

salariailor ageniei Evaluarea psihoprofesional a clienilor Instruire Instruirea clienilor pentru automotivare Organizarea ntlnirilor de grup programate Planificare Relaia cu clientela Planificarea activitii proprii Comunicarea interpersonal Consilierea profesional

Remarcm, spre deosebire de modelele internaionale prezentate anterior, o structurare a standardului n domenii i uniti de competen.

Pentru consilierii din sistemul de educaie, nu exist standarde ocupaionale specifice. Clasificarea ocupaiilor din Romnia nu include i ocupaia de consilier colar. Consilierii colari din reeaua nvmntului preuniversitar sunt asimilai profesorilor. Pentru ocupaia de cadru didactic gimnaziu-liceu exist un standard ocupaional elaborat de Centrul Naional pentru Formarea Profesional a Adulilor (CNFPA), prezentat n detaliu n Capitolul IV.
Pentru detalii n limba romn despre standardul ocupaional al profesorului de gimnaziu-liceu, a se accesa site-ul web al CNFPA http://so.cnfpa.ro/so/ (domeniul: M Educaie i formare profesional, cercetare, proiectare, sport).

ntruct nu exist un standard ocupaional specific pentru consilierii colari din nvmntul preuniversitar, ne vom axa n continuare pe analiza principalelor documente care stabilesc competenele pe care un practician n acest domeniu trebuie sa le dein.

90

a. Programa de titularizare pe postul de consilier colar pentru nvmntul preuniversitar. Titularizarea se face, ncepnd cu anul 2004 n baza noii Programe pentru consiliere psihopedagogic aprobat prin OMEdC nr. 5287/15.11.2004. Consilierii colari particip la un concursul naional unic pentru ocuparea posturilor didactice declarate vacante n nvmntul preuniversitar, specializarea consiliere colar, dar se titularizeaz, n continuare ca profesor psiholog, profesor psihopedagog, profesor sociolog n funcie de specializarea obinut pe diploma de licen. Programa de titularizare este disponibil n limba romn la adresa:

http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/713. n programa de titularizare pentru consilierii colari se menioneaz c activitatea de consiliere vizeaz urmtoarele trei aspecte: asistena psihologic a elevilor, prinilor i cadrelor didactice (consiliere n vederea dezvoltrii personale, evaluare psihologic etc.); asisten pedagogic i educaional (pentru nvare eficient i integrare n grupul colar etc.); consilierea carierei (oferirea de informaii despre ofertele de educaie i formare, oportunitile pieei muncii, dezvoltarea carierei etc.).

De asemenea, se precizeaz c, pentru a ndeplini la standarde de calitate activitatea de consiliere, practicienii trebuie s dein urmtoarele competene, abilitai i atitudini: definirea i utilizarea adecvat a conceptelor de baz ale consilierii colare; aplicarea cunotinelor de psihologie a dezvoltrii i de psihologie colar; proiectarea activitii de asisten psihopedagogic; utilizarea unor metode, tehnici i instrumente de cunoatere, autocunoatere i consiliere psihologic; elaborarea de programe de dezvoltare a abilitilor de via; evaluarea progreselor realizate de elevi n urma consilierii; respectarea legislaiei n vigoare, a deontologiei i eticii profesionale; realizarea unor parteneriate cu familia i alte instituii din comunitate implicate n educaie; respectarea dreptului persoanei consiliate de a lua decizii n ceea ce o privete; 91

asigurarea tratamentului imparial pentru toate persoanele consiliate, evitarea discriminrilor n aprecierea diferenelor dintre oameni; asigurarea confidenialitii; interesul pentru propria dezvoltare profesional i centrarea pe creterea calitii serviciilor de consiliere oferite.

Domeniile i subdomeniile de pregtire solicitate de programa sunt: I. Proiectarea, organizarea i desfurarea activitii de consiliere - Specificul activitii de consiliere - Metode de consiliere (de informare, consiliere individual/de grup, de cercetare, TIC, marketing personal, evaluare) II. Tematica de specialitate Conceptul de consiliere Abilitile consilierului Norme etice i standarde de calitate n consiliere Etape de dezvoltare (vrstele colare) Metode de nvare eficienta Managementul situaiilor critice Managementul clasei de elevi Comunicarea Planificarea carierei Consilierea familiei Consilierea cadrelor didactice Consilierea asistata de calculator Sistemul de nvmnt din Romnia

b. Regulamentul de organizare i funcionare a Centrelor judeene/al municipiului Bucureti de resurse i de asisten educaional (OMEN 5418/2005).

92

Anexa nr. 3 la OMEdC nr. 5418/08.11.2005 privind Regulament-cadru privind organizarea i funcionarea centrelor i a cabinetelor de asisten psihopedagogic prevede urmtoarele activiti a fi desfurate n centrele (CJAP/CMAP) i cabinetele de consiliere colar: Orientarea colar i profesional, precum i alte activiti desfurate n CJAP/CMAP i n cabinetele de asisten psihopedagogic, se realizeaz prin: intervenie (asisten) psihologic, metode psihopedagogice i de consiliere n carier. CJAP/CMAP organizeaz aciuni de cunoatere i consiliere psihopedagogic a precolarilor/elevilor, realizate individual i colectiv, aciuni cu prinii prin consultaii individuale i colective, precum i aciuni de colaborare cu comunitile locale, n scopul orientrii colare i profesionale, orientrii carierei elevilor, prin informare, documentare, consiliere, acestea fiind monitorizate i evaluate periodic de ctre Centrul judeean de resurse i asisten educaional i Inspectoratul colar Judeean/al Municipiului Bucureti. Cabinetele de asisten psihopedagogic din unitile de nvmnt asigur n permanen informarea, cunoaterea i consilierea psihopedagogic a precolarilor/elevilor, prin consultaii individuale i colective, aciuni de ndrumare a prinilor i de colaborare cu comunitile locale, n scopul orientrii colare, profesionale i a carierei elevilor

Atribuiile centrelor i cabinetelor sunt urmtoarele (art.17) a) ofer informare, consiliere, documentare i ndrumare pentru precolari/ elevi, prini, educatoare, nvtori, institutori i profesori pe diferite teme: cunoatere i autocunoatere, adaptarea elevilor la mediul colar, adaptarea colii la nevoile elevilor, optimizarea relaiilor coal-elevi-prini; b) asigur prin intermediul metodelor, procedeelor i tehnicilor specifice prevenirea i diminuarea factorilor care determin tulburri comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic. Tehnicile de intervenie n domeniul psihoterapiei i consilierii psihologice pot fi utilizate doar de profesorul psiholog conform atestrii din partea Colegiului Psihologilor din Romnia;

93

c) asigur examinarea psihologic att pentru cadrele didactice, ct i pentru elevii, la cererea prinilor, a colii sau a inspectoratelor colare, n situaii de eec colar, abandon colar, conflicte. Examinarea i testarea psihologic sunt efectuate doar de profesorul psiholog conform atestrii din partea Colegiului Psihologilor din Romnia, pe baza metodologiei unitare elaborate de Colegiul Psihologilor i avizate de Ministerul Educaiei i Cercetrii; d) propune i organizeaz programe de orientare a carierei elevilor n coli; e) asigur servicii de consiliere i cursuri pentru prini; f) coordoneaz i sprijin cabinetele de asistent psihopedagogic i cabinetele intercolare din unitile de nvmnt preuniversitar; g) colaboreaz cu personalul de la centrele medicale de igien i profilaxie; h) colaboreaz cu personalul de la ageniile locale de ocupare i formare profesional; i) sprijin i asigur asistena i consilierea metodologic a educatoarelor, nvtorilor, institutorilor, profesorilor i diriginilor; j) elaboreaz studii psiho-sociologice privind opiunile elevilor claselor terminale viznd calificrile profesionale prin nvmntul profesional i liceal, precum i tipurile de coli din cadrul reelei; k) nainteaz ISJ prin centrele judeene de resurse i de asisten educaional, studii de specialitate privind elementele de prognoz i analiz referitoare la oferta pieei forei de munc n zon (evoluie, dinamic, profesii n dispariie, profesii noi), n vederea orientrii colare, profesionale i a carierei elevilor din jude; l) este implicat, alturi de ISJ, n examinarea propunerilor tuturor unitilor colare din reea i a ofertei privind planul de colarizare; m) coordoneaz aciunea de derulare a proiectelor/ programelor, parteneriatelor educaionale interne sau internaionale derulate pe plan local, viznd problematica consilierii, orientrii colare, profesionale i a carierei elevilor n parteneriat cu autoritile de nvmnt, autoritile locale, asociaii i fundaii cu preocupri n domeniu;

94

n) monitorizeaz, prin intermediul echipei operative a profesorilor din centru, situaiile deosebite din unitile de nvmnt preuniversitar din jude/municipiul Bucureti (abandon colar ridicat, risc privind consumul de droguri, tulburri comportamentale) n care din motive obiective nu au putut fi normate catedre n cabinete colare, urmnd s prezinte rapoarte semestriale; o) recomand prinilor consultarea altor instituii pentru problemele care nu sunt de competena CJAP (centre logopedice, comisii de expertiz, cabinete medicale, cabinetele psihologice, etc.) p) coordoneaz i sprijin cadrele didactice din centru i cabinete n vederea perfecionrii curente i prin grade didactice; r) colaboreaz cu cabinetele logopedice; s) colaboreaz cu mediatorii colari; s) asigur servicii de consiliere i asisten psihopedagogic pentru copiii cu cerine educative speciale.

c. Fise de evaluare a activitii practicianului/instituiei La nivel naional nu exist un model standardizat al fielor de evaluare pentru activitatea practicianului sau a instituiei care ofer servicii de consiliere colar. ISE a dezvoltat n 2001 dou tipuri de astfel de fie, n care sunt incluse urmtoarele caracteristici a fi evaluate :

F1: Fia de evaluare a activitii consilierului Criterii de performan (caracteristici evaluate): Activitatea de consiliere Consilierea elevilor Consilierea prinilor Consilierea cadrelor didactice Orientare colar i profesional Testare psihologic

Management Evidena documentelor

95

Actualizarea mapei cu instrumente de lucru Sprijin, evaluare, perfecionare Atragerea resurselor Munca n reea

Diseminarea informaiilor, promovarea imaginii centrului/cabinetului de consiliere Elaborare de materiale informative, promoionale Participarea la activiti informative, tiinifice

Participarea la activiti n cadrul colii Participarea la activiti n afara colii Colaborare cu sectorul neguvernamental Formare Participare la diferite activiti educaionale

F2: Fisa de evaluare instituional Criterii de performan (caracteristici evaluate): Resurse umane (numr, poziie, vechime, studii grade, personal auxiliar) Resurse materiale (spaiu, mobilier, birotica, materiale, instrumente, consumabile) Activitatea consilierului (punctaj obinut n F1)

d. Atribuii specifice care rezult din implementarea noilor programe pentru Aria curricular Consiliere i orientare (fosta or de dirigenie) Consilierea i orientarea a beneficiat de un loc distinct n curriculum naional din anul 1999, ns abia n anul colar 2005-2006 au intrat n vigoare primele programe colare specifice pentru disciplina ca atare: Programa de Consiliere i orientare pentru clasa a IXa aprobat prin OMEdC 3458/2004 i programele colare de Consiliere i orientare pentru clasele IX-X coala de Arte i Meserii aprobate prin OMEdC 3522/2004.

96

Ulterior au fost aprobate programe colare pentru toi anii de studiu aplicate din anul colar 2006-2007: Programele colare de Consiliere i orientare aprobate pentru clasele IIV i V-VIII (OMEdC Nr. 5286/2006); pentru clasele IX-XII liceu teoretic (OMEdC Nr. 5287/2006); pentru clasele IX-X, coala de arte i meserii, (OMEC Nr. 3552/2004); pentru anul de completare clasa a XI-a (OMEC Nr. 3872/2005); pentru filiera tehnologic, clasele XI-XII, ruta direct de calificare i clasele a XII-XIII ruta progresiv de calificare (OMEC Nr. 3488/2006). Programa de Consiliere i orientare este axat pe dezvoltarea a 4 din cele 8 competene cheie stabilite la nivel European i este structurat pe urmtoarele 6 module tematice: Autocunoatere, Comunicare i abilitai sociale, Managementul nvrii, Planificarea, dezvoltarea i managementul carierei, Stil de viata.

Responsabilitatea de a aplica noile programe la ora de Consiliere i orientare (fosta or de dirigenie) revenea consilierilor colari i profesorilor dirigini. ntruct nu toi profesorii dirigini nu dispuneau de pregtire n domeniul psihopedagogic i/sau al consilierii pentru a putea aplica noile programe, s-a impus derularea pn la sfritul anului 2007 a unui amplu program de formare continu a tuturor nvtorilor i diriginilor (Formarea profesorilor nvtori i dirigini pentru punerea n practic a programelor de Consiliere i orientare OMEdC Nr. 5288/2006). Formarea a avut loc n cascad, la nivel naional fiind formai coordonatori CJAP, profesori metoditi i/sau inspectori de specialitate. Acetia au format, la rndul lor, consilieri colari i directori cu munca educativ la nivel regional/judeean (1500), iar n ultima etap au fost formai toi profesorii dirigini din Romnia. Programul de formare a avut drept scop abilitarea tiinific, metodologic i evaluativ a cursanilor n aplicarea i diseminarea modulelor ariei curriculare Consiliere i orientare. Totodat s-a avut n vedere dezvoltarea competenelor profesorilor dirigini n cele 6 domenii ale consilierii/nvrii permanente menionate.

e. Codul etic i standarde de calitate

97

n lipsa oricror reglementari (la vremea respectiv) privind calitatea serviciilor oferite de consilieri, Institutul de tiine ale Educaiei a elaborat n anul 2003 Cod etic i standarde de calitate, document care nu avea i nu are statutul de document legal i obligatoriu (nefiind adoptat la nivel naional), ci ca un document care s ghideze practicianul i s-i confere domeniile i indicatorii necesari pentru desfurarea n condiii de calitate a activitii. Structura Codului etic este urmtoarea, fiecare seciune coninnd la rndul ei indicatorii specifici: Seciunea A: Relaiile cu persoanele consiliate Seciunea B: Formarea i dezvoltarea profesional Seciunea C: Evaluarea consilierilor Seciunea D: Activitatea tiinific Seciunea E: Relaia cu terii Seciunea F: Management instituional
Pentru mai multe informaii n limba romn despre Codul etic i standardele de calitate, a se vedea Anexa 6 sau a se accesa pagina web: www.euroguidance.ise.ro seciunea Resurse/Publicaii.

f. Profilul practicianului realizat prin studii i cercetri la nivel naional Elevii i studenii participani la cercetarea: Analiza nevoilor de consiliere pe toat durata vieii, (ISE, 2006) au realizat urmtorul profil al competenelor consilierului:

Profilul practicianului Comportament profesional are preri obiective, dovedete profesionalism i rbdare n abordarea relaiei cu clientul; are capacitatea de sistematizare a informaiilor, fiind o persoan bine documentat i motivat s lucreze din plcere; este contactat n situaiile n care informarea individual nu este suficient, consilierul oferind informaii pertinente n domeniile de interes pentru client; tie s provoace interesul clienilor pentru activitile de consiliere; rezultatele edinelor de consiliere au fost foarte bune;

98

este un model, o persoan de succes, care ofer clienilor sugestii, soluii, tehnici.

Competene interpersonale este o persoan deschis spre comunicare, creia i se poate adresa orice ntrebare referitoare la consiliere; este o persoan empatic, uor de contactat, care ascult i nelege clienii.

Competene specializate de consilierea carierei acord sprijin n recunoaterea propriilor caliti, interese, trsturi de personalitate i mbuntirea punctelor slabe, n vederea orientrii profesionale adecvate; ajut studentul n alegerea profesiei viitoare, corespunztoare trsturilor de personalitate, facilitnd i cunoaterea de sine; ofer sfaturi adecvate, n situaii de indecizie.

V.3. Analiza comparativ de competene cadru didactic-competene consilier al carierei

Extargerea elementelor-sinteza Analiznd modelele de competene ale consilierului remarcm urmtoarele domenii mari n care consilierul trebuie s dein competene pentru derulare unei activiti la standarde de calitate:

1. Domenii generale Etica i legislaie Teorie, cercetare, evaluare Proiectare, implementare, evaluarea activitii Facilitarea nvrii individuale i de grup Creterea performanelor clientului, monitorizarea performanelor Managementul informaiilor Managementul programelor i serviciilor Evaluare individuala i de grup

99

Comunicare, consultare, colaborare (colegii, clieni, supervizori, instituii conexe, familia, ONG, comunitatea)

Ofer supervizare i recunoate necesitatea supervizrii pentru propria persoana Formare continu. Utilizare ICT, realizare de materiale online Management instituional Atragerea resurselor Competene de management al timpului, Competene de management la stress-ului i frustrrii, Autocunoaterea i contientizarea propriilor capaciti i limite. Activitate tiinific Munca n echipa Multiculturalitate

2. Domenii specifice consilierii i orientrii carierei Planificarea, dezvoltarea i managementul carierei clienilor Cunoaterea strategiilor de cutare a unui loc de munc Informare cu privire la domeniile educaiei, formare, piaa muncii Cunotine despre resurse de informare Orientare educaional Consiliere individual i de grup, facilitare a grupurilor Evaluare a nevoilor clienilor i trimitere spre alte servicii. Culegerea, organizarea i nregistrarea informaiilor, fie ale elevilor Dezvoltare a oportunitilor de munc pentru clieni. Intervenii n situaii de criza Analiza ulterioar a sesiunii de consiliere Activiti de sporire a vizibilitii serviciilor Asistarea prinilor Asistarea cadrelor didactice Testare psihologica Plasare

100

Elementele-sintez le-am structurat pe modelul standardului ocupaional romnesc al cadrului didactic (domenii i unitti de competen) pentru a facilita realizarea analizei comparative a competenelor cadrului didactic-competenele consilierului carierei: Cadru didactic Domenii de competen Comunicare Unitai de competen Cadru didactic-elev ntre cadrele didactice Comunicare Consilier-elev Consilier-consilier Domenii Consilier al carierei Uniti de competen

Curriculum

Dezvoltare curriculum opional

de Managementul

Cunotine

din etica, teorie,

programelor i domeniile: legislaie, cercetare, evaluare

Elaborarea proiectului serviciilor didactic Elaborarea temelor

Autocunoatere

transdisciplinare Programarea activitilor nvare Utilizarea materialelor didactice de

contientizarea propriilor capaciti i limite Managementul timpului, Managementul ului i frustrrii, Sporirea serviciilor Atragerea resurselor Management instituional vizibilitii stress-

Dezvoltare profesional

Dezvoltare profesional

Managementul carierei

Planificarea carierei Managementul informaiilor Strategii de cutare a unui loc de munca

101

Explorarea carierei Luarea deciziilor cu

privire la carier Dezvoltarea carierei Formare continu Ofer supervizare i

recunoate supervizrii

necesitatea pentru

propria persoan Activitate tiinific

Evaluare

Elaborarea instrumentelor evaluare Evaluarea cunotinelor elevului Evaluarea parametrilor pedagogici psihode

Evaluare

Elaborarea/cunoaterea instrumentelor/metodelor de evaluare Evaluarea activitii de consiliere individual/de grup realizata de - consilier - client (individ/grup) Monitorizarea performanelor clientului/grupului Analiza ulterioar a

sesiunii de consiliere Trimiterea clientului spre alte servicii specializate

Formarea elevilor

Coordonarea activitilor extracurriculare

Consilierea orientarea elevilor

i Evaluarea

nevoilor

clientului/grupului Culegerea, organizarea i

102

Dezvoltarea comportamentului social Organizarea activitii de dezvoltare fizica a elevilor Organizarea activitii de nvare Organizarea activitilor practice

nregistrarea informaiilor client Proiectarea procesului de consiliere individuala/de grup sau a programului Derularea sesiunii de despre

consiliere individual/de grup sau a programului Facilitarea de a nvrii

complementare procesului transmitere cunotinelor

individuale i de grup Creterea performanelor clientului Testare psihologica Intervenie n situaii de criza Mediere i plasare

Relaia familie-coal- Coordonarea comunitate activitilor extracolare Implicarea familiei n activitile formativeeducative Meninerea relaiei

Relaia familie- Colaborarea coalacomunitate instituii conexe Colaborarea, familiei/tutori

consilier-

asistarea

Colaborarea consilier ONG Colaborarea consilier-comunitate Managementul proiectelor nvare permanent Utilizarea TIC Multiculturalitate

familie-unitate colara

103

Munca n echipa A nva s nvei

Prin compararea competenelor profesorului de gimnaziu-liceu cu cele ale consilierului carierei, putem observa c: standardul ocupaional actual al profesorului de gimnaziu-liceu este preponderent centrat pe competene didactice (proiectare curriculum-evaluare); evaluarea este unidirecional (profesorul evalueaz elevul) i pune n eviden organizarea procesului de predare-nvare n maniera tradiional, centrare pe transmitere i evaluare de cunotine; demersurile de evaluare psiho-pedagogic a elevului sunt timide i incomplete, se refer numai la evaluarea parametrilor individuali ai elevilor, nu se pune accent pe necesitatea pregtirii elevilor pentru luarea unei decizii cu privire la traseul educaional sau profesional, nici a pregtirii acestora pentru inseria pe piaa muncii; dezvoltarea profesional a carului didactic se refer cu preponderen la cursurile de formare continu n specializare i prea puin spre achiziionarea competenelor transferabile i/sau deschiderea spre alte discipline; dezvoltarea profesional nu include elemente de competen referitoare la activitatea tiinific i supervizarea colegial (inspecia i noutile n domeniul de specializare rmn principalul criteriu de alegere a cursurilor de formare continu); noiunile de planificare, explorare, dezvoltare i management al carierei nu sunt incluse n standardul ocupaional al profesorilor; formarea elevilor presupune din parte profesorului centrarea pe activiti extracurriculare, de dezvoltare fizic, activiti practice i mai puin activiti de autocunoatere, de dezvoltare a abilitilor emoionale, a nva s nvei, sociale i civice ale elevilor; nu sunt luate n considerare n cadrul activitilor extracurriculare proiectele i programele care pot fi desfurate la nivelul unei clase/scoli, formulrile fiind vagi i generale.

104

Consideram necesar din aceasta perspectiv completarea standardului ocupaional al profesorului de gimnaziu-liceu cu competene care s asigure nu doar calitatea activitilor de predare-evaluare n cadrul orelor de specialitate, ci i suport n derularea orei de Consiliere i orientare (fosta or de dirigenie), n derularea unor activiti i programe non-formale - n colaborare cu prinii, sectorul neguvernamental, comunitatea locala sau instituii similare prin parteneriate n proiecte naionale i internaionale. Completrile propuse se regsesc n capitolul XI: Propuneri pentru completarea standardului ocupaional pentru profesorul gimnaziu-liceu i au fost elaborate prin coroborarea datelor analizei de fa cu date obtinute prin cercetarea cantitativ i calitativ (chestionar i focus-grup).

105

VI. METODOLOGIA CERCETRII

MOTIVAREA CERCETRII: n contextul evoluiilor tehnologice i schimbrilor economice, sociale rapide din societatea contemporan, dezvoltarea competenelor constituie element esenial al nvrii de-a lungul ntregii viei. Pregtirea continu a profesorilor nu cuprinde suficiente elemente de consiliere i nvare permanent n baza crora s desfoare activiti eficiente cu elevii. Standardele ocupaionale pentru profesori (COSA, 1999 aflate n revizuire la comitetele sectoriale ale CNFPA) nu reflect preocuparea profesorilor pentru pregtirea socio-profesional a elevilor, sub aspectul competenelor necesare bunei integrri n viaa activ ulterior absolvirii.

SCOPUL CERCETRII: Ameliorarea inventarului de competene ale profesorilor pentru pregtirea elevilor n perspectiva nvrii permanente.

OBIECTIVELE CERCETRII: Analiza i completarea inventarului de competene ale profesorului de gimnaziu, liceu i SAM ca urmare a schimbrii rolului profesorului n societatea contemporan. Completarea standardului ocupaional al profesorului de gimnaziu-liceu cu competenele necesare n lucrul cu elevii, din perspectiva nvrii permanente. Identificarea nevoilor de formare continu ale profesorilor de gimnaziu, liceu i SAM. Analiza ofertelor de formare continu la nivelul CCD-urilor pentru a vedea n ce msur acestea includ teme privind nvarea permanent. Conceperea unui program de formare a profesorilor n noile competene identificate, pentru care nu exist o ofert de formare continu n cadrul CCDurilor.

106

Propunerea unor msuri/set de recomandri pentru: ameliorarea calitii n activitile de educaie, formare continu a profesorilor i derularea activitillor de educaie permanent cu elevii n cadrul nvmntului gimnazial, liceal i SAM.

IPOTEZELE CERCETRII: Exist diferene ntre cadrele didactice n ceea ce privete: opinia cu privire motivaia pentru nvare permanent, gradul de participare la cursurile de formare continu, competenele achiziionate i competenele pe care doresc s le dezvolte n domeniul nvrii permanente. Standardul ocupaional al cadrului didactic nu cuprinde competene din domeniile consiliere i nvare permanent. Ofertele de formare continu a profesorilor nu includ suficiente teme de nvare permanent. METODOLOGIA CERCETRII: Metode i tehnici de cercetare: RESURSE: 6 cercettori din secia CIP (dintre care 2 cercettori cu norm de 25% n realizarea lucrrii de cercetare) 1 colaborator - analiza statistic a datelor 17 coordonatori CJAP din 17 judee ale rii, 1 coordonator CRAEMB i 7 consilieri colari aplicarea n teren a chestionarelor 6 computere, 2 imprimante, acces copiator, scanner, fax 107 Studiul documentelor de specialitate Ancheta pe baz de chestionar Focus grup Studiul de caz Metoda statistic pentru analiza datelor

Grupuri int: Profesori gimnaziu-liceu-SAM din reeaua colar a judeelor pilot Consilieri din centrele de asisten psihopedagogic

VI.2. Designul cercetrii VI.2.1 Etapele i calendarul cercetrii 1. Analiza istoricului i contextului educaiei permanente Pentru a prezenta istoricul i contextul dezvoltrii conceptului de educaie permanent, s-au urmrit dou dimensiuni: dimensiunea european i dimensiunea naional, prin eforturi focalizate pe: a. analiza documentelor de politici i strategie la nivel european i naional; b. studiul literaturii de specialitate n domeniul educaiei permanente; c. cercetri i exemple de bune practici. Aceasta etap s-a derulat n perioada ianuarie-septembrie 2008.

2. Analiza abordrilor cu privire la conceptul de nvare permanent la nivel European S-a urmrit definirea conceptului de nvare permanent (lifelong learning), a celui de lifewide learning i a competenelor cheie (key competencies) stipulate n documentele de politici europene ca fiind noile competene de baz pe care elevii trebuie s i le dezvolte pe parcursul nvmntului obligatoriu. Aceast etap s-a realizat n perioada ianuarie-septembrie 2008.

3. Analiza legislaiei la nivel naional n domeniul nvrii permanente Am considerat util recenzia celor mai importante iniiative legislative la nivel naional pentru a contura progresele nregistrate n Romnia n acest domeniu. Spre deosebire de rapoartele naionale privind implementarea obiectivelor Bologna n Romnia, capitolul din aceast lucrare se focalizeaz strict pe problematica legislativa, fr a intra n detalii privind atingerea intelor propuse la nivel European i fr a analiza indicatorii specifici. 4. Analiza comparativ a standardului ocupaional al profesorului de gimnaziu-liceu din Romnia i a celui similar din SUA Aceast etap s-a realizat n perioada mai-septembrie 2008 i a avut drept scop punerea n eviden a similitudinilor i diferenelor, a punctelor tari i slabe ale fiecrui standard, cu intenia de actualizare a standardului romnesc pe baza concluziilor extrase.

108

5.

Analiza diferitelor profiluri/standarde ale competenelor consilierului realizate la nivel naional sau internaional

Aceast etap a avut drept scop identificarea acelor competene ale consilierului care sunt relevante i pot fi ncorporate n standardul ocupaional al profesorului, din perspectiva activitilor de nvare permanent pe care cadrul didactic trebuie s le desfoare cu elevii. Aceasta etap s-a realizat n perioada mai-septembrie 2008.

6.

Elaborarea instrumentului pentru cercetarea de teren

Culegerea datelor privind nvarea permanent i educaia i formarea continu a cadrelor didactice a fcut posibil conturarea primului instrument al cercetrii de teren: Chestionarul aplicat profesorilor (anexa 1). Aceasta etap s-a realizat n perioada septembrie-octombrie 2008.

7.

Elaborarea grilei de focus grup

Grila de focus grup a fost realizat pornind de la itemii chestionarului, n scopul de a aduce informaii calitative cu privire la temele analizate n chestionar. Aceast etap s-a realizat n perioada septembrie-octombrie 2008.

8.

Validarea chestionarului

Etapele pregtitoare au constat n: stabilirea eantionului la nivel naional format din cadre didactice gimnaziu, licee i SAM; elaborarea instructajului pentru colaboratorii care vor aplica chestionarele n teren; realizarea instructajului cu 17 participani la Conferina Naionala Euroguidance din octombrie 2008 (coordonatori ai centrelor judeene de asistenta psihopedagogic i consilieri colari); aplicarea chestionarului pentru cei 17 reprezentani ai reelei naionale de consiliere n scopul validrii acestuia. n urma validrii chestionarului, au fost modificate formulri ale ntrebrilor (2), identificate i corectate greeli n scalele de rspuns pentru ntrebri (2).

9.

Aplicarea chestionarului

109

S-a realizat n octombrie 2008 n 15 judee ale rii, repartizate echilibrat n cele 8 regiuni de dezvoltare, pe un numr de 520 cadre didactice de nivel gimnazial, liceal i SAM.

10.

Colectarea i prelucrarea statistic a datelor culese prin chestionar

Colectarea chestionarelor s-a realizat la nivel judeean, de ctre fiecare coordonator judeean al centrului de asisten psihopedagogic. Chestionarele au fost trimise ctre ISE/Departamentul de consiliere i nvare permanent pentru introducerea datelor n bazale de date i prelucrrile ulterioare. Pe baza itemilor chestionarului, a fost dezvoltat o baz de date pentru introducerea informaiilor culese. Rspunsurile la ntrebrile deschise au fost precodificate, realizndu-se listele de coduri exhaustive i apoi restrnse, iar codurile restrnse au fost ulterior introduse n baza de date. Introducerea n baza de date i prelucrarea statistic s-a realizat n noiembrie 2008.

11.

Analiza i interpretarea datelor statistice

S-a realizat n funcie de itemii chestionarului, grupai pe teme comune: Itemul 1 opinia cadrelor didactice cu privire la importana acordat nvrii permanente pentru propria dezvoltare personal i profesional. Itemii 3, 8, 9 motivaia profesorilor privind implicarea n cursuri de formare continu, motivaia de participare la activiti de nvare permanent i factorii care i mpiedic pe profesori s participe la activiti de nvare permanent; Itemii 2, 5 nevoile de formare continu i cursurile de formare pe care cadrele didactice au declarat ca le-au urmat n perioada 2006-2008; Itemii 4 i 7 competenele de nvare permanent achiziionate de cadrele didactice prin participarea la cursuri de formare continu i competenele pe care doresc s i le dezvolte n continuare; Itemul 6 competenele dobndite de cadrele didactice prin implicarea n alte activiti dect cele de formare continu; Itemul 10 opinia cadrelor didactice cu privire la noile competene necesare cadrului didactic n societatea contemporan.

110

Itemii 11, 12 opinia cadrelor didactice cu privire la necesitatea dezvoltrii competenelor de nvare permanent la elevi i cadrul cel mai propice pentru derularea activitilor de nvare permanent cu elevii;

Itemul 13 domeniile nvrii permanente dezvoltate elevilor cel mai bine de coala romaneasc;

Itemii 14, 15 opiniile cadrelor didactice privind receptivitatea elevilor cu privire la nvarea permanent i oportunitile oferite de coala romaneasc pentru dezvoltarea acestor competene la elevi.

Aceasta etapa s-a realizat n perioada noiembrie-decembrie 2008.

12.

Derularea focus grupurilor

S-a realizat n decembrie 2008. Au fost derulate 2 focus grupuri cu un numr total de 16 cadre didactice i consilieri colari din Bucureti i judeul Ilfov.

13.

Prelucrarea i interpretarea datelor calitative culese cu ajutorul focus grupurilor

Aceast etap sa realizat n decembrie 2008. Rezultatele obinute au contribuit la identificarea mai clar a completrilor care trebuie aduse standardului ocupaional al profesorului de gimnaziu-liceu.

14.

Extragerea concluziilor cercetrii i formularea recomandrilor privind activitile de nvare permanent cu elevii

Aceast etap sa realizat n decembrie 2008.

15.

Structurarea i organizarea completrilor pentru standardul ocupaional al profesorului de gimnaziu-liceu.

Aceast etap s-a realizat n decembrie 2008. Pe baza rezultatelor cercetrii, au fost aduse completri standardului ocupaional al profesorului de gimnaziu-liceu, n concordan cu noile competene pe care acesta trebuie s le dein pentru a derula activiti de nvare permanent cu elevii.

111

16.

Elaborarea curriculum-ului de formare pentru cadrele didactice

Aceast etap s-a desfurat n decembrie 2008. Curriculum-ul de formare a fost dezvoltat pe baza noilor competene identificate i propuse drept completri pentru standardul ocupaional al cadrului didactic.

VI.2.2. Metode i instrumente de culegere a datelor n cercetarea de fa au fost utilizate: metode cantitative (ancheta pe baz de chestionar), metode calitative (focus grupul, studiul de caz), analiza comparativ a standardelor ocupaionale i modelelor de competene pentru cadrul didactic i consilierul carierei, analiza ofertelor de formare ale CCD (2006-2008), studiul literaturii de specialitate i a documentelor de politici la nivel naional i european n domeniul consilierii i nvrii permanente.

Structura chestionarului utilizat n cercetarea de teren

Instructajul: a cuprins cteva date generale cu privire la titlul, durata i scopul cercetrii, precum i la importana opiniilor exprimate pentru desprinderea unor concluzii pertinente ale cercetrii i conturarea rezultatelor finale.

Itemii Chestionarul a cuprins un numr de 15 itemi, mprii pe dou seciuni: seciunea 1: Implicarea personala a cadrelor didactice n activiti de nvare permanent seciunea 2: Implicarea n activiti pentru dezvoltarea competenelor de nvare permanent la elevi. ntrebrile chestionarului au fost construite variat: 6 ntrebri cu rspunsuri nchise o alegerea unuia sau mai multor rspunsuri dintr-o lista dat: 5 ntrebri; o acordarea unui punctaj note/calificativ pe o scala de la 1-5: 2 ntrebri;

112

o ierarhizarea unor domenii date: 1 ntrebare; 7 ntrebri cu rspunsuri deschise n care respondenilor li s-a solicitat s prezinte: tipuri de cursuri de formare continu urmate/pe care doresc s le urmeze, argumente, competene achiziionate/pe care doresc s le achiziioneze n viitor, motivaii, factori frenatori. 2 ntrebri cu rspunsuri mixte.

Coninutul ntrebrilor a fost direcionat ctre obinerea unor informaii cu privire la: importana acordat nvrii permanente pentru dezvoltarea personal i profesional, (item 1), cursurile de formare la care cadrele didactice au participat n ultimii 2 ani, motivaia de participare la aceste cursuri precum i cursurile la care doresc s se nscrie n viitor (itemi 2, 3, 5), competenele obinute n urma participrii la cursurile de formare n perioada 2006-2008 (item 4), competene obinute n afara cursurilor de formare i competene pe care doresc s le dezvolte n viitor (item 6, 7), motivaia de participare la activiti de nvare permanent i factorii care au mpiedicat cadrele didactice s participe la activiti de nvare permanent (itemii 8, 9), noile competene solicitate de profesia didactica pentru derularea activitilor de nvare permanent cu elevii (item 10), necesitatea dezvoltrii la elevi a competenelor de nvare permanent i cadrul cel mai oportun pentru dezvoltarea acestora (itemi 11, 12), domeniile nvrii permanente pe care coala le dezvolt n cea mai mare msur (item 13), opiniile cu privire la receptivitatea elevilor de a se implica n activiti de nvare permanent (item 14) i oportunitile pe care le ofer coala romneasc pentru dezvoltarea competenelor de nvare permanent la elevi (item 15).

Datele de identificare au grupat la finalul chestionarului informaii referitoare la judeul, oraul, disciplina predat, funcia ocupat, ciclul de predare, sexul i vrsta respondenilor.

113

VI.2.3. Cercetarea de teren

1. Populaia investigat i eantionarea Cercetarea a vizat 4 categorii de populaie int: profesorii de gimnaziu, profesorii de liceu, profesorii SAM i consilierii colari, anul de referin fiind anul colar 2007-2008. Fiecare dintre categoriile de populaii au fost luate n considerare ca baz de eantionare, cercetarea realizndu-se la nivelul a patru eantioane distincte de cadre didactice. Selecia eantioanelor a urmrit o mprtiere teritorial ct mai mare a subiecilor, realizat prin derularea cercetrii n judee din toate cele opt regiuni de dezvoltare.

Pentru a investiga percepia cadrelor didactice a fost chestionat un lot de 520 de persoane, din 17 judee repartizate n cele 8 regiuni de dezvoltare. Lotul de cadre didactice investigate prin cercetarea noastr poate fi caracterizat astfel: 440 femei i 80 brbai; 126 cadre didactice 22-29 ani, 208 cadre didactice 30-39 ani, 97 cadre didactice 40-49 ani, 89 cadre didactice 50+ ani; 304 profesori, 205 consilieri, 11 personal cu funcii de conducere (CJAP, ISJ); 169 cadre didactice nivel gimnazial, 216 nivel liceal, 124 SAM i 11 reprezentani ai diferitelor instituii (CJAP, ISJ).

Caracteristici ale eantionului Jude 1= ARAD 2= BACU 3= BRILA 4= BRAOV 5= BUCURETI 6= CARA-SEVERIN 7= DMBOVIA 8= DOLJ 9= GALAI 10= HARGHITA 11= HUNEDOARA 12= IAI 13= MARAMURE Nr. cadre didactice 2 36 37 37 27 37 34 36 48 35 34 26 14 Procent 0,4% 6,9% 7,1% 7,1% 5,2% 7,1% 6,5% 6,9% 9,2% 6,7% 6,5% 5,0% 2,7%

114

14= MEHEDINI 2 15= TIMI 41 16= VLCEA 36 17= VASLUI 38 Total 520 Tabel 1: Distribuia eantionului pe judee

0,4% 7,9% 6,9% 7,3% 100,0%

Regiune 1= NE 2= SE 3= SUD 4= SV 5= V 6= NV 7= CENTRU 8= BUCURETI Total

Nr. cadre didactice 63 122 34 74 114 14 72 27 520

Procent 12,1% 23,5% 6,5% 14,2% 21,9% 2,7% 13,8% 5,2% 100,0%

Tabel 2: Distribuia eantionului pe regiuni de dezvoltare

Distributia esantionului pe zone geo-economice

8; 5,2% 7; 13,8% 6; 2,7% 2; 23,5% 1; 12,1%

5; 21,9% 3; 6,5% 4; 14,2%

Grafic 1: Distribuia eantionului pe regiuni de dezvoltare (zone geo-economice)

Nr. crt. 1.

Genul Feminin

Nr. cadre didactice 440

Procent 84,6%

115

Masculin 80 15,4% Total 520 100,0% Tabel 3: Distribuia eantionului n funcie de gen

22-29 ani 126 24,2% 30-39 ani 208 40,0% 40-49 ani 97 18,7% 50+ ani 89 17,1% Total 520 100,0% Tabel 4: Distribuia eantionului n funcie de vrst

Nr. crt. 1. 2 3 4

Vrsta

Total

Procent

Gimnaziu 169 32,5% Liceu 216 41,5% SAM 124 23,8% Instituii 11 2,1% Total 520 100,0% Tabel 5: Distribuia eantionului n funcie nivelul educaional

Nr. crt. 1. 2 3 4

Nivel educaional

Total

Procent

Profesor 304 58,5% Consilier 205 39,4% Pers.conducere 11 2,1% Total 520 100,0% Tabel 6: Distribuia eantionului n funcie de ncadrare

Nr. crt. 1. 2 3

ncadrare

Total

Procent

Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7

Aria curricular Limb i comunicare Matematic i tiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i sport Tehnologii Consiliere i orientare NonR Total

Nr. cadre didactice 67 69 204 18 22 38 78 24 520

Procent 12,9% 13,3% 39,2% 3,5% 4,2% 7,3% 15,0% 4,6% 100,0%

116

Tabel 7: Distribuia eantionului n funcie de aria curricular

4,8%

15,4% Mediu Rural Urban

Gen
Feminin Masculin

95,2%

84,6%

2,1% 23,8% Nivel 32,5% GIM LIC SAM Alt (institutii) 41,5%

Grafic 2: Distribuia eantionului n funcie de mediu, gen, nivel educaional

2,1% 4,6% 12,9%

Arie curriculara
Limb i comunicare Matematic i tiin e ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i sport T ehnologii Consiliere i orientare NonR

Functie
39,4% Profesor Consilier Pers.conducere

15,0% 13,3% 7,3% 4,2% 3,5%

58,5% 39,2%

Grafic 3: Distribuia eantionului n funcie de ncadrare i arie curricular

117

Cteva precizri privind numrul de cadre didactice crora li s-a aplicat chestionarul, n funcie de diferite variabile ale cercetrii: 1. Judeele ARAD i MEHEDINI sunt reprezentate n tabelele de mai jos cu un numr redus de chestionare fa de restul judeelor. Acest fapt se explic prin neparticiparea acestor judee la cercetarea de teren, chestionarele fiind completate numai de

participanii la conferina naionala Euroguidance (momentul realizrii instructajului pentru aplicarea chestionarelor n judee, aplicarea chestionarelor n teren fiind realizata ulterior de ctre fiecare participant la conferin). 2. Numrul cadrelor didactice pentru arie curricular Om i societate este supradimensionat fa de numrul cadrelor didactice din alte arii curriculare. Acest fapt este cauzat de includerea unei proporii mari din eantionul de consilieri colari n cadrul acestei arii curriculare, dat fiind obligaia de catedr pe care acetia o ndeplinesc, de regul, prin ore de psihologie, educaie civic sau logic. Numai o mic parte a eantionului de consilierii colari (aceia care ndeplinesc cele 2 ore din obligaia de catedra n cadrul orei de consiliere i orientare (fosta or de dirigenie) sau n cadrul opionalului de Consiliere i orientare) a fost inclus n cadrul ariei curriculare Consiliere i orientare. De asemenea, au fost incluse n aceast arie curricular cadrele didactice care s-au declarat dirigini sau care au specificat explicit implicarea n derularea opionalului de consiliere i orientare. 2. Variabilele cercetrii Variabilele analizate n cadrul prezentei cercetri sunt: Genul: F/M Vrsta 4 categorii: 22-29 ani, 30-39 ani, 40-49 ani, 50+ ani Nivel educaional: gimnaziu, liceu, SAM, alte instituii (CJAP, ISJ) Funcia (ncadrarea): profesor, consilier, personal funcii de conducere Arie curricular 7 arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.

118

Trebuie precizat faptul c nu a fost luat n considerare variabila mediu urban/rural, chestionarele fiind aplicate numai cadrelor didactice din mediul urban. Aceasta poate fi considerat o limit a cercetrii, datele culese i implicit rezultatele nelund n considerare i opinia cadrelor didactice din mediul rural i fiind deci parial reprezentative pentru ntreaga populaie de cadre didactice din Romnia. 3. Explicitarea modalitii de prelucrare statistica a datelor Variabilele ordinale fac parte din categoria variabilelor calitative, dar spre deosebire de variabilele calitative nominale, care pot fi analizate doar pe baza tehnicilor specifice analizei de distribuii (neparametrice), cele mai multe dintre ele, prin asimilarea lor unor variabile de tip cantitativ (scalar), permit o analiz mai profund (utiliznd tehnici parametrice). Asimilarea scalei cantitative la oricare tip de scal ordinal se realizeaz prin atribuirea unui punctaj, la un nivel apreciat de cercettor, fiecrei trepte de msurare a scalei ordinale (punctajul atribuit este prezentat n tabelul respectiv). Un prim avantaj al acestui demers este cel oferit de operarea cu variabile cantitative (scoruri). Media prezentat n tabele reprezint media ponderat ntre scorurile atribuite i frecvenele variantelor de rspuns. Printre avantajele oferite de acest demers, este cel al posibilitii comparrii mediilor rezultate. Compararea a dou medii sau procente (n cazul variabilelor nominale) s-a realizat pe baza testului Z, care indic diferene semnificative pentru Z>1,96.

4.Instituii i resurse umane implicate n derularea cercetrii de tern au fost implicai coordonatorii Centrelor Judee ne de Asistenta Psihopedagogica-CJAP din 17 judee (AR, B, BC, BR, BV, CS, DB, DJ, GL, HD, HR, IS, MH, MM, VL, VS, TM). Coordonatorii CJAP participani la Conferina Naional Euroguidance (octombrie 2008) au contribuit la validarea chestionarului i aplicarea ulterioar n teren, conform Instructajului (Anexa 2). De asemenea, coordonatorii au centralizat, la nivel de jude, chestionarele aplicate, pe care le-au trimis apoi electronic sau prin pot ctre Departamentul de Consiliere i nvare Permanent ISE Bucureti.

119

VII. ROLUL PROFESORULUI n DEZVOLTAREA COMPETENELOR DE NVARE PERMANENT LA ELEVI REZULTATELE CERCETRII DE TEREN

VII.1. Motivaia profesorilor pentru nvarea permanent Itemul 1 Care este importana pe care o acordai nvrii permanente pentru dezvoltarea dumneavoastr personal i profesional? (acordai o not de la 1 la 5, unde 1 - minim i 5 - maxim )

Primul item al chestionarului a vizat importana pe care subiecii o acorda nvrii permanente att n ceea ce privete dezvoltarea personal ct i n cea profesional. Ei erau invitai s bifeze pe o scal de la 1 la 5 (unde 1 era minimul, iar 5 maximul deloc, mic, mediu, mare i foarte mare) gradul n care o consider important. Factorii luai n considerare au fost: a) genul: masculin, feminin b) vrsta: 20-29 ani, 30-39 ani, 40-49 ani i peste 50 de ani c) nivelul de nvmnt la care activeaz: gimnaziu, liceu sau coal de arte i meserii d) aria curricular n care i desfoar activitatea: limb i comunicare, matematic i tiine, om i societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i orientare e) funcia: profesor, consilier colar

120

Sex Vrsta

Nivel

Funcie Arie

Feminin 440 Masculin 80 22-29 ani 126 30-39 ani 208 40-49 ani 97 50+ ani 89 GIMAZIU 169 LICEU 216 S.A.M. 124 Profesor 304 Consilier scolar 205 Limb i comunicare 67 Matematic i tiine 69 Om i societate 204 Arte 18 Educaie fizic i sport 22 Tehnologii 38 Consiliere i orientare 78 NonRspuns 24 Total 520 Tabel 8. Importanta acordata nvrii permanente

1 0,2% 2,5% 0,0% 1,0% 0,0% 1,1% 0,6% 0,5% 0,0% 0,7% 0,5% 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 2,6% 1,3% 0,0% 0,6%

2 0,0% 1,3% 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%

3 1,8% 2,5% 4,0% 1,0% 2,1% 1,1% 1,2% 1,9% 3,2% 3,0% 0,5% 1,5% 2,9% 2,5% 5,6% 0,0% 2,6% 0,0% 0,0% 1,9%

4 25,5% 33,8% 34,1% 24,0% 28,9% 20,2% 27,2% 24,5% 31,5% 28,6% 24,4% 23,9% 26,1% 27,0% 27,8% 22,7% 34,2% 26,9% 25,0% 26,7%

5 70,2% 58,8% 60,3% 72,1% 67,0% 73,0% 68,6% 71,8% 62,1% 64,5% 73,7% 71,6% 69,6% 68,6% 61,1% 72,7% 57,9% 70,5% 66,7% 68,5%

Non raspuns 2,3% 1,3% 1,6% 1,4% 2,1% 4,5% 1,8% 1,4% 3,2% 3,0% 1,0% 3,0% 1,4% 1,0% 5,6% 4,5% 2,6% 1,3% 8,3% 2,1%

Medie 4,693 4,468 4,573 4,683 4,663 4,718 4,657 4,695 4,608 4,607 4,724 4,723 4,676 4,644 4,588 4,762 4,486 4,675 4,727 4,658

Se evideniaz o proporie covritoare de rspunsuri care indic un interes mare sau maxim pentru nvarea permanent indiferent de criteriul de analiz luat n considerare. Suma coloanelor 4 i 5 este n fiecare caz peste 90%. Proporiile cele mai mici de rspunsuri de tip maxim le ntlnim la populaia masculin i la cea a profesorilor de tehnologii 57,9% i 58,8%, dar ele sunt compensate de rspunsurile n mare msur. Cea mai mare proporie absolut de rspunsuri n foarte mare msur se gsete n cazul consilierilor colari (73,7%). Procentul celor care nu acord importan nvrii permanente, sau o vd ca puin important este foarte mic ntre 0% i 3,8% n funcie de categoria pe care o avem n vedere. Nici cei care acord o importan medie nvrii permanente nu constituie un procent ridicat (max. 5,6% n cazul profesorilor de arte). Explicaia pentru aceste cifre cu siguran conine o doz de dezirabilitate social i de formalism, dar ele ne arata totodat ca profesorii i asum la nivel declarativ n cel mai nalt grad principiile pe care le propag n rndul elevilor.

121

Mediile obinute nu pun n eviden diferene semnificative din punct de vedere statistic ntre categoriile luate n considerare, ceea ce indica o populaie omogen n ceea ce privete oamenii care ndeplinesc funcii didactice. Este posibil o difereniere ntre personalul de conducere i cel didactic activ, dar eantionul nostru a inclus doar un numr de 11 cadre de conducere, ceea ce face ca orice statistic s fie slab predictiv n acest sens. Dorina de perfecionare este susinut de datele statistice de la itemul 2, unde se evideniaz un procent de 94,8% de participani la cel puin un curs de formare, media fiind de 2,8 cursuri pe fiecare respondent la cercetarea noastr.

Item 3 Enumerai cel puin 3 argumente pentru care v-ai nscris la cursurile de formare continu: ..........

Prin itemul numrul 3 am urmrit s identificm categoriile de motive care i-au determinat pe respondeni s urmeze cursurile de perfecionare enumerate la itemul numrul 2, ntrebarea fiind una deschis. Pentru a fi nelese pe deplin, rezultatele obinute la acest item vor trebui comparate cu cele de la itemul 8, care ridica aceeai problema, nlturnd constrngerea de context. Categoriile de rspunsuri identificate au fost: a) dezvoltarea personal (acord un interes deosebit nvrii permanente pentru dezvoltarea mea personal, dezvoltare personal, postul ocupat solicit s te dezvoli personal) b) dezvoltarea carierei (obinerea unui punctaj pentru fiele finale, dorina de a evolua profesional, punctaj n evaluare, mbogirea nivelului de pregtire profesional) c) obinerea de cunotine (acumularea de cunotine noi, pentru a nva ct mai multe, actualizarea informaiilor, cunoaterea de noi coninuturi dorina de a-mi completa cunotinele)

122

d) obinerea de abiliti (perfecionarea cu noi metode de lucru, dobndirea unor abiliti de comunicare, necesitatea de a cunoate noi metode, nv s folosesc calculatorul pentru a descoperi alte competene) e) contacte sociale (interaciunea cu profesioniti din diverse domenii socializarea, adaptarea la schimbrile sociale, lrgirea sferei relaiilor interpersonale, spirit de echip) f) plcerea de a cunoate (mi place s fiu la curent cu noutile, curiozitate interes pentru cunotine extracurriculare, deschiderea spre nou, dorina de a cunoate) Distribuia procentual a rspunsurilor a fost urmtoarea:
Item 3 Nr. Crt. 1 2 3 4 5 6 dezvoltare personal dezvoltarea carierei obinerea de cunotine obinerea de abiliti contacte sociale plcerea de a cunoate Total 158 349 205 156 57 113 493 32,0% 70,8% 41,6% 31,6% 11,6% 22,9% 100,0%

Tabel 9. Motivaia pentru a urma cursuri de formare Se observ accentul pus de toi respondenii pe dezvoltarea carierei (70,8%), fapt previzibil, n condiiile n care cea mai mare parte a cursurilor (77,5%) se deruleaz prin instituii de stat, iar dintre ele parte cea mai mare fiind de cursuri ce se desfoar prin CCD. Cu alte cuvinte sistemul cultiv perfecionarea profesional prin oferta de cursuri, dar i prin luarea n calcul a cursurilor la alctuirea punctajelor pentru bonificaii la salarizare i transfer n cadrul sistemului. Plcerea de a cunoate a fost un argument puternic pentru 22,9% din respondeni ceea ce pare a indica proporia personalului didactic care se angajeaz n programe de formare i cursuri lund n considerare mai puin constrngerile exercitate de sistem.

123

Faptul c un procent mai mare dintre cei chestionai indica obinerea de cunotine (41,6%) drept rezultat al cursurilor, dect cei care indica obinerea de abiliti (31,6%) ne indic o deschidere spre cunoatere n sensul modelelor tradiionale de nvare, bazate pe transmiterea de informaii mai degrab dect de abiliti. Dezvoltarea personal este indicat de aproape o treime dintre respondeni ca argument pentru participarea la cursuri. Poate ar fi fost de ateptat un procent mai ridicat de contientizare al acestei nevoi innd cont ca avem de a face cu o populaie nalt calificat, care are ca misiune implicit cultivarea acestei dorine pentru beneficiarii serviciilor lor. Un procent semnificativ (11,6%) dintre cadrele didactice folosesc participarea la cursuri i formri n mod explicit pentru cultivarea relaiilor interpersonale. Ocurena destul de frecvent acestui rspuns a constituit o uoar surpriza, el nefiind ateptat i deci nici inclus iniial n analiza, dar impunndu-se n analiza retrospectiv. n interpretarea noastr nu am difereniat ntre cutarea de contacte de natur profesional (cu specialiti) i cele intre egali. De multe ori aceasta dimensiune a formarii este neglijat, dei potenialul ei este unul considerabil n propagarea unor practici eficiente i valoroase, care dobndesc sustenabilitate prin crearea de reele sociale.

Item 8 Care este motivaia dumneavoastr pentru a v implica n activiti de nvare permanent? Menionai cel puin dou aspecte:

Introducerea itemului 8 n chestionar a avut ca scop surprinderea motivaiei n general pentru nvarea permanent, scoas din contextul cursurilor de perfecionare cum era cazul la itemul 3. Categoriile de clasificare au fost aceleai ca la itemul 3.
Item 8 Nr. crt. 1 2 3 4 5 dezvoltare personal dezvoltarea carierei obinerea de cunotine obinerea de abiliti contacte sociale 214 295 122 113 33 41,2% 56,7% 23,5% 21,7% 6,3%

124

plcerea de a cunoate Total

173 520

33,3% 100,0%

Tabel 10. Motivaia pentru nvarea permanent Principala surs de motivaie ne apare a fi cea profesional, mai mult de jumtate dintre cei chestionai (56,7%) indicnd-o n acest sens. Ea este urmat ca i pondere a rspunsurilor de dezvoltarea personal (41,2%) i plcerea de a cunoate(33,3%). Sunt interesant de remarcat diferenele care apar ntre rspunsurile la itemii 3 i 8. Dei profesia rmne pe primul loc ca motivaie diferena este una destul de mare n sens negativ, scderi nregistrndu-se i n cazul obinerii de cunotine, de abiliti i contactelor sociale. Toate acestea sunt explicabile prin dispariia efectelor cadrului social i cele de dezirabilitate social care erau implicite contextului de formare prin cursuri. n aceeai idee constatm creterea ponderii dezvoltrii personale i a plcerii de a cunoate, ca efect a lipsei de constrngere a contextului. Cei chestionai nu mai par a fi la fel de contieni de potenialul de socializare pe care l are participarea la nvarea permanent, ponderea lor scznd de la 11,6% la 6,3%.

Distributia esantionului n functie de motivatia avuta pentru participarea nvatarea permanenta: contextual necontextual

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% cunostinte dezvoltare dezvoltarea carierei obtinerea de obtinerea de contacte sociale placerea de a personala abilitati Grafic 1.Comparatie intre motivatia de a invata n contextul cursurilor i cea cunoaste generala Tabel 11: Distribuia eantionului n funcie de motivatia avuta pentru participarea nvarea
permanent:

125

Item 9 Care sunt factorii care v-au mpiedicat s v implicai n activiti de nvare permanent? Menionai cel puin doi factori:

Problemele pe care le ntmpin cadrele didactice n dorina lor de a se perfeciona continuu se mpart n urmtoarele categorii: a) timp b) costuri ridicate c) nivel calitativ sczut al cursurilor d) motive personale (motive de sntate, probleme n familie, creterea copiilor)

1 2 3 4

lipsa timpului costuri prea mari nivel calitativ sczut al cursului motive personale Total

236 226 58 165 520

45,4% 43,5% 11,2% 31,7% 100%

Tabel 12. Factorii de influenta negativa asupra nvrii permanente Costurile financiare prea mari i programul prea ncrcat sunt n egal msur factori ce i mpiedic pe profesori i consilieri s se angajeze n activiti de nvare permanent. n ceea ce privete costurile, ele se refer aproape exclusiv la cursuri organizate n mediul privat. 11,2% dintre respondeni invoc nivelul calitativ sczut al cursurilor ca motiv pentru neangajarea n demersul de nvare. Este un procent semnificativ pentru a ridica problema ofertei de formare, dar nu unul care s ne ngrijoreze. Se remarc i faptul c majoritatea cursurilor urmate sunt de natur introductiv, n special pe teme de consiliere i orientare, ceea ce face improbabil nemulumirea relativ la calitatea cursurilor. Ne ateptam ca odat cu trecerea timpului nevoile i ateptrile cadrelor didactice s se dezvolte ele deja indicnd o dorin de axare pe cursuri de specialitate n detrimentul celor de pedagogie

126

Aproape o treime dintre cei chestionai consider c au existat motive de natur personal care i-au mpiedicat s urmeze cursurile pe care i le doreau. Cele mai frecvente fiind legate de starea de sntate i situaia familial existent ntr-un anumit moment. Ar fi interesant de urmrit evoluia acestui procent pe o perioad mai lung de timp, pentru a vedea dac n spatele lui se ascunde un mesaj de alt natur, cum ar fi o respingere subcontient a activitilor de formare. Motivaia negativ care afecteaz participarea la cursuri pare n ansamblu a fi una care se ncadreaz n setul de ateptri, neaprnd niciun motiv care ar putea fi considerat simptomatic pentru altceva dect situaia economic care i oblig pe oameni s i ocupe timpul cu activiti care s aduc venituri. Extrem de relevant pentru orice concluzie care s-ar putea trage din aceste date ar fi o analiza pe o perioada mai ndelungat a evoluiei acestui factor. De asemenea, unele rspunsuri sugerau dorina oamenilor din judee care nu au centre universitare de anvergur de a avea acces la cursuri relevante pentru ei mai aproape de cas .

VII.2. Dezvoltarea competenelor de nvare permanent la elevi Item 12 Competenele de nvare permanent ale elevilor se pot dezvolta cel mai bine n cadrul (ncercuii unul sau mai multe rspunsuri) :

1 2 3

orei de specialitate 361 69,4% orei de consiliere 372 71,5% activitilor extracurriculare 424 81,5% Total 520 100,0% Tabel 13. Locul propice dobndirii de competene n nvarea permanent

127

Prin ntrebarea numrul 12 s-a urmrit cartografierea spaiului n care profesorii presupun c este cel mai oportun s se dezvolte competenele de nvare permanent. Activitile extracurriculare sunt favorizate de ctre toi respondenii, ca mediu de formare al acestora. Exist o diferen statistic semnificativ (z=3,82) ntre ponderea rspunsului ora de consiliere i activiti extracurriculare, ceea ce ne face s credem c exist o imagine pozitiv a acestora din urm, ele fiind probabil considerate ca o posibil soluie la impasul actual. Atipici s-au dovedit a fi doar profesorii de arte, fapt explicabil prin eantionul mic care reprezint aceast categorie. Specialitate Consiliere Extra. Specialit. Consiliere 305 316 359 69,3% 71,8% 56 56 65 70,0% 70,0% 87 83 103 69,0% 65,9% 148 155 172 71,2% 74,5% 70 71 81 72,2% 73,2% 56 63 68 62,9% 70,8% 119 123 140 70,4% 72,8% 153 155 176 70,8% 71,8% 80 84 98 64,5% 67,7% 211 219 242 69,4% 72,0% 145 145 172 70,7% 70,7% 52 48 55 77,6% 71,6% 46 55 60 66,7% 79,7% 144 149 163 70,6% 73,0% 13 7 12 72,2% 38,9% 14 18 18 63,6% 81,8% 25 28 31 65,8% 73,7% 49 50 63 62,8% 64,1% 18 17 22 75,0% 70,8% 361 372 424 69,4% 71,5% rspunsurilor la itemul 12 pe categorii de cadre didactice Extra. 81,6% 81,3% 81,7% 82,7% 83,5% 76,4% 82,8% 81,5% 79,0% 79,6% 83,9% 82,1% 87,0% 79,9% 66,7% 81,8% 81,6% 80,8% 91,7% 81,5%

Sex Vrsta

Nivel

Funcie Arie

Feminin 440 Masculin 80 22-29 ani 126 30-39 ani 208 40-49 ani 97 50+ ani 89 GIMAZIU 169 LICEU 216 S.A.M. 124 Profesor 304 Consilier colar 205 Limb i comunicare 67 Matematic i tiine 69 Om i societate 204 Arte 18 Educaie fizic i sport 22 Tehnologii 38 Consiliere i orientare 78 NonR 24 Total 520 Tabel 14. Distribuia

Cei mai rezervai n privina posibilitii dezvoltrii competenelor de nvare permanent n cadrul orelor de specialitate sunt consilierii care predau un opional de consiliere i orientare. De asemenea ei sunt la fel de rezervai i n privina orelor de consiliere, ceea ce ne poate indica fie o ncredere sczut n metodele pe care coala le propune, fie o nelegere deficitar a ceea ce nseamn nvare permanent. Caracteristici asemntoare ca i opiuni ntlnim la profesorii care predau n cadrul SAM i ntr-o anumit msur la cei cu vrste ntre 20 i 29 ani. 128

Faptul c respondenii au indicat invariabil activitile extracurriculare ca mijloc predilect pentru formarea de abiliti de nvare permanent poate avea mai multe semnificaii. Pe de o parte poate fi un indicator al insatisfaciei obinute prin metode tradiionale de transmitere de informaii, abiliti i valori, cutndu-se soluii ntr-o sfer care n acest moment este promitoare, dar slab dezvoltat. Pe de alt parte ar putea fi o anumit deresponsabilizare de actul de formare de competene de nvare permanent, n condiiile n care coala romneasc trateaz activitile extracurriculare n cel mai bun caz drept aciuni marginale procesului de nvare. Indiferent care dintre cele dou explicaii acoper mai bine aria de interes, este clar c din perspectiva tuturor cadrelor didactice soluia ar consta n dezvoltarea acestui segment de activiti. Ar fi interesant de urmrit ntr-un studiu viitor ce neleg mai exact cadrele didactice prin activiti extracurriculare i care este potenialul lor concret n abilitarea elevilor n ceea ce privete competenele de nvare permanent. La varianta de rspuns altele cel mai frecvent rspuns a fost familia, ceea ce este consistent cu modelul clasic nvrii ca o colaborare ntre coal i familie.

Item 13 Ierarhizai domeniile consilierii /nvrii permanente necesare elevilor n viaa activ pe care coala le dezvolt n cea mai mare msur. (5 - dezvoltat n cea mai mare msur, 1 - deloc dezvoltat):

Nr. crt. 1. 2 3 4 5

Competen de nvare permanent

NonR

media

Autocunoatere i dezvoltare personal 16,2% 18,1% 16,9% 17,9% 22,3% Comunicare, abiliti sociale i emoionale 10,2% 19,4% 20,2% 21,9% 19,4% Managementul nvrii 13,7% 19,4% 19,2% 19,8% 19,2% Planificarea carierei 16,7% 20,2% 18,8% 19,6% 15,6% Stil de via 28,1% 14,8% 16,2% 11,7% 20,2% Tabel 15. Ierarhizarea competenelor dezvoltate de coala

13,8% 3,133 14,0% 13,8% 14,2% 14,2% 3,230 3,126 2,968 2,793

Itemul 13 a cutat s surprind domeniile de competen pe care profesorii i consilierii cred c coala le dezvolt cel mai bine.

129

Se observ o relativ uniformitate n distribuia rspunsurilor, ceea ce pare a indica o oarecare nehotrre n ceea ce privete ierarhizarea lor la nivelul ntregului corp profesoral. Sentimentul c o competena este mai bine sau mai slab dezvoltat ne apare a fi o funcie ce ine de opiunea personal a fiecrui profesor, mai degrab dect de alte condiii cum ar fi vrsta, genul sau aria curricular vizat Acest fenomen poate fi parial explicat prin rspunsurile la ntrebrile 14 i 15, care au ca principal concluzie o stare de ambiguitate i ambivalen att a elevilor ct i a colii n capacitatea de a primi, respectiv de a forma competene de nvare pe tot parcursul vieii. Cel mai mare numr de rspunsuri de tipul dezvoltat n cea mai mare msur a fost nregistrat n cazul stilului de via. Aceast opiune este una surprinztoare innd cont de caracteristicile sistemului educaional romnesc, cunoscut pentru lipsa de sincronizare cu cerinele societii contemporane. Alegerea pare a fi fost fcut n detrimentul celorlalte, mai bine definite i pe care profesorilor le-a fost mai greu s le nominalizeze ca fiind dezvoltate de coala romneasc, opiunea fiind una prin excludere. Cu toate acestea media general a stilului de via este cea mai mic, ceea ce este conform ateptrilor noastre. O situaie invers se nregistreaz n cazul abilitilor de comunicare, sociale i emoionale care dei ntrunesc numrul cel mai mic numr de rspunsuri de tip dezvoltat n cea mai mare msur, n ansamblu a fost opiunea cu media cea mai mare. Considerm c ne aflm n faa aceluiai joc al rezultatelor, locul ocupat fiind derivat din faptul c nu a atras nici respingerea, nici aprobarea respondenilor. Managementul nvrii, autocunoaterea i planificarea carierei sunt considerate a fi dezvoltate ntr-o msur medie de ctre coala romneasc. n lipsa unei msuri de control - cum ar fi un studiu paralel pe elevi sau alt categorie de factori implicai n procesul de nvmnt - fa de care s raportm mediile obinute ele ofer prea puin din cheia dimensiunii competenelor dezvoltate de coala romneasc. Ar fi fost util i introducerea posibilitii ca profesorii s nu bifeze unele rspunsuri sau chiar nici unul dintre ele.

VII.3. Receptivitatea actualelor generaii de elevi la tendina de a nva pe tot parcursul vieii

130

Sondarea opiniilor cadrelor didactice respondente cu privire la gradul de receptivitate al elevilor fa de tendina de nvare pe tot parcursul vieii a condus la o serie de rezultate care ne permit s facem cteva observaii cantitative i calitative n identificarea acestui aspect. Gradarea receptivitii s-a realizat astfel: a. Foarte receptive, e. Nu sunt deloc receptive.

Receptivitate Procente Foarte receptivi 2,3% Receptivi 19,2% Parial receptivi 62,5% Nu sunt receptivi 11,3% Nu sunt deloc receptivi 3,3% Non-R 1,3% Tabelul 16. Gradul de receptivitate al elevilor fa de LLL

Media

2,940

Un procent de 62,5% dintre cadrele didactice respondente consider c elevii sunt parial receptivi la tendina de a nva pe tot parcursul vieii, la polul pozitiv fiind un mic procent (2,3%) care consider c elevii sunt foarte receptivi iar a polul negativ (3,3%) i vd pe elevi ca lipsii total de interes.

Astfel c elevii pot fi sau nu receptivi, dar de ce se ntmpl aa este punctul de interes din cadrul acestui item. Pe baza rspunsurilor obinute am realizat o list de coduri:

Coduri 101 102 201 202 301 302 400 501

Argumente gradul crescut de receptivitate, motivaie i interes al elevilor gradul sczut de receptivitate, motivaie i interes al elevilor oportunitile oferite de sistemul educaional pentru dobndirea competenelor LLL probleme legate de rolul colii n dobndirea competenelor LLL de ctre elevi aspecte pozitive legate de informarea elevilor cu privire la LLL aspecte negative legate de informarea elevilor cu privire la LLL aspecte legate de contextul social n continu schimbare; aspecte pozitive legate de formarea n carier, de gsirea unui loc de munc i nevoia de afirmare 131

Procente 10,0% 18,5% 1,2% 4,8% 2,5% 2,5% 3,8% 3,5%

502

aspecte negative legate de formarea n carier, de gsirea 0,2% unui loc de munc i nevoia de afirmare 601 modelele promovate de familie i/ sau societate 3,1% 602 modelele negative promovate de familie i/ sau societate 8,7% 700 dorina de obinerea a unui ctig rapid i fr un prea mare 3,7% efort 800 altele 7,1% Tabelul 17. Argumentarea opiniilor referitoare la receptivitatea elevilor privind nvarea permanent Cadrele didactice consider c la un nivel general, elevii au un grad crescut de receptivitate, motivaie i interes n ceea ce privete LLL, aa cum reiese din interpretarea statistic, ce relev c 10% dinte rspunsurile acordate subliniaz acest aspect. La polul opus, un procent de 18,5% dintre rspunsuri evideniaz faptul c n opinia profesorilor, elevii au atitudine negativ n acest sens. Aceast atitudine negativ se poate explica prin: lipsa de interes a elevilor, slaba motivaie, gradul sczut de contientizare a importanei LLL. O alt pereche de polariti relev c un procent de 1,2% din rspunsurile subliniaz oportunitile oferite de sistemul educaional pentru dobndirea competenelor LLL, iar 4,8% dintre rspunsuri evideniaz probleme legate de rolul colii n dobndirea competenelor LLL de ctre elevi cauzate de metodele i informaiile depite, pe faptul c coala nu are suficient deschidere spre societate, oferta educaional nu este n acord cu nevoile prezente. Aspectele pozitive i negative n informarea elevilor cu privire la LLL, au obinut acelai procentaj, o parte dintre cadrele didactice considernd c acetia au la dispoziie surse de informare, pot nva selectiv i stabili prioriti n nvare, iar alii nu (2,5%). Modelele negative promovate de familie i societate sunt considerate a fi la baza slabei receptiviti a elevilor fa de LLL. 8,7% dintre rspunsuri subliniaz acest aspect, profesorii afirmnd c: elevii nu au repere valorice, le lipsesc modelele, promovarea pe criterii non-valorice. 3,7% dintre rspunsuri relev i faptul c elevii doresc s o obin o slujb ct mai rapid, cu eforturi ct mai puine i care s le ofere un ctig imediat.

132

Toate aceste aspecte permit s nelegem c n ansamblu slaba motivaie i receptivitate a elevilor sunt complexe i c exist serie de factori care le influeneaz n sens pozitiv sau negativ. Graficul de mai jos ne permite s observm modul n care sunt distribuie aceste rspunsuri. Un aspect interesant este acela legat de faptul c dorina elevilor de a obine un ctig ct mai rapid este la acelai nivel cu dorina acestora de adaptare la o societate n schimbare, n opinia profesorilor.

Argumente ale opiniilor referitoare la receptivitatea elevilor privind invatarea continua

20% 15% 10% 5% 0% 102 101 602 800 202 400 700 500 601 301 302 201 502

Graficul 4 - Argumentarea opiniilor referitoare la receptivitatea elevilor privind nvarea permanent Un procentaj mare de rspunsuri corespund e categoriei altele (7,1%).

VII.4. Oportuniti de dezvoltare a competenelor de nvare permanent, oferite de coala romneasc n ceea ce privete oportunitile oferite de sistemul educaional din Romnia n dezvoltarea competenelor LLL, un procent de 61, 5% dintre cadrele didactice respondente afirm c, coala romneasc ofer parial oportuniti. Ca i n cazul itemului anterior observm tendina subiecilor de a rspunde oferind fr a polariza rspunsul, este aleas varianta de mijloc.

133

Categoria de rspunsuri nu ofer deloc oportuniti i non-rspunsurile ntrunesc un procentaj foarte sczut, 7,5% consider c coala romneasc nu ofer oportuniti, 4,4% consider c ofer foarte multe oportuniti i 24% consider c ofer multe oportuniti.

Receptivitate Procente Media Ofer foarte multe 4,4% oportuniti Ofer multe oportuniti 24,0% Parial ofer oportuniti 61,5% 2,766 Nu ofer oportuniti 7,5% Nu ofer deloc oportuniti 1,2% Non-R 1,3% Tabelul 18. Oportunitile oferite de coala romneasc n dezvoltarea competenelor LLL la elevi Pentru a avea o imagine mai complex asupra relevanei procentelor din tabelul de mai sus, cadrele didactice au fost rugate s ofere cteva motivaii care s justifice rspunsul ales. Mai jos, n tabelul 4, putem observa procentajele obinute pentru fiecare categorie de rspunsuri, iar n graficul 2, o ilustrare a acestora. Cod Argumente Procente 101 Aspecte generale pozitive la nivelul sistemului de nvmnt 16,3% 102 Aspecte generale negative la nivelul sistemului de nvmnt 36,0% 201 Curriculum este considerat a fi bun i profesorii desfoar activiti extracurriculare 5,8% 202 Curriculum este evaluat ca fiind slab i cadrele didactice nu desfoar activiti extracurriculare 10,4% 301 Procesul de predare-nvare este considerat a fi unul adecvat 5,2% 302 Procesul de predare-nvare este considerat a fi unul inadecvat 15,2% 400 Lipsa motivaiei la elevi 6,3% 500 altele 7,5% Tabelul 19. Argumente i motivaii referitoare la oportunitile oferite de dezvoltarea competenelor LLL la elevi

134

Prima categorie de rspunsuri polarizate relev faptul c 16,3% dintre rspunsuri in de aspecte le generale pozitive la nivelul sistemului de nvmnt i 36% se ncadreaz n sfera aspectelor generale negative la nivelul sistemului de nvmnt. Similar este i situaia urmtoarelor categorii de rspunsuri, n care aspectele de ordin negativ referitoare la calitatea curriculumului este considerat a fi slab, cu un procentaj de 10, 4% (comparativ cu doar 5,8%, deci aproape jumtate pentru aspectele pozitive) i procesul de predare nvare este considerat a fi unul inadecvat (15,2%). Sunt subliniate i aspecte ce in de lipsa motivaiei la elevi i altele.

Oportunitati ale invatamantului romanesc pentru invatarea pe tot parcursul vietii

40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 102 101 302 202 500 400 201 301

Graficul 5. Argumente i motivaii referitoare la oportunitile oferite de dezvoltarea competenelor LLL la elevi Aceste procentaje ce in de oportunitile oferite de sistemul educaional romnesc, corelate cu cele obinute prin argumentarea gradului de receptivitate al elevilor cu privire la nvarea pe tot parcursul vieii, ne permit s observm c elevii sunt interesai i motivai s participe att timp ct coala este cea care se implic activ n acest demers i de asemenea prin faptul c profesorii consider c exist o serie de probleme, fie ele la nivelul sistemului de nvmnt n general sau care in de aspecte specifice legate de curriculum sau de procesul de predare-nvare i care se reflect n gradul de receptivitate al elevilor.

135

Putem concluziona de aici c o mare importan n a-i face pe elevi receptivi la nou i n a dobndi competene de nvare pe tot parcursul vieii, presupune un efort din parte a colii de a se implica activ, de reorganizare a coninuturilor i a metodelor, a atitudinilor i de promovare a valorilor pozitive.

VII.5. Participarea la cursuri de formare n perioada 2006-2008 Profesorii care au participat la cursuri de formare continu n ultimii doi ani au absolvit n medie 2,84 cursuri indiferent de tipul cursului. Totalul cursanilor care au absolvit cel puin un curs este de 493 (reprezentnd 94,8%). n medie, cursurile cele mai frecventate de cadrele didactice sunt cele de consiliere i asisten psihopedagogic (22,1%), acestea nsumeaz aproximativ 6000 de cursuri desfurate anual cu participarea a 2977 formatori. Numai n cadrul programului naional de formare pentru aria curricular Consiliere i Orientare (Neacu, 2008) au fost instruite 161499 de cadre didactice, din care 97998 provenind din mediul urban i 63501 din mediul rural. Durata cursurilor a variat de la 24 de ore (n 32 de judee), 24 de ore, ct i 8, 18, 40, 42 (n patru judee) i respectiv 8, 12, 20 i 25 de ore (n cinci judee). Conform Raportului MECT asupra Programului de formare pentru Aria curricular Consiliere i orientare, principalele nevoi de formare identificate prin chestionarea cursanilor de ctre formatori sunt (Neacu, 2008): - sporirea numrului de ore de formare, dat fiind volumul mare de informaii primit; - oferirea de modele de proiecte didactice pentru orele de consiliere i orientare; - un numr sporit de exerciii de energizare, de captare a ateniei elevilor; - metode interactive i participative de organizare a activitilor cursului; - existena permanent a posibilitii de nscriere la acest curs pentru cadrele didactice debutante, sau cele care au revenit n activitate n urma concediului pentru ngrijire copil, pentru educatorii de nivel precolar i pentru profesori din instituii conexe - cluburi sportive, scoli de muzic, cluburile copiilor; - parcurgerea acestor cursuri de formare pentru implementarea noii programe de consiliere i orientare de ctre toate cadrele didactice, nu numai de acelea care au calitatea de dirigini;

136

- dezvoltarea unui ghid, ndrumtor practic pentru cadrele didactice debutante (i nu numai) cu metode i tehnici moderne de lucru n abordarea coninuturilor; - desfurarea unor cursuri aprofundate pentru fiecare modul din programa de consiliere i orientare, cu elaborarea unor materiale auxiliare/suport care s vina n sprijinul profesorilor dirigini; - dezvoltarea la cadrele didactice a unor competene specifice pentru desfurarea unei activiti eficiente i atractive cu elevii pe aria curricular Consiliere i orientare; - reluarea activitii de formare pe componenta de didactica aplicat, prima etapa fiind de iniiere; - monitorizarea activitii concrete la clasa, prin instituirea unui corp de supervizori (mentori) la nivel de jude, repartizai pe zone (pot fi utilizai ca resurs profesorii psihologi i psihopedagogi din cabinetele de asisten psihopedagogic); - organizarea unor activiti de autocunoatere i dezvoltare personal pentru cadrele didactice.

137

n ordinea frecvenei participrii urmeaz cursurile pe discipline (21,5%). La o mic diferen procentual se afl cursurile de managementul proiectelor educaionale (17,1%) i de utilizarea TIC (16%). Doar 5% dintre profesori de alte specialiti dect cei de limbi strine au participat n ultimii doi ani la cursuri de limbi strine. Marea majoritate a acestor profesori (94,8%) au ncheiat cu succes cursurile pn la data chestionrii. Din totalul populaiei investigate 3,8% persoane de sex masculin nu au urmat cursuri de formare n ultimii doi ani, i 5,5% din cele de sex feminin. Diferena nu indic diferene de gen de vreme ce eantionul este format din 84,6% de sex feminin i 15,4% de sex masculin. Acest fapt, poate fi determinat de completarea n anii anteriori a numrului minimal de 90 de credite profesionale transferabile, care sunt obligatorii la fiecare 5 ani, dar ar indica n acest caz o abordare nesistematic i extrinseci a pregtirii continue. Faptul poate fi cauzat i de includerea n eantion a profesorilor debutani pentru care interpretarea poate fi realizat doar la nivel de intenii pentru viitor. Constatm c ierarhia frecvenei participrii pe diferite domenii rmne aceeai la ambele sexe, iar cele mai multe cursuri au fost absolvite n cadrul domeniului consilierii i pregtirii psihopedagogice, urmate la mic distan de cursurile de pregtire n specialitatea predat, procentele la participanii brbai fiind n ambele cazuri uor superioare celor la femei. Singurele domenii unde ntlnim procente mai mari la cadrele didactice de sex feminin sunt managementul proiectelor i alte cursuri.
50% 50%

40%

40%

30%

Gen
Feminin

30%

Mediu

20%

Masculin

Rural 20% Urban

10%

10%

0% C_1 C_2 C_3 C_4 C_5 C_6

0% C_1 C_2 C_3 C_4 C_5 C_6

Grafic 6. Distribuia rspunsurilor pe gen i mediu

138

Din totalul de 495 de profesori din mediul urban investigai doar 16% nu au urmat n ultimii doi ani cursuri de formare. Numrul participanii la investigaie din mediul rural este prea mic pentru a putea identifica statistic gradul de participare la formarea continu n mediul rural. Analiznd pe grupe de vrst se remarc faptul c cel mai mare grup se ncadreaz n limita de vrst 30-39 ani, urmat de grupa de 22-29 ani, apoi 40-49, cei mai puini gsindu-se n intervalul de vrst de peste 50 de ani. n prima grup de vrst (22-29) se afl i cel mai mare procent (7,9%) al profesorilor care nu au urmat n ultimii doi ani cursuri de formare continu, fapt ce poate fi cauzat i de includerea n eantion a profesorilor debutani, altfel acest fapt poate indica interesul mai sczut al noi veniilor n sistem care sunt nc indecii privitor la urmarea unei cariere didactice. Procentul de 5,3% al respondenilor din intervalul de vrst 30-39 ani care nu au participat la cursuri de formare n ultimii doi ani ar fi n acest sens mai ngrijortor, indicnd o abordare nesistematic a pregtirii continue, sau chiar dificulti n acumularea celor 90 de credite periodice obligatorii. Cel mai nalt grad de contiinciozitate n privina pregtirii continue l ntlnim la profesorii cu vrste cuprinse ntre 40 i 49 de ani care au urmat cursuri de perfecionare n proporie de aproximativ 97%. Se constat c ierarhia frecvenei de participare pe cele ase domenii majore rmne constant ntre diferitele categorii de vrst, iar diferenele ntre grupe de vrst nu sunt considerabile, ele oscilnd la intervale mici de doar cteva puncte, singurul domeniu unde constatm o diferen de 6 puncte procentuale fiind consilierea i psihopedagogia, unde participarea de 42,5% pentru prima grup de vrst este contrabalansat de o participare de 36,8% pentru cea de-a doua categorie de vrst (30-40 ani).
50%

40%

Virsta
30%

22-29 ani 30-39 ani

20%

40-49 ani 50+ ani

10%

0%

C_1

C_2

C_3

C_4

C_5

C_6

139

Grafic 7. Distribuia rspunsurilor pe grupe de vrste Datele statistice nu indic diferene semnificative (0,9%) n ce privete participarea la cursuri de formare continu ntre diferite niveluri de nvmnt (gimnaziu liceu/SAM), iar procentul neparticiprii este identic pentru liceu/SAM (grad de participare de 94,4%). n nvmntul preuniversitar, nu se constat diferene majore ntre primele dou cele mai frecventate domenii de perfecionare, gradul de participare situndu-se n ntre 35 i 40%. O diferen semnificativ se constat la consilierii din centrele de asisten i din alte instituii ntre pregtirea de specialitate care nsumeaz 51,6% i consiliere i psihopedagogice 32,3%. n ce privete pregtirea n domeniul TIC observm o inciden dubl a cursurilor de perfecionare n rndul profesorilor de gimnaziu (14,9%) fa de cei de SAM (7,4%).

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Nivel
GIM LIC SAM Institutii

C_1

C_2

C_3

C_4

C_5

C_6

Grafic 8. Distribuia rspunsurilor pe tipuri de instituii

Analiznd pe tipul de ncadrare (profesor, consilier, director) se constat faptul c toi managerii colari investigai au participat la cursuri de formare n ultimii doi ani, iar n ce privete diferenierea dintre profesori i consilierii colari se observ o participare uor mai ridicat n rndul consilierilor (95,6% fa de 94,1%).

140

Cel mai nalt grad de neparticipare (27,8%) la cursuri de formare l ntlnim n rndul profesorilor care predau n aria curricular arte. Acest fapt este un rezultat previzibil i explicabil prin specificitatea domeniului care necesit lucrul n echipe mici i adeseori o relaie direct n cadrul comunitilor de profesioniti sau ntre maestru-discipol. Acest domeniu este urmat ca grad de neparticipare (9,1%) de profesorii de educaie fizic i sport i de profesorii de tehnologii (aproximativ 9%). Cel mai nalt grad de participare l ntlnim la profesorii de matematic i tiine care au participat la cursuri de formare n proporie de 98,6% i de cei de la aria curricular consiliere i orientare (97,4%). Acetia sunt urmai de profesorii ariei curriculare Limb i comunicare (95,5%) i de cei ai ariei curriculare Om i societate (95,1%).

50%

Aria curriculara
40%

Limb i comunicare
30%

Matematic i tiin e Om i societate Arte Educaie fizic i sport Tehnologii Consiliere i orientare NonR
C_1 C_2 C_3 C_4 C_5 C_6

20%

10%

0%

Grafic 9. Distribuia rspunsurilor pe arii curriculare

n ceea ce privete pregtirea psihopedagogic i n domeniul consilierii observm c profesorii particip n mai mic msur (doar 37,4%) fa de managerii colari (45,5%), consilierii colari situndu-se la jumtatea distanei cu 41,6%. n ce privete pregtirea n domeniul specializrii de baz n mod ateptat profesorii i consilierii ntrunesc procente superioare (36,8% i respectiv 38,4%), fa de managerii colari (30,3%). Un alt aspect care ridic un semn de ntrebare l reprezint procentul mai sczut al consilierilor (5,1%) care au participat la cursuri de managementul proiectelor fa de cel al profesorilor de (7,2%). Desigur acest aspect se poate explica i prin competene superioare ale consilierilor n managementul proiectelor educaionale care s diminueze nevoia lor de formare pe aceast direcie.

141

50%

40%

Incadrare
30%

Profesor Consilier Pers.conducere

20%

10%

0% C _1 C _2 C _3 C _4 C _5 C _6

Grafic 10. Distribuia rspunsurilor pe tipuri de ncadrare/funcie Din totalul cursurilor menionate 77,5% au fost derulate prin intermediul unor instituii formale ale statului (CCD, DPPD etc.), iar restul de 21,7% au fost oferite de furnizori privai de formare continu. Nu mai puin de 70,2% dintre acestea sunt acreditate, incidena cea mai mare a cursurilor acreditate pe domenii fiind n ordine urmtoarea: cursuri de TIC, cursurile de specialitate (72,6%), managementul proiectelor (68,1%), consiliere i psihopedagogie(64,7%) i cursurile de limbi strine (62,5). Dintre cele de stat cele mai multe au fost oferite n domeniul TIC (93,4%), urmate de cele de consiliere i psihopedagogie n proporie de (85,5%), managementul proiectelor (78,7%), cursurile de limbi strine (75%) i cursuri de specialitate n doar 63,3% din cazuri, dei acest nivel cel mai sczut poate indica de asemenea lipsa nevoii de formare pe aceast direcie.

Propriet ate

Acredita re NonR 0,0% 1,7% 1,8% 1,0% 2,1% 0,0% 1,4% Durata 1,125 1,453 1,714 1,263 1,534 1,082 1,460

Tota Curs l stat privat NonR Da Nu C-1 8 75,0% 25,0% 0,0% 62,5% 37,5% C-2 181 93,4% 6,6% 0,0% 89,0% 9,4% C-3 551 63,3% 35,8% 0,9% 72,6% 25,6% C-4 580 85,5% 13,8% 0,7% 64,7% 34,3% C-5 94 78,7% 19,1% 2,1% 68,1% 29,8% C-6 64 81,3% 18,8% 0,0% 51,6% 48,4% Total 1478 77,5% 21,7% 0,7% 70,2% 28,3% Tabel 20. Distribuia cursurilor pe tipuri de instituie i acreditare

142

VII.6. Nevoi de formare continu ale cadrelor didactice Aproape jumtate dintre respondeni (48,8%) au manifestat un interes categoric pentru participarea la cursuri de specialitate. Dei consilierea i pregtirea psihopedagogic au reieit ca fiind categoria cu cea mai mare participare n ultimii doi ani, nevoia de formare n acest domeniu rmne n continuare una semnificativ, respondenii manifestndu-i n msur destul de mare (30,8%) interesul pentru aceasta. Similar stau lucrurile i cu oferta de formare n managementul proiectelor, unde spre deosebire de cei 8,2% care au absolvit un astfel de curs n ultimii doi ani, nu mai puin de 14,2% dintre profesori intenioneaz s parcurg un astfel de curs n viitorul apropiat. Cererea de cursuri n domeniul TIC este exprimat de doar 11,5% dintre profesori, rmnnd deschis problema identificrii direciei de formare (utilizare general de aplicaii Office, platforme online de nvare sau strategii de integrare eficient a TIC n procesul de predare-nvare-evaluare). Dei am constatat o participare destul de redus la cursuri de limbi strine, profesorii au indicat totui n procent de 9,4% intenia de a beneficia de astfel de cursuri.
5,8% 0,8% 8,2% 15,8% Cursuri de limbi straine Cursuri IT C Cursuri de specialitate Cursuri pedagogie/ consiliere 36,7% 32,6% Management/ proiecte europene Altele 48,8% 30,8%

Structura esantionului in functie de categoria de cursuri absolvita

0,6% 14,2% 9,4% 11,5%

Structura esantionului in functie de categoria de cursuri dorita

Cursuri de limbi straine Cursuri IT C Cursuri de specialitate Cursuri pedagogie/ consiliere Management/ proiecte europene Altele

Grafic 11. Structura eantionului - participare vs. nevoi de formare VII.7. Competenele de nvare permanent dobndite n afara cursurilor de formare Cele mai importante competenele de nvare permanent dobndite de profesori n afara cursurilor de formare, prin participare la mobiliti, activiti extracolare,

programe/proiecte, parteneriate, simpozioane/conferine etc. sunt n ordine: competene de baz n matematic, tiin i tehnologie (2,687);

143

comunicarea n limbi strine (2,418); spirit antreprenorial (2,084); deschidere spre alte culturi i spre creaie artistic (1,856); competene digitale (utilizare TIC) (1,515); comunicarea n limba matern (1,447); dezvoltarea carierei (0,963); capacitate de adaptare la schimbare (0,909); competene interpersonale, sociale i civice (0,829); motivaie, receptivitate la nou, inovare (0,776); curiozitate, interes pentru cunoatere (0,644).

Competenele care au fost dezvoltate n foarte mare msur prin programe alternative de nvare sunt n ordine: competenele de baz n matematic, tiin i tehnologie; comunicarea n limbi strine; spiritul antreprenorial; deschiderea spre alte culturi i spre creaia artistic. Iar cele care au fost menionate de cele mai puine ori ca fiind dezvoltate n foarte mare msur sunt: curiozitatea i interesul pentru cunoatere, motivaia i receptivitatea la nou, inovarea i capacitate de adaptare la schimbare. Iar cele care au fost menionate de cele mai multe ori ca fiind dezvoltate n foarte mic msur sau deloc sunt: curiozitate, interes pentru cunoatere; motivaie, receptivitate la nou, inovare; competene interpersonale, sociale i civice; capacitate de adaptare la schimbare; dezvoltarea carierei; competena de a nva s nvei.

(f.)mare 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
It.6.1 It.6.2 It.6.3 It.6.4 It.6.5 It.6.6

mica / deloc

It.6.7

It.6.8

It.6.9 It.6.10 It.6.11 It.6.12 It.6.13

144

Grafic 12. Distribuia rspunsurilor pe tipuri de competene

VII.8. Noi competene n cariera didactic n contextul dezvoltrii societii cunoaterii Competenelor recomandate de profesori dei nu lipsesc din obiectivele ofertelor actuale de formare, indic n continuare existena nevoii de formare pe aceste dimensiuni, ct i aprofundarea lor. Competenele menionate sunt n ordine urmtoarele: - competene interpersonale, sociale i civice (30,4%); - managementul proiectelor (17,7%); - capacitate de adaptare la schimbare (16,2%); - competene digitale (14,4%); - motivaie, receptivitate la nou, inovare (13,1%); - dezvoltarea carierei (10,2%); - competene profesionale specifice (6,3%); - comunicarea n limba materna (6,3%); - comunicarea n limbi strine (5,2%); - curiozitate, interes pentru cunoatere (5,2%); - competena de a nva s nvei (4,8%); - deschidere spre alte culturi i spre creaie artistic (4,6%); - managementul clasei (2,9%); - spirit antreprenorial (2,7%); - formarea ca formator (1,9%); - competene de baza n matematic, tiin i tehnologie (0,2%).
Distributia esantionului in functie de "noile" competente cerute de cariera didactica
40%

30%

20%

10%

0%
Competen a de profesionale Formarea ca Comunicarea in Comunicarea in interpersonale, receptivitate la Managementul limba materna antreprenorial Competene de Managemntul Cometente Capacitate de Dezvoltarea Competente interes pentru limbi straine Curiozitate, Deschidere proiectelor Competen e adaptare la Motiva ie, a nv a s carierei formator spre alte digitale baza n clasei Spirit

145

Grafic 13. Distribuia rspunsurilor pe competene necesare

146

VII.9. Competene dobndite i competene pe care cadrele didactice doresc s i le dezvolte n viitor

Itemii 4 i 7 ai chestionarului au vizat acelai aspect al nvrii permanente, competenele de nvare ale cadrelor didactice. Itemul 4 se refer la competenele deja dobndite prin cursurile de formare la care au participat, iar itemul 7 la competenele de nvare permanent pe care ar dori s i le dezvolte n viitor: Itemul 4: Precizai cel puin 3 competene pe care considerai c le-ai dezvoltat n urma cursurilor de formare continu la care ai participat n decursul ultimilor doi ani colari (2006-2008): ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... Itemul 7: Ce competene de nvare permanent dorii s v dezvoltai n viitor? (bifai trei dintre acestea): Nr. Competene de nvare permanent crt. Comunicarea n limba matern 1. Comunicarea n limbi strine 2. Competene digitale (utilizare TIC) 3. Competene de baz n matematic, tiin i tehnologie 4. Spirit antreprenorial 5. Competene interpersonale, sociale i civice 6. Competena de a nva s nvei 7. Deschidere spre alte culturi i spre creaie artistic 8. Dezvoltarea carierei 9. Capacitate de adaptare la schimbare 10. Motivaie, receptivitate la nou, inovare 11. Curiozitate, interes pentru cunoatere 12. Altele (specificai) ..................................... 13.

147

Din acest motiv considerm util ca analiza i interpretarea celor doi itemi s fie fcut mpreun, n acest mod putndu-se pune n eviden asemnri sau diferene semnificative. Itemul 4 este de tip deschis, invitnd subiecii s rspund fr a oferi variante. Itemul 7 este de tip nchis, oferind 13 variante de rspuns, subiecii trebuind s bifeze trei dintre acestea. Analiza itemului 4 a relevat faptul c multe dintre rspunsurile libere ale subiecilor se nscriu n aceleai categorii ca i rspunsurile sugerate de itemul 7. n plus fa de cele 12 competene menionate la itemul 7, subiecii au precizat alte patru competene pe care leau dobndit n urma cursurilor de formare continu la care au participat: managementul clasei, formarea ca formator, managementul proiectelor i competene profesionale specifice (tabelul 1).
Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Comunicarea n limba matern Comunicarea n limbi strine Competene digitale Competene de baz n matematic, tiin i tehnologie Spirit antreprenorial Competene interpersonale, sociale i civice Competena de a nva s nvei Deschidere spre alte culturi i spre creaie artistic Dezvoltarea carierei Capacitate de adaptare la schimbare Motivaie, receptivitate la nou, inovare Curiozitate, interes pentru cunoatere Managementul clasei Formarea ca formator Managementul proiectelor Competene profesionale specifice Total 100 25 122 14 10 217 28 9 46 42 52 22 34 14 22 198 493 Item 4 20,3% 5,1% 24,7% 2,8% 2,0% 44,0% 5,7% 1,8% 9,3% 8,5% 10,5% 4,5% 6,9% 2,8% 4,5% 40,2% 100,0% 15 255 173 41 151 132 74 145 170 123 115 92 Item 7 2,9% 49,0% 33,3% 7,9% 29,0% 25,4% 14,2% 27,9% 32,7% 23,7% 22,1% 17,7%

520

100,0%

Tabel 21. Rspunsuri la itemii 4 (competene dobndite) i 7 (competene dorite) numr de rspunsuri i procentaj din totalul rspunsurilor

n ceea ce privete competenele pe care subiecii consider c le-au dobndit n urma cursurilor de formare (itemul 4), se evideniaz patru dintre acestea, cu un procentaj superior celorlalte:

148

50% 40% 30% 20% 10%

Competene interpersonale, sociale i civice Competene profesionale specifice Competene digitale Comunicarea n limba matern
Distributia esantionului in functie de competentele dobandite ca urmare a participarii la curs

managementul clasei

managemntul proiectelor

Grafic 14 Distribuia eantionului n funcie de competenele dobndite ca urmare a participrii la curs

n schimb, ntre competenele pe care subiecii afirm c doresc s i le dezvolte n viitor (itemul 7) se constat o variaie mai mic, preferinele respondenilor ndreptndu-se ctre o plaj mai larg de competene. Astfel, dac comunicarea n limbi strine este clar preferat, de ctre un procent de 49% dintre subieci, patru competene distincte nregistreaz procentaje apropiate (competene digitale 33,3%; dezvoltarea carierei 32,7%; spirit antreprenorial 29%; deschidere spre alte culturi i spre creaie artistic 27,9% ), iar alte trei competene nregistreaz procentaje asemntoare (competene interpersonale, sociale i civice 25,4%; capacitate de adaptare la schimbare 23,7%; motivaie, receptivitate la nou, inovare 22,1%).

149

Deschidere spre alte culturi i spre creaie

0%
Competen e interpersonale, sociale i civice comunicarea in limba materna competente profesionale specifice Capacitate de adaptare la schimbare Dezvoltarea carierei cometente digitale Motivaie, receptivitate la nou, inovare

comunicarea in limbi straine

Competen a de a nv a s nvei

competene de baza n matematic,

formarea ca formator

Spirit antreprenorial

Curiozitate, interes pentru cunoatere

Aceste rezultate pot indica deschiderea cadrelor didactice ctre dobndirea de competene de nvare permanent, interesul lor global n acest sens, dar i o slab difereniere ntre diferite tipuri de competene. Competenele care nu au fost nc dezvoltate pot fi doar imaginate, proiectate, acest factor constituind o posibil explicaie a slabei diferenieri ntre competenele pe care cadrele didactice doresc s i le dezvolte. Cu alte cuvinte, majoritatea par a fi importante, dar necunoscndu-se ce presupun ele exact, nu se poate face o difereniere i ierarhizare real a lor. Dobndirea anumitor competene n trecut nu exclude dorina de dezvoltare a lor n viitor, cum este de exemplu cazul competenelor digitale i a competenelor interpersonale, sociale i civice. Cadrele didactice recunosc astfel caracterul de permanen n formarea i dezvoltarea acestui tip de competene.

n graficul urmtor se poate observa relaia dintre competenele dobndite i cele dorite, aa cum reiese din analiza datelor:
Distributia esantionului in functie de competentele:
Dobandite
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Comunicarea n limba matern Motivaie, receptivitate la nou, inovare Alte culturi i spre creaie artistic Comunicarea n limbi str ine Spirit antreprenorial Competen e digitale Competen e sociale i civice Dezvoltarea carierei Adaptare la schimbare A nv a s nvei Interes pentru cunoatere Competente matem., stiinta, tehn.

Dorite

Grafic 15 Distribuia eantionului n funcie de competenele dobndite/ dorite

150

VIII. OFERTE DE FORMARE CONTINU A PERSONALULUI DIDACTIC PRIN CASELE CORPULUI DIDACTIC
VIII.1. Aspecte generale

Instituia desemnat prin Legea nvmntului s asigure formarea continu a profesorilor din nvmntul preuniversitar este Casa Corpului Didactic care funcioneaz n subordinea inspectoratelor colare din fiecare jude. Acestea au ca obiectiv principal optimizarea activitilor de formare continua i a activitilor cu caracter tiinific, metodic i cultural pentru personalul din nvmntul preuniversitar i are urmtoarele atribuii: - centru de resurse, inovaie i expertiz n formarea continu a cadrelor didactice i a managerilor educaionali; - centru de informare, documentare i consultan; - centru de iniiere i de organizare de activiti tiinifice, metodice i culturale; - editarea i difuzarea de publicaii educaionale; - consiliere n management educaional; - centru metodologic pentru bibliotecari i documentariti - marketing educaional; - baz de date pentru resursele umane cu statut de formator; - centru de organizare a activitilor de loisir. Oferta de formare continu se construiete pe baza unor studii anuale de diagnoz a nevoii de formare n unitile de nvmnt preuniversitar fiind structurat pe urmtoarele domenii: management educaional, nvmnt precolar, nvmnt primar, limb i comunicare, matematic i tiine; om i societate, tehnologia informaiei i comunicrii; consiliere i orientare colar, arte i educaie fizic, tehnologii. Oferta de formare a CCD Bucureti, care deservete cel mai mare numr de cadre didactice, nsumeaz n medie 70 de cursuri la care particip aproximativ 6000 de cursani anual. Ofertele celorlalte CCD-uri includ n medie un numr mai mic de cursuri.

151

Instituia responsabil cu asigurarea calitii i a diversitii programelor de formare a personalului didactic, didactic auxiliar i a personalului de conducere, ndrumare i control din nvmntul preuniversitar prin acreditarea, monitorizarea i evaluarea acestora este CNFP - Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar care a fost nfiinat n anul 2001. La nivel local evaluarea, monitorizarea i consilierea activitilor de formare continu se realizeaz prin intermediul celor 16 centre regionale nfiinate. Comisia Specializat de Acreditare a CNFP aloc credite profesionale transferabile n funcie de categorie, tip i durat, pentru fiecare program de formare continu propus. Cadrele didactice din nvmntul preuniversitar trebuie s acumuleze la intervale de 5 ani, minimum 90 de credite profesionale transferabile. Prin parcurgerea programelor de formare continu profesorii pot obine fie Certificat de competene profesionale pentru cursurile finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile, fie cu Atestat de formare continu pentru cursurile care nsumeaz pn la 60 de credite profesionale transferabile. De la nfiinarea centrului naional au fost acreditate 338 programe de formare, dintre care 68 pentru personalul de conducere, ndrumare i control. Programe de formare continu acreditate sunt oferite de 140 de furnizori, iar pn n luna iunie 2007, s-au eliberat 40.500 de Atestate de formare continu i 6.975 de Certificate de competene profesionale. Pentru analiza ofertelor de formare din perspectiva competenelor cheie am selectat cte dou judee din fiecare regiune de dezvoltare. Acestea sunt: 1- Bucureti-Ilfov; 2 Centru: Harghita i Sibiu; 3 - NE: Bacu i Vaslui ;4 - NV: Cluj i Maramure; 5 - SE: Brila i Galai; 6 - SM: Dmbovia i Prahova; 7 - SV: Dolj i Vlcea; 8 - V: CaraSeverin i Timi. Prezentm n continuare rezultatele analizei realizate pe cele opt regiuni de dezvoltare a ofertelor de formare evideniaz urmtoarele. Acestea sunt grupate pe domenii generale de formare, menionnd la fiecare tematicule ntlnite i exemple de titluri de cursuri.

152

VIII.2. Domenii de formare prin cursurile CCD 1. Competene generale de nvare permanent Doar foarte puine CCD-uri includ cursuri dedicate special unor competene generale de nvare permanent precum a nva s fii, s nvei, s devii. Astfel, ntlnim curs de Dezvoltarea abilitilor de via i cursuri de Dezvoltarea competenelor cheie pentru societatea bazat pe cunoatere la Cara Severin; i curs de Forme de autoeducaie pentru prevenirea stresului de inactivitate la copii i adolesceni la CCD Dmbovia. Altele, includ doar colateral aspecte de a nva s nvei sau a nva s fii, majoritatea fiind dedicate temelor tradiionale de perfecionare n metodologie general sau didactici de discipline. Acestea pot fi grupate dup cum urmeaz:

2. Dezvoltarea competenelor de utilizare a TIC Aici gsim programe derulate la nivel naional precum AEL (Asistent educaional pentru liceu) sau Intel@Teach - Instruirea n societatea cunoaterii, cursuri de Folosirea noilor tehnologii n clas / Soluii e-learning / Utilizarea Internetului pentru susinerea cursurilor online / Utilizarea creativ a TIC n predare i nvare, Iniiere n utilizarea TIC (Excel, PP, HTML). Nu lipsesc desigur cursurile de specialitate adresate profesorilor de informatic despre programarea n diferite limbaje precum SQL/Oracle/Net-

Work/Autocad/Pascal sau modelarea de date, programarea web/vizual sau cea orientat pe obiecte. ntlnim i cursuri de Iniiere n elaborarea de soft educaional, dei nu avem informaii n ce msur acestea respect exigenele domeniului sau s-ar diferenia de aplicaiile comune IT realizate i n cadrul altor cursuri.

3. Consilierea carierei/psihopedagogie/comunicare

153

n aceast categorie de cursuri ntlnim: - teme asociate ariei curriculare Consiliere i Orientare (Ci spre o consiliere de calitate/ Prevenirea dezadaptrii colare/ Orientare colar i profesional/ coala diriginilor/ Dezvoltare personal/ Stil de via sntos/ Educaia pentru sntate mental i emoional); - teme legate de educarea caracterului, a comportamentului, (Character first/ Etic i moral) de prevenirea i combaterea violenei, a delincvenei juvenile; - teme legate de protecia copilului/ combaterea muncii copilului/ traficului de persoane; - teme teoretice i practice de psihologie (factorii dezvoltrii psihice la copil/ cunoaterea i autocunoaterea personalitii/ EREC - Educaie raional emotiv i comportamental; - comunicare i abiliti sociale/ comunicarea prin dezbateri/ leadership, parteneriat coal-comunitate; - prevenire HIV-SIDA/ antidrog/ antitutun; - strategii de educaie non-formal/ educaia/ responsabilitatea prinilor pentru educaia n familie; - cursuri despre educaia de gen i anse egale; - educaia rutier/ prevenirea accidentelor rutiere.

4. Activiti extracolare/ cetenie democratic/ interculturalitate

154

- educaie civic/ intercultural, cetenie democratic/ european, toleran/ voluntariat/ globalizare/ diversitate cultural/ drepturile omului, drepturile refugiailor/ rasism/ xenofobie/ antisemitism/ Strategii de dezvoltarea colilor cu elevi provenii din rndul minoritilor naionale, (ex. Originea romilor - teorii, legende, fapte / Project Citizen / Public achievement); - psihopedagogia timpului liber/ tehnica Origami/ organizarea activitii educative n tabere colare/ activiti didactice nonformale; - educaia cultural artistic/ arta teatral ca mijloc de educaie artistic i civic; - educaie prin centrele de documentare i informare CDI, bibliotec virtual a patrimoniului european/ consiliere pentru inovaie pedagogic n CDI; - educaie ecologic/ protecia mediului/ fenomenul nclzirii globale/ valoarea tiinific i turistic a patrimoniului naional (Conduita ecologic a tinerilor pentru curenie i mediu nepoluant/ Igienizare i ntreinerea cureniei).

5. Managementul programelor i proiectelor educaionale - unul dintre cele mai des ntlnite cursuri de formare continu (un singur CCD din eantion nu ofer curs n acest sens) este de conceperea, elaborarea i managementul proiectelor, indiferent c ar fi vorba de cele europene sau din cadrul programului LLL, de cele din cadrul fondurilor structurale, sau a celor de dezvoltare colar); - cursurile de management instituional/ educaional/ al resurselor / al schimbrii sunt cele care urmeaz ca frecven n ofertele de formare, dei majoritatea sunt la iniiativ local, fr a fi acreditate; - o alt direcie important de formare o reprezint asigurarea calitii n educaie n general sau n nvmntul profesional i tehnic, n evaluarea competenelor profesionale;

155

- dintre cele 16 centre selecionate trei includ n oferta pe anul 2007-2008 cursuri acreditate de managementul clasei de elevi, iar alte patru includ cursuri neacreditate de managementul clasei. Doar un sfert dintre centrele selecionate ofer cursuri de managementul conflictelor, toate fiind neacreditate.

6. Metodologia procesului educaional - proiectarea didactic, modele de abordare/adaptare curricular a educaiei, transdisciplinaritate/ activiti intra, inter i trans-curriculare; - adaptarea curriculumului la scopurile i obiectivele pieei muncii/ formarea formatorilor de competene profesionale/ educaie economic i antreprenorial; - metode moderne de predare/invare, lectur activ, gndire critic/lateral, metode i strategii didactice activ-participative/ interactive, nvarea prin cooperare/ tehnici de lucru n grup, nvare bazat pe proiecte, tehnici de nvare eficient, utilizarea eficient a mijloacelor de nvmnt, repere ale educaiei moderne/noile educaii/ rolul educatorului n contextul provocrilor societii contemporane; - Programul Naional de dezvoltare a competenelor de evaluare a cadrelor didactice DeCeE, evaluarea didactic/ metodico-tiinific/ stimulativ/ psihopedagogic/ eficien/ metode alternative/ metode i tehnici/ portofoliul ca instrument de evaluare, strategii naionale, repere metodologice i instruciuni n vederea desfurrii tezelor cu subiect unic i a examenului naional de Bacalaureat; - educaia/ predarea centrat pe elev (dezvoltarea competenelor pentru ...), individualizarea educaiei, curriculum/ instruirea difereniat i personalizat, inteligene multiple/ inteligena emoional; - creativitatea n procesul didactic, metode i tehnici de stimularea creativitii/ strategii activ-creative; - alternative educaionale (Step by Step, Waldorf, Freinet), diversitate n CD.

156

7. Didactica de specialitate - curs de formare pentru nvtori/ educatori/ aspecte didactice ale generalizrii grupei pregtitoare/ didactica disciplinelor i opionalelor din nvmntul primar/ precolar/ comunicare i scriere creativ/ calitate i diversitate n educaia timpurie; - strategii educaionale pentru didacticile de specialitate; Limba i literatura romn/ Dialoguri literare; Limba i literatura englez (Implementarea portofoliului european al limbilor i cadrului European de referin); Limba i literatura francez/ utilizarea suporturilor audio-fonice; Limba German; Limba Spaniol; Limba Rus; Limba Italian; Limba Rromani; Limba Croat; Psihologie/Sociologie; Matematica; Economie i educaie antreprenorial; Fizic (Experimente i aplicaii n predarea); Astronomie i astrofizic; Chimie; Geografie; Biologie; Istorie (Ziua Holocaustului); Discipline tehnice; Religie (Educaia religioas n spaiul comunitii europene/ coala i biserica - factori de educaie, ntre tradiie i actualitate); Educaie fizic (Dans sportiv de performan); Educaie artistic (Muzic vocal/ Dirijat coral/ nva s vezi).

157

8. Intervenii adaptate elevilor cu cerine speciale - didactic i intervenie terapeutic n coala special, educaia pentru copiii cu CES, copilul dificil, psihopedagogie special, Programul A doua ans, autism infantil, ADHD, Sindromul Down, dificulti de nvare/ intervenie specializat n corectarea tulburrilor de limbaj; - educaia/practici incluzive/ integrarea adolescentului dificil/ coala incluziv.

158

IX. REZULTATE ALE FOCUSS-GRUPURILOR

Focus grupul a fost utilizat complementar ca tehnic de cercetare calitativ, care a vizat obinerea unor date suplimentare de la ali participani dect cei ai grupurilor int implicai n completarea chestionarului. Sesiunea de focus grup a durat 1 ore i s-a desf[;urat cu participarea unui numr de 16 profesori (8 consilieri colari i 8 profesori dirigini) din Bucureti i judeul Ilfov.

Obiective i ipoteze de lucru Dup aplicarea chestionarului, s-a constatat necesitatea suplimentrii/rafinrii unor informaii colectate prin rspunsuri la ntrebri. Ghidul de interviu a adus n discuie o serie de elemente de extindere a problematicii abordate prin chestionar (corelarea standardelor, modaliti de dobndire a

competenelor-cheie, atitudinea respondenilor n raport cu problematica investigat). Pe lng suplimentul informativ, s-a presupus c mediul permisiv, atmosfera relaxat i interaciunea de grup vor permite o relevan sporit a percepiilor, motivaiilor, sentimentelor i opiniilor liber exprimate. Dinamica grupului a favorizat studiul atitudinal i formularea unor sugestii pentru interpretarea datelor cantitative culese n urma aplicrii chestionarului.

Aspecte de procedur Pentru optimizarea dezbaterii, au fost puse la dispoziia grupului: Standardul Ocupaional al profesorului de gimnaziu-liceu (COSA, Bucureti, 1999), Standardele de pregtire profesional ale elevului la disciplinele de predare penru grupul de profesori si Standardele consilierului IAEVG pentru grupul de consilieri. Au fost consemnate cele mai importante opinii exprimate de ctre participani n cadrul dialogului iniiat pe baza celor 10 itemi ai grilei de interviu precum i pe maginea dezbaterilor privind standardele ocupaionale. Unele completri ale participanilor au fost primite i ulterior, prin email.

159

Moderatorii apreciaz interesul pentru subiectul dezbtut i calitatea relaiei de comunicare dintre membrii grupului.

Etapele focuss grupului Fiecare item este corelat cu rspunsurile participanilor, pstrndu-se ct mai fidel caracterul de spontaneitate al mesajelor.

ITEM 1: Ce v sugereaz termenul de nvare pe tot parcursul / durata vieii / educaie permanent?

Respondenii dovedesc o nelegere corect dar limitativ a coninutului conceptual. Ei surprind aspectul procesual i temporal al conceptului, necesitatea impus de dezvoltarea social i obligativitatea perfecionrii n plan profesional n strict legtur cu creterea veniturilor salariale. Nu se atinge nivelul profund al termenului, acela de filosofie de via, de sistem de structuri care s construiasc pe termen lung o cultur a nvrii permanente: Un proces ndelungat de nvare (consilier, Bucureti) Acumulare de cunotine, exersare de priceperi, chiar dac uneori sunt i obiceiuri nesntoase (profesor educaie fizic, Ilfov) n prezent, suntem obligai s nvm tot timpul, chiar i de la copiii notri (profesor geografie, Bucureti) O metod de a face fa schimbrilor sociale accelerate (consilier, Bucureti) Dup ce am intrat n UE, am mprumutat de la ei acest stil de a nva pn la btrnee (profesor matematic, Pantelimon, Ilfov) n profesia noastr ni se impune s promovm, s ne lum gradele didactice pentru a progresa financiar (profesor tehnologii, Brneti, Ilfov) Nu-i putem nva pe elevii notri lucruri noi, dac nu le nvm noi mai nti (consilier, Bucureti)

ITEM 2: Care este importana pe care o acordai nvrii permanente pentru dezvoltarea Dvs. personal i profesional? Argumentai.

160

Toi respondenii au recunoscut manifest sau mutual rolul covritor al nvrii pentru dezvoltarea lor pe termen lung. Difer ns gradul de interes i prghiile motivaionale (intrinseci sau extrinseci) care-i determin s se implice:

Postul m solicit s m pregtesc permanent ( profesor matematic, Ilfov) Vreau s fiu mereu la curent cu noutile n specialitate (consilier, Bucureti) Sunt determinat de relaia cu elevii i colegii...Trebuie s rezolv cazurile lor, s-i ndrum n carier i deci s evoluez i eu (consilier, Bucureti) mi place s acumulez cunotine i aflu mereu lucruri noi (Profesor limbi strine, Bucureti) tii, eu cltoresc mult, cunosc oameni, noi regiuni, ctig astfel experien n specialitate... ( profesor geografie, Brneti, Ilfov) Pentru a obine credite, trebuie s acumulm puncte i de aceea, chiar dac nu am timp, m nscriu la ct mai multe formri... (profesor tehnologii, Pantelimon, Ilfov) Doresc s-mi perfectez cunotinele de limb (profesor limbi strine, Ilfov).

ITEM 3: Ce coninuturi ar fi mai utile / interesante pentru cursurile de formare continu a cadrelor didactice?

La acest item, nu numai consilierii, dar i ceilali profesori i-au manifestat dorina de a se organiza cursuri de consiliere / orientare i cursuri de psihopedagogie. Noi suntem i dirigini i de multe ori nu tim s rezolvm problemele de cretere ale elevilor...ei au crize de personalitate, stri agresive sau depresive, sunt la o vrst dificil... (Profesor educaie fizic, Ilfov) De multe ori, trebuie s cooperm cu prinii atunci cnd se afl n conflict cu copiii, s tim s oferim soluii de mpcare... (consilier, Bucureti)

161

Cursurile de didactica specialitii i de managementul proiectelor ocup de asemenea un loc preferenial n ierarhie, urmate de cele de utilizarea calculatorului i de dezvoltarea competenelor digitale: Mi-a dori s pot nva s aplic pentru proiecte internaionale, acum sunt attea oportuniti, deci s tiu s coordonez astfel de proiecte... (consilier, Bucureti) Este necesar organizarea unor cursuri de TIC i ECDL i pentru noi, profesorii (profesor limbi strine, Ilfov) Eu nv acum pe calculatorul fiului meu i m mai ajut el, dar ar trebui s urmez un curs sistematic mai performant n utilizarea calculatorului (consilier, Bucureti)

De interes pentru tematica dezbtut au fost i propunerile (cel puin declarative) de a se organiza cursuri de educaie permanent, pentru dezvoltarea unor competene n acest domeniu: Dac elevii notri trebuie s-i dezvolte competene de nvare, de adaptare la nou, noi de ce nu am fi la rndul nostru instruii cum s-i nvm pe ei s triasc n viitor? (consilier, Bucureti)

ITEM 4: Ce competene considerai c ai dobndit sau dezvoltat n urma cursurilor de formare continu la care ai participat (perioada 2006-2008)?

Competenele dobndite sunt direct dependente de cursurile la care respondenii au participat: n domeniul specialitii de baz, n TIC, competene menageriale (managementul colii sau al clasei), competene de comunicare, de interrelaionare sau de consiliere. Este de remarcat c, fragmentar, se dezvolt prin aceste cursuri unele din competenele care intr n componena educaiei permanente, dar nu sunt sistematic acoperite prin tematica acestor formri:

Eu am cunoscut muli colegi noi, cu care in legtura i cooperez pe specialitatea mea... (profesor geografie, Ilfov)

162

n urma cursului de managementul proiectelor, am aplicat i mi s-a aprobat un proiect de mobilitate pentru elevii din liceu (profesor matematic, Brneti, Ilfov) Am exersat metode interactive i participative pe care le-am aplicat la orele de dirigenie (profesor limbi strine, Bucureti) Consilierea i psihologia mi-au mbogit capacitatea de a-mi nelege familia, proprii copii (consilier, Bucureti) M-au ajutat mult modelele de proiecte didactice pentru orele de dirigenie i exerciiile de energizare (profesor educaie fizic, Ilfov) Am avut posibilitatea s fac o vizit de studiu n Frana, i, ca profesor de geografie, sunt foarte multumit c am cunoscut locuri noi, o nou cultur, am mai exersat i limba... (profesor de geografie, Ilfov).

ITEM 5: n opinia Dvs., care ar putea fi competenele-cheie ale domeniului nvrii i educaiei permanente care ar trebui inserate n cadrul standardului ocupaional al profesorului?

Au fost enumerate o serie de competene susceptibile de a fi inserate n viitorul standard ocupaional: Fie c eti profesor, fie c eti i diriginte dar mai ales ca i consilier, cred c trebuie s ai competene de comunicare, de interelaionare, de nvare i interes pentru cunoatere ( consilier, Bucureti)

Alte competene care s-au desprins din discuii: Capacitate de adaptare la schimbare Dezvoltarea carierei Comunicare n limbi strine Managementul clasei Competene digitale Spirit antreprenorial Competene profesionale specifice

163

Formare ca formator Managementul clasei Motivaie, receptivitate a nou Deschidere spre alte culturi i spre creaie artistic.

ITEM 6: Considerai necesar dezvoltarea competenelor de nvare permanent la elevi?

Fiecare participant a afirmat necesitatea dezvoltrii acestor capaciti. Fie formal, fie din convingere, tot grupul s-a declarat de acord cu rezultatele benefice ale nvriila orice vrst. Dar mai ales n cazul formrii generaiilor tinere, adulii din viitor, s-a invocat argumentul avantajul de vrst: Se tie c deprinderea de a nva , ca orice deprindere, este cu att mai eficient cu ct este format mai de timpuriu, chiar din precolaritate: (consilier, Bucureti)

ITEM 7: n ce mediu credei c se pot dezvolta cel mai bine competenele de nvare permanent ale elevilor?

Opinia exprimat n ansamblu ar fi aceea c mediul colar instituionalizat ar fi cel mai indicat pentru motivarea i formarea competenelor de nvare. Pe de alt parte, se recunoate contribuia profitabil a experienelor acumulate indiferent de situaia generatoare sau mediul de provenien (extracolar, comunitar, alternativ) pe ci nonformale, informale, spontane sau planificate, n familie, provenind de la prieteni sau covrstnici, din evenimente de via ct mai diverse. Astzi, copiii nva mult unii de la alii, cu ajutorul calculatorului, de pe Internet, din media. (profesor matematic, Bucureti) nvarea de la coal este deseori depit de sursele de educare din mediul extracolar , este masiv completat de familie prin meditaii... (profesor limba i literatura romn, Ilfov)

164

Important este s le insuflm elevilor dorina de a se autodepi i a rezista ntr-o lume din ce n ce mai competitiv, n care informaia nseamn putere... (consilier, Bucureti) Indiferent unde i cum se nva, ei trebuie s nvee mereu. Dar este i mai bine dac vor fi orientai, ajutai...Cred c acest rol revine consilierului. (consilier, Bucureti)

ITEM 8: Sunt actualele generaii de elevi receptive la tendina de a nva pe tot parcursul vieii?

Aceast ntrebare a fost preluat din cadrul chestionarului i repetat n acest interviu ntruct informaia furnizat de rspunsurile din teren nu a fost tranant pozitiv sau negativ, crend ambiguitate statistic, optnd pentru scala parial receptivi. i n cazul acestei sesiuni, participanii au avut reineri n a se pronuna ferm pozitiv sau negativ n privina receptivitii elevilor.

Ar fi ei mai interesai de coal dac li s-ar oferi condiii, dar nici n familie nu sunt ncurajai... (profesor educaie fizic, Ilfov) Muli prini i ndeamn ctre o meserie ct mai bnoas, fr prea mult coal ( profesor tehnologii, Ilfov) Elevii sunt cam debusolai din cauza confuziei politice i a situaiei precare din familie. (consilier, Bucureti) Sistemul nostru de nvmnt are multe probleme i profesorii nu sunt ntotdeauna n stare s-i motiveze pe elevi s continue studiile (profesor limbi strine, Bucureti). Atta timp ct noi, profesorii, nu suntem stimulai, nici elevii nu vor respecta coala i nu vor fi atrai de ea. (profesor geografie, Ilfov) Sunt i elevi foarte buni, de elit, care nva de plcere, pe care este uor s-i convingi s nvee pe lung durat, pentru viitor... (consilier, Bucureti) Mjoritatea elevilor notri sunt interesai de statutul umilitor al cadrului didactic i atrai de tendina de a tri uor, de a se angaj repede fr prea mult efor de studiu. (profesor tehnologii, Ilfov)

165

Pentru a spori receptivitatea elevilor, trebuie s restructurm tot sistemulde nvmnt. Facem reform de 15 ani i nu am reformat nimic. Cum s fie elevii ncreztori n viitorul colii? (consilier, Bucureti)

Precaritatea soluiilor oferite problemelor grave ale educaiei se reflect dramatic i n rspunsurile pe care cei mai contieni dintre respondeni le ofer. Ei ntrevd pericolul demotivrii care amenin conduita viitorilor aduli, pierderea ncrederii lor n valorile reale ale educaiei cauzate de lipsa oportunitilor oferite de coal.

ITEM 9: Credei c ar fi necesar o corelare ntre coninutul standardului ocupaional al profesorului de gimnaziu /liceu (inclusiv al profesorului consilier) i standardul de pregtire profesional a elevului?

Itemul a suscitat un interes deosebit din partea grupului. Avnd n fa standardul ocupaional al profesorului, ei au fost rugai s reflecteze cu atenie asupra domeniilor de competen recomandate de standard acum 10 ani (documentul a fost elaborat n 1999)... Li s-a cerut s reconsidere aceste competene n lumina exigenelor societii prezente bazate pe nvare continu. Cred c ntr-o societate att de dinamic , trebuie s ne adaptm schimbrilor att noi, ct i elevii...(profesor matematic, Bucureti) Este firesc s corelm sarcinile i atribuiile noastre cu rezultatele pretinse elevilor n urma procesului de nvare( consilier, Bucureti) Este logic s existe un echilibru ntre competenele didactice i cele pe care le dezvoltm la elevi prin activitile colare sau extracolare. (consilier, Bucureti) Avem nevoie de completri ale acestor competene cu cele solicitate de Uniunea European: tinerii notri vor circula mai mult n lume...vor avea nevoie de echivalri i certificri ale pregtirii lor pentru a se angaja acolo. ( consilier, Bucureti).

ITEM 10: Ce msuri / metode v-ar stimula / motiva pentru a v implica sistematic n activiti de nvare permanent?

166

Majoritatea rspunsurilor s-au referit la motivaia extrinsec legat de stimulentele de natur financiar. Gradul lor de implicare pare a fi proporional cu acestea... Au fost ns evocate i motive pur intrinseci: dorina de a se informa continuu, promovarea i perfecionarea n profesie. Punctele de pe fia postului ni se acord n urma participrii la cursuri de formare, fiind una din cile acumulrii de credite. (profesor limbi strine, Bucureti) Dei fiecare are probleme de familie i nu avem suficient timp, nevoia de promovare ne determin s ne nscriem la astfel de cursuri i s derulam multe alte activiti 8profesor geografie, Ilfov) tiu de la copii i de la prini c sunt preocupai de viitorul lor educaional. n ultimul timp am neles c elevii mei vor schimba des joburile n cutare de salarii mari. (consilier, Bucureti) Sunt convins c va trebui s nv continuu, pentru c asta e tendina n Europa. Dar a vrea s tiu cum s o fac n mod performant. Poate c voi schimba i profesia, dac nu voi fi salarizat decent. (consilier, Bucureti)

Se pare c situaia veniturilor salariale n educaie marcheaz puternic opiniile respondenilor.

167

X. CONCLUZIILE CERCETRII I RECOMANDRI PRIVIND ACTIVITILE DE EDUCAIE PERMANENT CU ELEVII

Dup cum indic rezultatele cercetrii n ansamblul lor, profesorii manifest o puternic motivaie pentru nvare. Ea ne apare a fi condiionat ndeaproape de cariera profesional aleas i de mecanismele de promovare n cadrul ei. Chestionarul nostru a pus n eviden nevoia corelrii motiva