Tema 1: PRINCIPIILE DIDACTICII MODERNE n pedagogia contemporan, principiile reprezint un domeniu abordat ntr-o mare diversitate de concepte i configuraii

teoretice. Definirea tradiional a principiilor, cu fundamentele lor n psihologia empirist este tot mai frecvent nlocuit cu demersuri novatoare, oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria elaborrii pe etape a noiunilor i operaiilor mintale ( .!. "alperin# etc. $ai recent, s-a conturat o nou prezentare a principiilor didacticii, graie aplicaiilor psihologiei cognitive n procesul de nvm%nt. &ste un fapt unanim recunoscut c psihologia a oferit fundamentele proiectrii activitilor colare, odat cu consacrarea ei ca tiin. 'ercetarea naturii umane, a dezvoltrii psihice, a nvrii i educaiei a condus astzi la conturarea unor domenii de predilecie ale psihologiei aplicate . !rogresele nregistrate n descifrarea mecanismelor g%ndirii, memoriei i cogniiei, proceselor motivaionale au o contribuie direct la nfptuirea actului de predare i nvare, la ntreaga activitate numit generic colarizare. n acelai timp, apariia unor confruntri de amploare, cum sunt abandonul colar precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultilor colare, precum i ali parametrii ai Pedagogiei de recuperare aduc argumente n plus n susinerea unor demersuri metodologice centrate pe nevoile i posibilitile beneficiarilor educaiei. (ceste demersuri schieaz trecerea de la Pedagogia omogenizrii i recuperrii la o Pedagogie a diversitii. Diversitatea se constituie drept valoare, care bine tradus n strategii didactice poate s sporeasc rata succesului colar i s asigure succesul reformelor educaionale contemporane. !rincipiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a predrii i nvrii, iar acestea sunt astzi larg diseminate n aplicaiile colii contemporane. (cestea valorific, de asemenea, cercetri i aplicaii ale unor domenii cone)e, de sociologie, antropologie i filozofie educaional. (plicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susinere a reformei sistemului educaional n ansamblul lui. (naliza sistemic a procesului de nvm%nt focalizeaz atenia asupra diversitii componentelor ce urmeaz a fi concertate* predare + nvare + evaluare + management. ,ie i numai din acest unghi de vedere, practica pedagogic poate aspira la succes atunci c%nd sistemul educaional este re-proiectat n acord cu nevoile i posibilitile de dezvoltare ale beneficiarilor si. !edagogii i practicienii domeniului pot oferi factorilor de decizie informaia util pentru re-proiectarea sistemului educaional i a colii

rom%neti. - nou i provocatoare viziune asupra designului i funcionrii colii este nu numai dezirabil, dar i posibil. !rezentm, n continuare ./ principii ale didacticii moderne, menite s faciliteze diri0area nvrii eficiente n diverse situaii colare concrete. (ceste principii sunt subsumate celor mai importani factori ai reuitei colare, decantai n cercetrile contemporane. Factori cognitivi i metacognitivi !rincipiul .* nvarea este un proces activ, voluntar, personal i mi0locit social. !rin nvare sunt descoperite i elaborate semnificaii, graie prelucrrii informaiilor i a datelor oferite de e)periena personal i de confruntrile inter-personale. 1ubiectul uman este nzestrat n chip natural s recepteze i s prelucreze informaia dob%ndit pe diverse canale. (ceast capacitate cunoate o dinamic continu, achiziiile acumulate n timp se organizeaz n structuri cognitive tot mai cuprinztoare. !e durata procesului de nvare, subiectul creeaz i dezvolt semnificaii i interpretri personale, adeseori prin interaciune cu alii. !rincipul /* 1ubiectul anga0at n actul nvrii intete s creeze interpretri i configuraii coerente n zona cunotinelor dob%ndite, indiferent de cantitatea i calitatea datelor disponibile. 'ei care nva elaboreaz structuri integrate, reprezentri comune i sensuri condensate, chiar i n condiiile ptrunderii de suprafa, cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor, legitilor i teoriilor prezentate. !rocesul de nvare opereaz holistic, pe structuri relativ nchegate. Drept urmare, nelegerea ca proces cognitiv intern precede orice validare obiectiv e)tern. Dar lucrurile nu se ncheie cu elaborarea semnificaiilor i interpretrilor personale. !e msur ce subiectul i confrunt achiziiile nvrii cu alte persoane, semnificaiile i interpretrile se a0usteaz, sunt nlturate zonele de inconsisten i s%nt revizuite concepiile anterioare. !rincipiul 2* 'onstrucia cunotinelor, structurile cognitive noi se realizeaz prin integrarea cunotinelor anterioare. Deoarece background-ul i e)periena difer semnificativ de la persoan la persoan i pentru c intelectul prelucreaz informaia holistic i n baza unor semnificaii, indivizii interpreteaz i organizeaz informaia in manier personal. 3nul din obiectivele nvm%ntului este de a crea la toi elevii aceleai semnificaii i concepii referitoare la o anume realitate, de e)emplu de a conduce elevii la produse cognitive validate tiinific. '%nd se nsuete un concept nou, este important ca toi elevii s rein

caracteristicile comune, care definesc conceptul. (cest lucru nu se produce de la sine, profesorul trebuie s ofere elevilor diveri organizatori cognitivi, care s spri0ine i s orienteze prelucrrile mintale personale !rincipiul 4* nvarea este semnificativ facilitat de utilizarea strategiilor puternic structurate. ntre acestea se disting strategiile metacognitive, cele care e)erseaz subiectul s-i orienteze g%ndirea asupra propriei g%ndiri, s aib acces la introspecia propriilor operaii mintale n timpul efecturii unei sarcini. 'ercetrile contemporane scot n eviden c, de-a lungul copilriei timpurii i mi0locii, elevii devin de0a capabili de metacogniie la nivelul operaional al g%ndirii. (ceste elemente ale metacogniiei primare se e)prim n contiina de sine, chestionarea sau interogaia de sine, autoreglarea proceselor i coninuturilor g%ndirii i memoriei etc. 'omponentele metacogniiei cu efecte facilitatoare asupra nvrii ar acoperii fenomene structurate n trei planuri* 5 1tp%nirea de ctre elev a unor cunotine despre sine, ca subiect anga0at n procesul de nvare. i sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil, volumul i comple)itatea sarcinilor pe care le poate cuprinde ntr-un timp dat, ce program orar i asigur productivitate optim etc. 5 'unoaterea caracteristicilor specifice diferitelor e)periene (teme# de nvare, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura i asimilarea unui lecii de istorie sau matematic, aplicarea unor algoritmi n rezolvarea de probleme etc. 5 3urin n adecvarea metodelor de nvare la capacitile proprii i la natura sarcinii colare6 este vorba n acest plan de stp%nirea unor metode de nvare fle)ibile i oportune situaiilor concrete de studiu. De e)emplu, productivitatea muncii colare este influenat de studierea pe pri ori ntreguri, de succesiunea momentelor de nvare i autoevaluare, de ealonarea efortului intelectual n timp etc. Datele de cercetare consemneaz diferene semnificative ntre elevii buni i elevii slabi n ceea ce privete capacitatea lor de introspecie asupra prestaiilor colare. &levii buni sunt capabili de relatarea chiar n detaliu a strategiilor de nvare utilizate, n timp ce evocrile elevilor slabi nu depesc aspecte de suprafa cum sunt repetiiile, efortul de memorare adeseori supradimensionat, prezena dificultilor de reinere sau nelegere. Dezvoltarea metacognitiv asigur elevului mecanismele de autocontrol i autoreglare necesare n nvare, un tonus crescut, ncredere n sine i anga0are optim.

 Factori afectivi-motivaiona i !rincipiul 7* nfluena motivaiei asupra nvrii. !rofunzimea i comple)itatea achiziiilor nvrii, ce i c%t anume se nva i poate fi evocat sunt capaciti ce depind de o serie de factori* a# ncrederea n propriile mecanisme de autocontrol i n posibilitile de reuit6 b# claritatea i consistena valorilor personale i sociale, a intereselor i scopurilor asumate6 c# e)pectaiile personale privitoare la succesul sau eecul aciunilor6 d# motivele activitii de nvare. 8umea interioar a elevului este foarte bogat6 ea cuprinde credine, scopuri, ateptri i triri ce pot susine sau slbi funcionarea intelectului. 9elaia dinamic ntre intelect, afectivitate i comportament determin sntatea psihic a indivizilor i capacitile lor de nvare. De asemenea, interpretrile sau constructele elevilor asupra realitii pot, dup natura lor, facilita ori obstacola o motivaie pozitiv i performana n nvare. &)periena succesului n nvare este un bun remediu pentru tririle negative i pentru activarea motivaiei pozitive. !rincipiul :* 9olul motivaiei intrinseci n nvare. 'opiii se nasc cu o curiozitate natural, care se manifest n comportamentul lor interogativ i e)plorator. 'ur%nd, cogniiile i emoiile intens negative din coal, insecuritatea, teama de eec, de pedeaps, ridiculizare sau stigmatizare tempereaz n mare msur entuziasmul iniial. ;coala este nc destul de ezitant n a utiliza cile de susinere i dezvoltare a comportamentului e)plorator al copiilor. -dat cu intrarea n coal, comportamentul elevilor este condiionat prin pedeaps i recompens, iar motivaia intrinsec este substituit de motive e)terne. !rincipiul <* !rincipala funcie a motivaiei este de a susine efortul de nvare. &fortul ns nu poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, g%ndirea puternic structurat sunt stimulate numai n sarcini de nvare accesibile, de dificultate optim, cu elemente de noutate i provocatoare. nvarea se produce la acele teme la care elevul este capabil s ptrund elementele sarcinii i s sesizeze o anumit relevan sau utilitate personal. De e)emplu, elevii revendic oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, n acord cu interesele lor. Factori ai !e"vo t#rii $er%ona it#ii !rincipiul =* -portuniti i constr%ngeri n dezvoltare.

Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a indivizilor se desfoar dup o progresie stadial, iar aceast dezvoltare este o funcie a interaciunii factorilor genetici i de mediu. 3n factor important al dezvoltrii l constituie oportunitile oferite prin e)perienele de nvare formal. 1e tie c elevii nva mai bine c%nd materialul de studiu se nscrie n estura de operaii mintale de care ei s%nt capabili ( . 9adu# sau c%nd sarcina colar este situat n zona proximei dezvoltri (>gots?i#. 8a acestea se adaug cerina ca materia de studiu s fie prezentat interesant, atractiv, s antreneze procesele intelectuale i emoionale. Factori $er%ona i i %ocia i !rincipiul @* Diversitatea social i cultural. nvarea este facilitat c%nd elevul are posibilitatea s interacioneze cu colegi diferii sub aspect cultural, al mediului sociofamilial. ;colile care stimuleaz interaciunile sociale i cultiv diversitatea, ncura0eaz g%ndirea fle)ibil, competena social i dezvoltarea moral. !rincipiul .A* (cceptare social, imaginea de sine i nvarea nvarea i imaginea de sine se susin reciproc atunci c%nd elevii se accept unii pe alii ca individualiti, n conte)tul unor relaii de respect i apreciere reciproc. 'alitatea relaiilor interpersonale ofer indivizilor acces la evaluarea corect a situaiilor, la triri i comportamente pozitive. $odul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, ncrederea i gri0a pentru elevi s%nt premise ale dezvoltrii sentimentului de apartanen la grup, de respect i acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru nvare. Diferene in!ivi!&a e !rincipiul ..* nvarea devine mai productiv dac s%nt respectate diferenele individuale i culturale. !rincipiile de baz ale nvrii, motivaiei, evalurii etc., s%nt aplicabile la toi elevii, indiferent de etnie, limba0, v%rst, abiliti sau statut socioeconomoc. 'u toate acestea, nvarea nt%lnete numeroase obstacole dac diferenele individuale lingvistice, culturale sociale nu s%nt luate n considerare. Diferenele individuale reclam diferenierea curricular, precum i a tuturor condiiilor n care nvarea se produce. !rincipiul ./* nvarea este nsoit de anumite filtre cognitive i sociale. 1tructurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile e)istente la un moment dat, devin repere individuale n construirea realitii i interpretarea e)perienelor de via.

n baza unor structuri cognitive i atitudinale personale, indivizii adopt decizii i comportamente ca i cum ar fi dezirabile pentru ceilali, ceea ce adeseori determin nenelegeri ori conflicte. Re evana $rinci$ii or $entr& formarea $rofe%ori or !rincipiile prezentate anterior au implicaii n practic, n procesul predrii, al curriculum-ului, evalurii, managementului didactic, precum i n formarea cadrelor didactice. nt%i, principiile ofer dasclilor sugestii metodologice privind proiectarea didactic, elaborarea curriculumul-ui, managementul clasei etc. n al doilea plan, principiile ofer o arie problematic larg ce trebuie incorporat n programele de formare iniial i continu a profesorilor. 1ugestii metodologice privind procesul de instruire - mplicarea activ a elevilor n procesul de nvare, n ritm i la nivele de dificultate accesibile, utiliz%nd cu frecven sporit interaciunile n perechi i grupuri mici6 - 9elevarea cunotinelor ancor n predarea noilor coninuturi i e)ersarea elevilor n elaborarea unor structuri conceptuale i operaionale6 - 3tilizarea simulrii, studiilor de caz i a problematizrii, n vederea susinerii curiozitii, a refleciei i evalurii situaiilor, pentru stimularea g%ndirii nalt structurate i a strategiilor metacognitive. - ncluderea n secvena de predare a feedbac?-ului constructiv i informativ n legtur cu demersul i achiziiile nvrii, sporirea aplicaiilor practice, a e)erciiilor i diversificarea problemelor supuse spre rezolvare6 - Bratarea egal a tuturor elevilor, fr discriminare sau prtinire a unora, n ceea ce privete respectul i valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructiv i sistematic, oferta de spri0in n nvare, anga0area n sarcinile de lucru etc.6 - 'rearea unei atmosfere de colaborare i lucru n echip, n locul uneia de concuren i rivalitate6 - 3tilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevan n viaa real i adecvate diferitelor grupuri culturale, care s solicite elevilor s opereze cu informaii interdisciplinare i s valorifice posibilitile lor de progres6 - ncluderea unor e)periene care s promoveze empatia, nelegerea i respectul reciproc ntre elevi. 1ugestii metodologie privind evaluarea - &valuarea s fie sistematic i continu, integrat n actul predrii curente, s fie autentic n coninut i n performanele proiectate6

- 1 fie utilizat n principal evaluarea de progres (achiziiile individuale# n locul evalurii normative, n care achiziiile individuale s%nt comparate cu norma de grup6 - !rogresia nvrii s fie bine tradus n standarde i descriptori de performan, iar standardele s fie formulate n aa fel nc%t fiecare elev s aib posibilitatea succesului6 - &valuatorii s anga0eze elevii n aprecierea prestaiilor proprii, precum i ale colegilor. 1ugestii metodologice privind managementul didactic - Designul predrii s fie conceput de aa manier nc%t s asigure timp i spaiu i pentru activiti de nvare individual, dar s fie descura0ate eventualele tendine de segregare sau izolare n clas6 - 1 se asigure metode specifice i suporturi de nvare pentru elevii cu dificulti i pentru cei cu cerine speciale, precum i profesori specializai n munca cu aceste categorii de colari6 - !rogramele educaionale s fie nsoite de asisten complementar, pentru fiecare caz n parte, ca de e)emplu, n domeniul sntii mintale, asistenei sociale etc.6 - 'rearea unui mediu de nvare eficient pentru toi, ceea ce pretinde satisfacerea opiunilor elevilor pentru teme de nvare, tipuri de proiecte practice, modaliti de munc independente sau n grup6 - !reocuparea constant pentru un climat de respect i acceptare a diferenelor, evitarea practicilor de discreditare i stigmatizare6 - 3tilizarea unor modaliti fle)ibile de grupare a elevilor pentru activitile didactice, pe baza nevoilor de nvare i n acord cu tipul de spri0in pedagogic de care elevii au nevoie. Cibliografie obligatorie* >. !reda (.@@7#, Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, n* Didactica modern, (coord. $. onescu i . 9adu#, &d. Dacia (te)tul este accesibil n fiierul ataat.