Tema 3 ANALIZA PEDAGOGIC A ACTIVITII DE PREDARE Odat cu consacrarea educaiei ca un domeniu al practicii sociale, cea mai rspndit modalitate

de transmitere i asimilare a cunotinelor era ucenicia (apprenticeship). Se considera c cel care nu tie ucenicul este suficient s priveasc i s observe ce spune i ce face mentorul sau maestrul, s l imite, dac reete s urmreasc din nou prestaia model pn ce nsuete pe deplin aciunea sau faptul de cunoatere. !idactica tradiional definete procesul de predare pornind de la datele psiholo iei empiriste. "otrivit acestor concepte, puntea de contact ntre subiect (educator) i obiectul educaiei (elev) o reali#ea# actul simplu al transmiterii i receptrii cunotinelor. $ctul predrii este aadar echivalat cu momentul transferului de informaii gata-fcute de la profesor la elevi. !idactica modern schimb fundamentele psiho%peda o ice ale actului didactic. $ preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta i a cere n lecia viitoare reproducerea verbal de ctre elevi a celor receptate la clas. &n didactica modern, predarea este definit n strns relaie cu obiectivele ei fundamentale. $stfel, a preda (n sens didactic) nseamn a organiza i dirija experiene de nvare colar &n linii enerale, managementul experienelor de nvare colar comport o suit de operaii concertate, ntre care pot fi enumerate' % a pre#enta fapte, e(emple, modele, e(ponate, decupa)e din realitate* % a propune elevilor o activitate de e(plorare i transformare asupra realitii* % a e(tra e apoi esenialul care s se condense#e n definiii, le i, principii, re uli i teoreme* % a or ani#a i spri)ini actul de nvare, de asimilare a ofertei didactice. !at fiind comple(itatea activitii dasclului, aceasta este pre#entat n literatura peda o ic ntr%o ril variat de concepte i procese, ntre care se distin urmtoarele planuri de anali#' % predarea ca valorificare i obiectivare a competenelor psiho%didactice* % predarea ca or ani#are peda o ic a ofertei didactice* % predarea ca act de comunicare profesor elevi. +ele trei abordri sau demersuri analitice snt complementare, aflate mereu n interaciune iar nvtorul , profesorul este pus necontenit n situaia de deci#ie asupra celei mai potrivite confi uraii.

1. Competenele psi o!"i"a#ti#e impli#ate $n a#ti%itatea "e p&e"a&e .. /ro0n (-123) a ima inat un model al activitii de predare n care rolul competenelor psiho%peda o ice ocup o po#iie central (4i . 5). 6ranspunerea inteniilor (obiectivele peda o ice) n aciuni didactice concrete pretinde ca profesorul s detalie#e, s defineasc sarcina de efectuat n termenii competenelor necesare. 7l dispune de proceduri acionale i co nitive specifice (strate ii, metode, procedee, tehnici de lucru), fi(ate n memorie prin e(perien i studiu individual. 7ste vorba de ansamblul componentelor care alctuiesc repertoriul abilitilor de predare i susin adaptarea conduitei peda o ice la situaii colare concrete. 4i . -' 8odelul simplificat al actului de predare

4irete, repertoriul metodolo ic stpnit de profesor capt contur specific i se obiectivea# ca atare n activitile didactice curente, cum ar fii lecia, e(perimentul de laborator, diri)area studiului individual etc. 9eali#area acestor aciuni didactice are drept consecin modificri n structurile co nitive, afective i procedurale ale elevilor. .raie transparenei lor, anumite reacii ale elevilor a)un uor la percepia profesorului, ca de e(emplu' stpnirea unei noiuni atestat prin definirea ei i eventual cu oca#ia parcur erii sarcinilor de lucru* o atitudine de comprehensiune sau nedumerire , confu#ie, relevat prin reaciile ne%verbale ale elevului etc. $utorul citat mai sus propune termenul monitorizare, pentru a descrie percepia, precum i valorificarea peda o ic a semnalelor aflate la vedere, pre#ente n pro(imitatea relaiei peda o ice. $lte modificri n personalitatea elevului, dei postulate, rmn ascunse observaiei directe (de e(emplu, volumul i profun#imea stpnirii conceptelor i operaiilor prev#ute de pro rama colar)* punerea lor n lumin face obiectul unor studii sistematice de evaluare. 7ste de notat c percepia profesorului , nvtorului, monitori#area i evaluarea enerea# evantaiul de criterii ce urmea# s fie aplicate n selecia demersurilor didactice optime, iar apoi n reali#area efectiv a secvenelor de instruire. 9e#umnd cele spuse mai sus, actul predrii i al educaiei pretinde dasclului un rad sporit de profesionali#are, de documentare i antrenament n diri)area procesului instructiv%educativ, de confruntare co nitiv cu evantaiul lar de prestaii i situaii colare. :

$ciunea de instruire se pre#int ca relaia procesual de transformare a omului, iar desfurarea sa are loc n condiii specifice n care intervenia profesorului, ndreptat spre obinerea unei modificri n formaia elevului, este ntmpinat de aciunea proprie de nvare a acestuia. !esi ur ceea ce ntreprinde educatorul, ca aciune e(terioar, nu se rsfrn e automat asupra de#voltrii elevului, ci devine condiie a unei schimbri numai n msura n care reuete s an a)e#e elevul ntr%un efort intelectual, ntr%o trire afectiv i manifestare voliional. '. P&e"a&ea #a o&(ani)a&e pe"a(o(i#* a o+e&tei "i"a#ti#e "rin predare se nele e n mod curent transmiterea de cunotine i te!nici de munc" optic tributar peda o iei tradiionale. +um s%a artat de)a, cercetrile contemporane atribuie nvtorului , profesorului rolul de proiectant (desi ner) i mana er al e(perienelor de nvare colar. "siholo ia nvrii ne avi#ea# c structurile co nitive condensea# informaii variate' repre#entri, noiuni, principii etc. cu privire la obiectele i fenomenele lumii e(terne i la relaiile dintre ele. ;a acestea se adau operaiile mintale, raie crora subiectul cunosctor se poate an a)a n transformarea realitii, inclusiv n plan practic % acional. +aracteristicile constante (numite eseniale), desprinse prin investi area unui rup de obiecte sau fenomene, incit subiectul uman la sinte#a sau condensarea lor n noiuni sau le iti, care devin astfel cuceriri ale activitii mintale i practice i alimentea# continuu ceea ce curent denumim sistem cognitiv . !efiniiile i le itile selectea#, din coninutul noiunilor i fenomenelor, cteva note eseniale, considerate a fi necesare i suficiente pentru conturarea conceptelor. <oiunea este abstraciune, n timp ce repre#entarea este o ima ine fi ural avnd un rad de schemati#are. $desea, asociem noiunilor anumite ima ini, ca n eometrie. =orbim n acest ca# de concepte fi urale i la elevi ntlnim sistematic asemenea constructe mintale. $ctivitatea de predare articulea# componente variate, care pot fi supuse att unei anali#e lo ice, ce ine de structura i natura coninuturilor vehiculate, ct i anali#ei peda o ice, care ia n considerare aportul acestor componente la constituirea achi#iiilor nvrii. !ac or ani#area lo ic a informaiei interesea# n principal metodica predrii disciplinelor colare, oferta peda o ic se constituie drept suport al diri)rii actului de nvare. Sub un hi peda o ic, activitatea de predare urmea# s ae#e un numr relativ restrns de secvene n confi uraii particulare, concrete i diverse. !escriem aceast construcie utili#nd ca e(emplu pro resia ntlnit frecvent n oferta leciei. % $deseori, n predarea cunotinelor se pornete de la fapte concrete, obiecte naturale sau substitute, fenomene, procese etc. sau simulri ale acestora. 4aptele concrete sau repre#entrile realitii au rol de exemple (7) ce constituie pentru colari ba#a de investi are i prelucrare mintal. "re#int interes n acest conte(t probleme cum sunt' aportul informaional al e(emplelor, articularea lor n anumite secvene, alternana ntre enunuri teoretice i e(emple, rolul schemelor, respectiv al modelelor .a. >

7(emplul este e(presia concret i particular sau ca#ul sin ular, un prototip al noiunii sau fenomenului de studiat, n timp ce noiunea este clasa sau cate oria eneral a tuturor e(emplarelor de referin. !at fiind aceast relaie, actul predrii nu se poate re#uma la un sin ur e(emplu, orict de facil sau relevant ar fi acesta pentru elevi. Snt pre#ente n activitatea colar numeroase situaii n care utili#area unui sin ur e(emplu duce la alterarea definiiei noiunii. ;a clasele a =?%a i a =???%a le area re#istorilor n serie este repre#entat prin eometria liniei, iar le area n paralel prin eometria ptratului sau dreptun hiului. !ac profesorul cere elevilor s recunoasc tipul de le are a re#istorilor n schema circuitului electric, atunci apare ansa de a obine rspunsuri reite $ceasta se datorea# suprapunerii noiunii formate la elevi pe e(emplul prototip' ei asocia# denumirea tipului de le are cu aspectul intuitiv al fi urii eometrice. &ntr%o cercetare, 6. @udreavev (-1A-) constata c o bun parte din elevi (:> din >B) din clasa a =??%a au enerali#at desenele din manual n formarea noiunilor amintite. 7i au asimilat le area n serie cu dispunerea n linie al unor consumatori electrici artndu%se complet derutai cnd li s%a cerut s numeasc tipul de circuit n ca#ul unor re#istori or ani#ai altfel. !e asemenea, cnd li s%a dat s fac schema unui circuit n paralel, elevii n cau# n%au reuit s depeasc ima inea iniial din manual, plasnd re#istorii dup eometria dreptun hiului. ;a eometrie, muli elevi concep nlimea ca fiind totdeauna interioar triun hiului i sunt derutai n faa unui triun hi avnd un un hi obtu# la care nlimea corespun#toare un hiurilor ascuite cade n afara triun hiului. !e asemenea, triun hiul dreptun hic nu este recunoscut de unii elevi dect ntr%o anumit ae#are constant, similar e(emplului oferit de dascl % cu un hiul drept la ba# ()os i n stn a)* ptratul sau dreptun hiul este recunoscut mai uor numai dac este ae#at pe una din laturi, triun hiul isoscel este mai transparent dac este ae#at pe ba#, etc. &n ca#urile menionate apare sistematic fenomenul alterrii definiiei noiunii. &n coninutul noiunii snt cuprinse elemente fi urale i neeseniale, ca de e(emplu' #riung!iul dreptung!ic este triung!iul care are ung!iul drept jos (la baz) i n st$nga etc 7laborarea acestor definiii personale n mintea elevului este consecina ilustrrii conceptelor respective printr%un material intuitiv prea puin variat, prin e(emple care nu snt suficient de relevante pentru a nlesni abstra erea caracteristicilor eseniale. &nvtorul , profesorul trebuie s se asi ure c oferta de e(emple permite elevului identificarea ct mai deplin a trsturilor constante (eseniale) i variabile (neeseniale), ilustrnd noiunea prin e(emple variate i succesive. Sub aspect practic, oferta de e(emple se supune tehnicii eantionrii. &n actul predrii nu este nici necesar, dar nici posibil s se inventarie#e toate e(emplarele aparinnd unui concept, proces sau fenomen. "rin urmare, lecia se spri)in pe selecia celor mai relevante e(emple. !in universul , al obiectelor sau fenomenelor (toate e(emplarele aparinnd aceleiai cate orii sau clase), secvena de predare reine un numr limitat de e(emple, incluse n eantion -, de pild 7-, 7:, 7> i 75. 9eamintim cerina ca eantionul de e(emple (u) s fie repre#entativ pentru cate oria pe care urmea# s o ilustre#e (C). !e pild, pentru ilustrarea cifrei i numrului > sunt utile > 5 colecii de obiecte variate, ncorpornd acelai coninut obiectual. Se face distincie ntre e(emplele care ilustrea# nemi)locit o noiune sau cunotin, avnd valoare de prototip i e(emple de contrast sau contra%e(emple (%), care arat prin opo#iie ceea ce nu constituie sau nu aparine unui concept. 5

&n timp ce e(emplul (7) ofer colecia de note eseniale, necesare enerali#rii i elaborrii definiiei, contra%e(emplul (%) repre#int ba#a de date pentru diferenieri i clasificri cate oriale. "e acest temei, cercettorii consider necesar ca secvena de ilustrare din lecie s conin perechi de e(emple i contra%e(emple (7 i %) !e pild, e(plicarea procesului de ndire (la psiholo ie) apare mult nlesnit dac se ia ca noiune de contrast percepia' primul proces sesi#ea# eneralul, esenialul din obiecte, n timp ce al doilea reflect individualul, fiind ima inea unui obiect particular. $ceast opiune n pre#entarea noiunii de ndire impune apoi ale erea e(emplelor corespun#toare. % Ctili#area or ani#atorilor co nitivi (+ ), care s oriente#e i spri)ine transferul caracteristicilor fi urale spre abstraciuni, repre#int un alt moment important al secvenei de predare. Orict de variate i relevante ar fi e(emplele i contra%e(emplele cuprinse n coninutul predrii, acestea nu se ofer de%a ata operaiilor mintale (de anali#, sinte#, comparaie etc.). Obiectul concret ori substitute ale realitii nu se pretea# la o lectur mintal direct. 4aptul de co niie nu se reduce la percepia datelor concrete. !e pild, pus n faa mulimii obiectelor aflate pe banc sau catedr, elevul nu vede de la sine conceptul de numr. 7l nu sesi#ea# le ea ravitaiei prin simpla observare a cderii corpurilor* n pre#ena obiectelor i fenomenelor concrete, elevul nu se transpune n rila de concepte ale profesorului sau n persoana omului de tiin. Or ani#area i diri)area actului co nitiv la elevi pretinde asocierea la e(emple a numeroase i variate suporturi, inclusiv strate ii de investi are, de cutare i identificare a informaiei utile. "entru a facilita prelucrarea mintal a e(emplelor, profesorul , nvtorul trebuie s includ n secvena de predare or ani#atori co nitivi specifici sarcinii de studiu i adecvai situaiei de nvare' % !escrieri concise ale obiectelor, fenomenelor sau proceselor propuse spre investi are (ce este repre#entat sau ilustrat n e(emple). % 7numerarea i sublinierea #onelor de informaie relevant (ce s includ elevii n prelucrrile lor mintale din varietatea datelor concrete i ce trebuie omis sau ne li)at) . % 7(plicaii i anali#e ipotetico%deductive (cum se schimb o confi uraie concret, dac se adau sau se elimin anumite componente, dac ele se reor ani#ea# spaio%temporal etc.). &n ba#a or ani#atorilor co nitivi accesibili elevului, acesta desprinde din oferta de e(emple (eantionul redus, - , e(tras din cate oria eneral ,) acele note sau caracteristici constante (eseniale), care i permit accesul la definiie, la enerali#are i abstracti#are. +ercetri sistematice n coal demonstrea# c asocierea conceptelor de e(emple%prototip, fr o or ani#are co nitiv suficient a nvrii, duce la alterarea coninutului noiunilor ce se formea# la elevi (+. "redescu, ?. 9adu, -11B). "entru ilustrare, descriem cteva situaii comune, ntlnite n coal. Cn mi)loc consacrat pentru introducerea noiunilor la elevi l constituie modelele i schemele, privite ca repre#entri fi urale ale cunotinelor, ntrunind dou note definitorii' (a) caracterul concret, adic utili#area de forme i dimensiuni accesibile percepiei i (b) caracterul abstract, n sensul de a reda nsuiri comune i valabile pentru o ntrea cate orie de obiecte sau fenomene, care snt accesibile n principal operaiilor ndirii. Schemele, ca i modelele sau machetele ntruc!ipeaz 3

abstractul n form concret, dar desprinderea unor elemente care depesc cmpul percepiei imediate depinde de priceperea nvtorului , profesorului de a asista efortul co nitiv al elevului. &n completare la primul e(emplu este de notat c nsuirea noiunilor noi presupune stpnirea unor repre#entri sau cunotine anterioare ( noiuni ancor sau ancore cognitive), care s ofere premise pentru pro resia nvrii. Cn coninut anumit, un set de noiuni se consider accesibil cnd beneficiul, sporul de cunotine datorat nvrii este proporional cu investiia de efort , e(erciiu depus* ne interesea# deci cu ce pre este obinut un anumit re#ultat. !esi ur, anumite noiuni mai dificile pot fi asimilate de timpuriu, dar cer un efort i un timp mult prea mari (relaia nu mai este liniar ntre efort i re#ultat). ;ipsind fondul de cunotine anterioare, nvarea prematur este nsoit adesea de anse mari de eec, de unde apoi atitudinea ne ativ n replic fa de acele domenii (e(. 8atematic, 4i#ica etc.). % ?nvesti area de ctre elevi a ofertei de e(emple i contra%e(emple, n condiiile pro ramului co nitiv diri)at de profesor, asi ur acestora accesul la componentele principale ale definiiei" legitii sau constructului teoretic. ?ntroducerea definiiei sau le itii (!f) n secvena de predare se spri)in pe activitatea de investi are, pe an a)area interactiv a elevilor n raport cu sarcina de studiu. &n sfrit, procesul de comunicare, de transmitere a informaiei nu se ncheie cu de#vluirea coninutului noiunilor (prin definiii, descrieri concise etc.), ci nseamn totodat i ncadrarea, situarea lor n sistemul de noiuni conexe i desi ur n conceptele care le n lobea#. ?nte rarea cunotinelor n structuri co nitive mai cuprin#toare i fle(ibile necesit un ir ndelun at de aplicaii ($p), de re#olvri de probleme n conte(te variate, nsoite de sinte#e sau recapitulri tematice i interdisciplinare etc. &n re#umat, activitatea de predare se constituie din secvene, care ntr%o e(presie formal ar cuprinde urmtoarele' .E /i E01 .C(01 .D+01 .Ap0, ceea ce repre#int, potrivit specificaiilor anterioare' (a) e(emple i contra%e(emple* (b) or ani#atori co nitivi* (c) definiii i (d) aplicaii. !eci, procesul didactic articulea# secvene relativ distincte , dar ele compun un sistem al actului instructiv% educativ, re#ultatul scontat nu e un mo#aic, ci o structur fle(ibil, suficient de fle(ibil pentru a satisface diversitatea situaiilor pre#ente n activitate colar. "redarea poate fi or ani#at fie dup o progresie inductiv" pentru a a)un e prin anali#, sinte# i enerali#are la definiia noiunii, la enunul unei re uli etc., fie dup o progresie deductiv& se introduc iniial definiii ori descrieri concise, care se ilustrea# apoi cu a)utorul datelor concrete. $deseori cele dou procedee alternea# i se mbin n variate moduri. 8odul de articulare i sistemati#are a cunotinelor poate lua forma ncadrrii ntr%o reea semantic, adic ntr%o clasificare (ta(onomie) ba#at pe raporturile en% specie, menit s conture#e n mintea elevului corelaiile dintre concepte. !up cum observ D. "ia et (-1E3) Fo noiune capt contururi precise n funcie de toate elementele crora ea le este opus, n care este n lobat sau pe care le n lobea# eaG (p. A2). "rin urmare, stpnirea unei noiuni comport situarea ei n comple(ul relaiilor ierarhice ( en%specie), ca i pe ori#ontal (specie%specie). +orelaiile dintre E

concepte mbrac astfel forma aportului direct de informaie ca n definiie, unde o noiune se definete prin altele, dar i aspectul raporturilor de contrast sau opo#iie, cnd aportul informaional apare n efectele de clarificare reciproc, de delimitare precis. Observaiile de mai sus ofer nvtorului , profesorului suporturi metodolo ice semnificative asupra utili#rii e(emplelor i contra%e(emplelor, apoi n ceea ce privete Fpro ramareaG or ani#atorilor co nitivi, introducerea enerali#rilor .a. !e pild, e(emplele vor fi selectate de aa manier nct s ofere elevilor suficiente note sau caracteristici comune, necesare enerali#rii i elaborrii mintale a conceptelor. &n completare, contra%e(emplele conin criterii de comparaie, care permit trasarea ranielor ntre concepte aflate n pro(imitate i, totodat, conduc la ordonarea cunotinelor, la ncadrarea noiunilor n clase sau ierarhii. $poi, succesul actului de predare este foarte sensibil la oferta de spri)in n anali#a datelor concrete, la do#area optim a or ani#atorilor co nitivi. !ac elevului i se ofer totul de%a ata (noiunea n form finit), el devine prea puin interesat de identificri, anali#e i comparaii asupra datelor concrete n ba#a crora s%a elaborat acel concept. !impotriv, dac oferta de e(emple rmne pur i simplu le nivelul percepiei, nu au loc prelucrrile mintale scontate. %xemple' (-) ;a o receptare de suprafa, s%ar crede c elevul de clasa ? poate s identifice cifra i numrul cinci, prin simpl pre#entare de mulimi de obiecte formate din tot attea elemente. 6otui, noiunea de numr nu este re#ultatul percepiei, ci a unui comple( de operaii concrete asupra obiectelor. ?ntervine aici mai devreme operaia de ordonare, de seriere a obiectelor, ca n ima inea de mai )os.

8ulime de#ordonat

Serie

Crmtoarea etap n formarea conceptului de numr o repre#int punerea n coresponden termen cu termen a elementelor aparinnd la dou sau mai multe mulimi .a.m.d.

(:) &n predarea noiunii de pr hie (la fi#ic) adeseori profesorul se servete de e(emplarul concret sau modelul fi ural al roabei de transport n construcii. !ar de la e(emplul viu al obiectului pn la modelul rafic al pr hiei este o distan considerabil, lucru ce marchea# dealtfel estura operaiilor concrete i mintale implicate n elaborarea noiunii.

!up cum se poate observa, conceptul Fpr hieG nu apare din percepia e(emplului viu* este necesar un efort de identificare i locali#are a notelor definitorii (punct de spri)in, fora de reutate, fora activ, sensul lor), urmate apoi de anali# i abstracti#are. ?ma inea faptului brut este supus astfel unei or ani#ri co nitive, care conduce la un model abstract i n final la noiune. &n sinte#, suporturile predrii snt e(emplul, modelul, decupa)ul din realitate, schema, te(tul descriptiv i e(plicativ, enumerarea, comentariul concis, locali#area, definiia i re ula, e(erciiul i re#olvarea de probleme etc. "e scurt, oferta predrii cuprinde ntr%o confi uraie interactiv date concrete i verbale, momente de comunicare i aciune transformatoare. 8odul n care aceste suporturi snt articulate n secvena de predare este variat, n funcie de natura sarcinii colare i resursele disponibile. ?lustrm cele pre#entate schind cteva momente n demersul predrii temei F&nvarea colarG, pa ba#a unui te(t descriptiv i a de#baterii n rup. H "articipanii parcur individual te(tul F+e tim despre nvareG, pe care l pre#entm n continuare.
-. &nvarea nu este niciodat complet. &nvarea cunoate o pro resie radual i continu. +hiar la aduli, cunotinele sau alte achi#iii ale nvrii (deprinderi, atitudini etc.) nu se produc dintr%odat. ?ndicii de nvare cresc continuu, dac noile date sunt comparate cu e(periena anterioar, dac achi#iiile anterioare sunt modificate n lumina noilor e(periene . :. &nvarea este individual. !ei o clas de elevi va beneficia de aceeai ofert a predrii i de aceeai durat a activitii, fiecare va avea ritmul propriu i o pro resie individual a nvrii. 4iecare individ, copil sau adult, utili#ea# instrumente i strate ii specifice n sarcina de nvare. >. &nvarea este i un proces social.

?mportante achi#iii de nvare au loc n rup, chiar i atunci cnd individul este Imartor tcutI la reaciile celor din )ur. +onfruntarea cunotinelor proprii cu ale celor din )ur repre#int un important mi)loc de orientare, evaluare i selecie n cmpul valorilor. 5. &nvarea poate s produc plcere. "lcerea de a nva este un lucru de care oamenii se ndoiesc adeseori. +nd un adult i amintete de viaa de colar, lui i se evoc mai de rab corvoada la care a fost supus, nu plcerea sau FdistraciaG din timpul leciei. <ici ast#i elevii nu cnt de bucurie dimineaa cnd mer la coal. !impotriv, muli dintre ei sunt ncruntai, mpovrai. 6otui, nvarea poate fi dificil i distractiv, plcut n acelai timp. +hiar i comiterea de F reeliG poate antrena clasa ntr%un moment de bun dispo#iie. <u puine snt situaiile care amu# copios elevii n clas, fr rea intenie ndreptat mpotriva cuiva. 7ste de notat, de e(emplu, acele rspunsuri spontane denumite IperleI, care au un puternic ecou n clas. ?at un e(emplu. ;a ntrebarea' I?n ce ordine se efectuea# operaiile la e(erciiul de pe tablI, elevul surprins neatent rspunde' I?n ordine alfabeticI. 3. &nvarea este activ. $dulii, prinii i profesorii pot spri)ini i diri)a nvarea la un individ sau rup, dar nici unul dintre ei nu pot nva n locul elevului. &nvarea este o achi#iie personal i reclam efort personal, cucerirea ei pe cont propriu, prin contactul sistematic cu realitatea ce trebuie nvat. E. &nvarea nseamn schimbare. Semnul picto rafic utili#at n scrierea chine# pentru cuvntul schimbare este o combinare ntre semnul care semnific durere i semnul pentru posibilitate. ntradevr, nvarea poate an a)a schimbri dureroase, dac ne ndim la situaia n care individul trebuie s%i restructure#e convin eri i comportamente adnc nrdcinat sau se confrunt cu solicitri cu totul noi. Schimbrile prin nvare pot fi percepute drept provocatoare dar i descura)ante, incomode. (6e(tul a fost adaptat dup' Special <eeds in the +lasroom, "roiect C<7S+O).

H &n continuare, fiecare afirmaie (- E) este anali#at individual i se elaborea# e(emple care ilustrea# i e(emple care contra#ic cele cuprinse n te(t. "articipanii produc e(emple folosindu%se de propria e(perien de nvare sau de e(periene cunoscute. H $poi, se alctuiesc rupuri formate din 5%3 elevi (participani) i se discut afirmaiile i e(emplele notate de fiecare membru al echipei. Se decantea# implicaiile fiecrei afirmaii asupra activitii de nvare. H 4iecare rup reine una din cele ase afirmai, aceea pe care elevii o consider mai semnificativ. ?deea reinut se de#volt i ar umentea# pe crochiul unui scenariu de predare. Se ntocmete un afi sau poster, care condensea# conclu#iile rupului. $ceste conclu#ii snt apoi pre#entate celorlali participani. &n finalul activitii de predare, momentul evalurii poate lua n discuie aspecte cheie urmrite de profesor' 1

% +um pot fi valorificate conclu#iile de rup n practica peda o ic a participanilor. % +are snt #onele de competen peda o ic de luat n atenie n predarea temei respective etc. "rocesul de predare mbin continuu actul comunicrii cu efortul de nsuire, de achi#iie din partea elevului. "rofesorul , nvtorul este cel care iniia# dialo ul, selectea# i structurea# materialul, propune i or ani#ea# activitatea elevului cu acest material, inclusiv fi(area sa n memorie. ?mplicndu%se activ pe parcursul secvenei de predare, elevul i formea# noi mecanisme de achi#iie, modaliti de anali#, de comparaie i abstracti#are % enerali#are n msur s%i nlesneasc pe un plan superior preluarea informaiei relevante din datele concrete i verbale ce i se ofer pro resiv. 3. P&e"a&ea #a a#t "e #om-ni#a&e pe"a(o(i#* !idactica modern condensea# n conceptele i demersurile sale practice date i conclu#ii oferite de diverse domenii' teoriile instruirii, tehnolo ia informaiei, teoria comunicrii, desi nul peda o ic etc. "rocesul de predare comport forme specifice de comunicare peda o ic i n consecin poate fi e(aminat prin prisma datelor oferite de teoria eneral a comunicrii. &n fi ura de mai )os este redat modelul rafic al comunicrii peda o ice (dup 8eJer%7ppler, -1E>, $. 8oles, -125). !istin em n aceast schem, mai nti, interlocutorii actului didactic, profesorul (") i elevul (7). +ele dou po#iii asum alternativ, succesiv roluri complementare de transmitere i receptare a mesa)ului. 9elaia de comunicare este mi)locit de FcanalG, asupra cruia pot aciona diverse surse de bruia) sau F# omotG, n termeni tehnici.

"entru ca mesa)ul s se nscrie n FinterfaaG comunicrii (s devin suport al interaciunii profesor elev) el trebuie redat ntr%o form apt s depeasc obstacolele de ordin fi#ic i psihic ce nsoesc sursa (emitorul), destinatarul (receptorul), precum i -B

canalul de comunicare. !e e(emplu, mesa)ul trebuie transpus ntr%un cod (sistem de semne i re uli de combinare a acestora ), care s fie comun cel puin n parte emitorului i receptorului. !e asemenea, desi nul mediului de comunicare va ine seama de cerinele tehnice privind acurateea producerii, transmiterii i receptrii informaiei. ?n schema redat, interfaa comunicrii este repre#entat de relaia ntre cele dou cercuri secante' unul din cercuri (9p) indic repertoriul profesorului, al doilea (9e) % repertoriul elevului, iar partea haurat marchea# repertoriul comun (9p intersectat cu 9e), care se lr ete necontenit ca efect al nvrii. 9e#ult c actul de comunicare nsui se de#volt ca o relaie interpersonal* aceasta presupune i celelalte tipuri de relaii, de afinitate (acceptare sau respin ere), de conducere .a. 6eoria comunicrii definete repertoriul ca fiind ansamblul de semne fi(ate n ImemoriaI individului, precum i re ulile lo ico% ramaticale de folosire a acestor semne. $lturi de vocabularul utili#at i de sinta(a i lo ica ramaticii, actul comunicrii include variabile ce aparin ntre ului cmp de relaii interpersonale. !e pild, relaia profesor%elevi are o important dimensiune afectiv. 8odelul tradiional al relaiei peda o ice, caracteri#at prin separarea rolurilor' profesorul pred - elevul nva sau profesorul transmite ( elevul recepteaz transform comunicarea ntr%un simplu monolo . "rin definiie, ct i prin funciile sale, comunicarea pretinde conver en i deschidere reciproc, participarea la un nucleu de valori comune pe care rupul social mai lar l propune celor doi termeni aflai n relaie. &n limba latin, verbul comunico nseamn a face mpreun, a pune lucrurile de comun. "rofesorului i se cere apropiere i druire, prietenie i e(i en, iar elevului i se su erea# deschidere, participare, receptare i sr uin. 4r aceste #one de conver en a rolurilor i valorilor asumate, comunicarea profesor elevi devine precar, chiar absent. ?deea de conver en a(iolo ic st la ba#a modelului comunicrii de#voltat de 6h. <e0comb .), potrivit cruia interlocutorii $ i / iau n discuie un eveniment oarecare K. &n mod obinuit, coninutul comunicrii ntre $ i / nu se reduce doar la schimbul de mesa)e sau la declaraii menite a descrie sau caracteri#a evenimentul K, dei prin schemati#are actul de comunicare pare simplu'

3 !ialo ul sistematic ntre dou persoane ($ i /) se iniia# i se menine n ba#a unor motivaii mai profunde dect simpla informare sau punere n tem. ?ntervine pe de o --

parte deschiderea, conver ena ntre persoanele aflate n dialo ($ /), iar pe de alt parte atitudinile lor fa de tema de discuie (K). $adar, raporturile comunicative dintre interlocutori snt condiionate de atitudinile lor fa de obiectul de#baterii. $titudini identice sau apropiate asi ur deschidere reciproc i conver en , n timp ce atitudinile diferite sau opuse separ, distanea# interlocutorii. !e notat c i n acest conte(t se poate cristali#a o relaie cau#al circular' o #on minimal de conver en ntre interlocutori devine premis pentru iniierea i susinerea comunicrii, iar comunicarea sistematic lr ete repertoriul valorilor comune. "entru ilustrarea relaiilor de mai sus propunem spre anali# un e(emplu de contrast (un contra%e(emplu). &n comunicarea profesor elevi apare adeseori un decala) ntre ateptrile i proieciile acestora asupra activitii . "rofesorul , nvtorul intr n sala de clas cu impresia, chiar convin erea c tema propus este interesant i util elevilor. ;a rndul lor, elevii ateapt ca oferta leciei s acopere #onele lor de interes, s%i in conectai la coninuturile i activitile propuse. !ar ceea ce proiectea# profesorul ca intenie i e(perien de nvare nu sete totdeauna re#onana scontat n reaciile elevilor. $pare, deci, un decala) ntre ofert i receptare, ntre e(pectaiile cadrului didactic i rspunsurile elevilor. 4actorii responsabili de pre#ena sau lipsa de concertare n cmpul relaiilor peda o ice snt diveri, dar n esen acetia se subordonea# la dou cate orii de variabile' % lo ica profesorului i lo ica elevilor* % interesele i atitudinile acestora, ca e(presie a rolurilor asumate, dar i a proieciilor de viitor, a n#uinelor i aspiraiilor. ;o ica profesorului este matur, desvrit, n timp ce ndirea elevului se afl pe diferite trepte de de#voltare, firete n decala) fa de lo ica profesorului. 6endina profesorului este de a proiecta n capul elevului propriile sale raionamente, dar acestea nu se nscriu de la sine n estura de operaii mintale de care elevul este capabil. !e e(emplu, o secven de comunicare la o lecie de fi#ic la clasa a =?%a (recapitularea unitilor de msur) a surprins urmtoarele secvene' H "rofesor' &n ce se msoar volumul de ap al unui ba#in de notL H 7lev' &n metrii patrai. H "rofesor' .ndete%te, avem de a face cu un spaiu tridimensional M 7ste evident lipsa de conver en ntre structurile mintale ale celor doi interlocutori. 7levul ia act de pre#ena spaiilor tridimensionale abia dup clasa a =???%a, chiar mai tr#iu, dar profesorul, care deine structura lo ic, o vede ata fcut i la -:

elevii si, o proiectea# n mintea acestora. $semenea decala)e apar destul de frecvent n activitatea colar i, n bun msur, ele repre#int sursa dificultilor de nvare. A#ti%itate o4li(ato&ie5 Studenii vor elabora un proiect asupra activitii de predare n ciclul primar sau imna#ial, pe ba#a observrii a -B lecii (minim -B pa ini). 2i4lio(&a+ie +a#-ltati%* +er hit, ?. , )rocesul de nvm$nt - cadru principal de instruire i educaie a elevilor" n FSinte#e pe teme de didactic modern, +ule ere F 6ribuna Ncolii F, -1AE. .alperin, "., ?., )si!ologia g$ndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mintale, n F Studii asupra ndirii n psiholo ia sovietic, /ucureti, 7.!."., -12B. @lausmeier, O.D., *onceptual +evelopment during t!e ,c!ool -ears, in F +o nitive ;earnin in +hildren ( ;e0in D., $llen =., edit.) <e0 PorQ $cademic "ress,-12E. @udreavev, 6.=., )si!ologia g$ndirii te!nice, /ucureti, 7.!."., -1A-. 8eJer % 7ppler, R., )roblemes informationnelles de la comunication parlee, in F +omunications et lan a es ($. 8oles edit. ), "aris,-1E>. 8iclea, 8., )si!ologia cognitiv i inteligena artificial, n F ?ntroducere n psiholo ia contemporan ( ?. 9adu, coord.) , 7d. Sincron, +lu) % <apoca, -11-. "redescu, +., 9adu, ?., .aloarea i limitele exemplelor prototip n predarea fizicii, 9evista de peda o ie, -, -11B. 9adu, ?., ?onescu, 8., %xperiena didactic i creativitatea, +lu)% <apoca, 7d. !acia, -1A2.

->