Managementul clasei de elevi

Anul III, semestrul al II-lea (an universitar 2013-2014)

1. DEFII!II "I DE#IMI$%&I '('E)$*A#E
MAA+EME$ - Latinescul manus (mn), manevrare;
De la latinescul manus s-a format n francez mange, n englez to manage, avnd nelesul de a
administra, a conduce, a rezolva, a face fa, a dirija etc. De aici au arut cuvintele manager !i
management, care nseamn conductor !i conducere. "ermenul de management s-a imus n sfera
economic datorit lucrrii lui #ames $um%am, The Managerial Rvolution, &e' (or), *+,*.
-teva defini ii.
Managementul este o practic i nu o tiin. Nu nseamn cunotine, ci performan (/eter 0.
Druc)er).
Managementul este funcia prin care lucrurile pot fi realiate prin intermediul altora ( 1arold 2oontz,
-3ril 4. Donnell).
Managementul este procesul ntreprins de una sau mai multe persoane n vederea coordonrii
activitilor altor persoane spre a o!ine reultate pe care nu le"ar avea dac ar aciona individual
(5vancevic%, Donnell3, 6i7son);
#unotinele e$acte formea tiina, iar aplicarea lor n practic, pentru atingerea unui scop anumit,
constituie o art. %0rederic) 8inslo' "a3lor, considerat unul dintre rinii managementului !tiinific)
Managementul este arta artelor, ntruc&t are n vedere diri'area talentului altora. (#. #. 9erven
9crei7er)
:uli dintre actorii saiului educaional - mem7ri ai comunitii, manageri de instituii !colare,
rofesori, rini !i c%iar elevi ; reclam n rezent fatul c !coala este marcat de comortamente deviante
dintre cele mai diverse. Dezideratul incluziunii, diversitatea cultural !i atitudinal, nevoia de
individualizare etc. sunt toici care imun teme sulimentare n discursul desre managementul clasei.
4dat cu aceste noi accente, imaginea social a !colii !i a rofesorului sunt n sc%im7are. rofesorul
nu mai este investit cu autoritatea consolidat altdat rin aortul rinilor, adesea este erceut ca
incaa7il s rezolve ro7leme comortamentale ale elevilor, iar e<eriena !i cuno!tinele de secialitate
do7ndite n formarea ini ial nu mai garanteaz succesul n cariera didactic. -auzele acestei transformri
rezid n modificrile sociale care determin resiune emoional asura tuturor celor imlicai n activitatea
educaional, iar !coala are adesea neregtit entru noile realiti. =n osi7il rsuns entru ro7lemele
!colii contemorane const n formarea derinderilor de management eficient al clasei la cadrele didactice.
Managementul clasei se constituie ntr-un domeniu de studiu relativ nou !i eterogen, situndu-se la
confluena unor teme mari din si%ologia educaiei, sociologia educaiei, ergonomia educaiei !i c%iar teoria
curriculum-ului, a instruirii !i a evalurii. >l se difereniaz de managementul educaional, care se refer la
conducerea instituiilor de nvmnt, rin natura !i e<tensiunea activitilor e care le imlic.
4 analiz comarativ a celor dou concete oate conduce la concluzia c managementul educa ional
se refer la ntreg sistemul de nv mnt, la toate nivelele institu ionale, la rela ia dintre institu ii !i actori
educa ionali, n tim ce managementul clasei de elevi se refer la coordonarea tuturor resurselor umane,
instruc ionale !i materiale care ot conduce la cre!terea eficien ei actului didactic.
-ele dou coordonate manageriale sunt intercorelate, n sensul c managementul clasei oate fi
considerat o comonent a managementului educa ional. >ventualele confuzii ntre cele dou aliere
manageriale ot fi generate de interretarea eronat a unor defini ii ale managementului educa ional din
literatura edagogic romneasc. :en ionm, n acest sens, dou e<emle de delimitare concetual a
managementului educa ional. 5on #inga considera c acesta oate fi definit ca !tiin a !i arta de a regti
resursele umane, de a forma ersonalit i otrivit unor finalit i accetate de individ si de societate, n tim
ce >lena #oi a afirm c managementul educa iei se refer la teoria !i ractica, !tiin a !i arta roiectrii,
organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activit ii educative, ca activitate de dezvoltare
li7er, integral, armonioas a individualit ii umane, n acord cu idealul sta7ilit la nivelul oliticii
educaionale. ?semenea defini ii aroie n la confuzie managementul educa ional de cel al clasei, fr a
orienta asura elementelor de secificitate.
8ong define!te managementul clasei ca reultat al tuturor activitilor pe care cadrul didactic le
desfoar ( organiarea elevilor, a spaiului, a timpului, a resurselor instrucionale i materiale ( pentru
a facilita predarea i nvarea. 4 alt defini ie se centreaz asura strategiilor de asigurare a securit ii
fizice !i si%ice n clas, a te%nicilor de sc%im7area a comortamentului elevilor !i de ncurajare a
autodiscilinei, a te%nicilor instruc ionale care contri7uie la construirea unui climat educa ional.
@ntr-o ncercare de a surrinde natura interdiscilinar a domeniului, Aomi 5ucu ncerca s
delimiteze aria de acoerire a managementului clasei astfel. )omeniu de cercetare n tiinele educaiei
care studia at&t perspectivele teoretice de a!ordare ale clasei de elevi c&t i structurile dimensional
practice ale acesteia %ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i
creativ*, n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete, prin
e$erciiul microdeciiilor educaionale. ?ceast definiie ilustreaz oinia autorului, otrivit creia
managementul clasei transcende ro7lematica discilinei, incluznd dimensiuni tradiional recunoscute ori
afirmate n conte<tul reoziionrilor moderne !i ostmoderne n educaie.
-u toate c cele mai multe dintre definiii sunt comre%ensive, n sensul c acoer sfere teoretice !i
alicative diverse, cele mai multe dintre lucrrile dedicate domeniului se centreaz e ro7leme de
discilin, e relaia rofesor-elev, e strategii rezolutive n cazul conflictelor sau comortamentelor
deviante n mediul educaional. /unctul central a numeroase lucrri de secialitate const n ela7orarea !i
imlementarea consecvent a unui lan de management al ro7lemelor discilinare. -omle<itatea !i
am7iguitatea caracteristice mediului social !i educaional contemoran un ns su7 semnul ntre7rii
eficiena unui lan de management al unei clase, c%iar n condiiile redimensionrii sale n acord cu
evoluiile secifice.
5ndiferent de nuan ele defini iilor asociate managementului clasei, re inem a7ordarea rin e<celen
interdiscilinar !i orientarea dominant ctre rezolvarea ro7lemelor de discilin din !coal !i clas.
2. DIME,I*I - '(M)(E$E A#E MAA+EME$*#*I '#A,EI
Literatura de secialitate eviden iaz structura comle< a managementului clasei rin eviden ierea
unor dimensiuni sau comonente ale acestuia. ?stfel, n oinia lui Aomi 5ucu dimensiunile
managementului clasei sunt urmtoarele.
a. Dimensiunea erg.n.mic/. 5nvestigaiile realizate e domeniul managementului clasei de elevi au
nceut s ating !i anumite su7iecte considerate ana n rezent elemente cone<e rocesului instructiv-
educativ. ?ceste ro7leme, dintre care le amintim e cele ale structurii ergonomice (disunerea mo7ilierului
din clasa, vizi7ilitatea !i avoazarea slii de clasa), nu ot fi considerate ca secundare sau lisite de
imortan entru succesul activitii la catedr a cadrului didactic. 9uorturile investigaionale moderne
aduc ro7e certe n favoarea acestor dimensiuni, considerndu-le fundamentale n economia general a
rocesului didactic, ca roces managerial. ?naliza unor su7iecte, cum ar fi cele anterior menionate.
disunerea mo7ilierului din sala de clas, vizi7ilitatea, n sensul oziionrii elevilor n 7nci !i avoazarea
slii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi.
- Managementul s0a iului c.lar
De!i sa iul !colar este adesea erceut ca un dat (determinat de factori decizionali din domeniul
administrativ) dificil de adatat n func ie de vrsta coiilor, finalit ile activit ilor didactice, formele de
organizare a gruului de coii, cercetarea educa ional imune a7ordarea distinct a unor asecte relevante
entru constituirea unui climat educa ional ozitiv.
?titudinile, dar !i erforman ele cadrului didactic !i ale elevilor sunt influen ate i de varia7ile ale
mediului fizic (cldirea !colii, mo7ilierul !colar, asectul clasei). :ediul fizic n care se def!oar
activit ile educa ionale influen eaz dimesiuni non-cognitive recum atitudinea fa de !coal care este
conectat cu succesul !colar. 4 serie de studii americane atrgeau aten ia nc din anii *+BC-*+DC asura
fatului c n rimii ani de !colaritate atitudinea fa de institu iilor de nv mnt este influen at de
calitatea facilit ilor !colare. cei care studiau n !coli !i clase noi sau recent renovate manifestau o atitudine
evident mai ozitiv fa de !coal. >levii care !i desf!oar activit ile n sa ii !colare lcute raorteaz
o stare de 7ine !i un nivel de imlicare mai ridicat. @n mod similar, cadrele didactice care lucreaz n sa ii
!colare agrea7ile ar s ncurajeze mai mult e<rimarea li7er a coiilor !i consolidarea unui climat
educa ional ozitiv.
>vident, aceste asecte ale sa iului !colar nu ot fi direct determinate !i modificate de ctre cadrele
didactice, ns acestea ot avea un cuvnt imortant n alegerea tiului de mo!ilier colar !i amena'area
slii de clas.
?legerea !i disunerea mo!ilierului colar reflect viziunea mai larg a cadrului didactic cu rivire
la accentele din activit ile zilnice. utilizarea reonderent a strategiilor e<ozitive n cazul organizrii
tradi ionale a mo7ilierului didactic (e rnduriEcoloane), alternarea formelor de organizare ale claseiEgruei
n condi iile n care mo7ilierul ermite !i activit i de gru ori individuale etc.
-ea mai imortant condi ie e care tre7uie s o ndelineasc mo7ilierul !colar este adecvarea la
articularit ile de dezvoltare fizic ale coiilor, mai ales la vrstele mici. De aceea, se recomand sisteme
de mo7ilier dura7ile, modulare !i regla7ile e nl ime, astfel nct s oat fi ajustate individual. @n
nv mntul re!colar !i rimar, mo7ilierul !colar nu include doar 7nciEmese !i scaune entru fiecare elev,
ci !i rafturi, sa ii de deozitare a mijloacelor !i a materialelor didactice, sa ii entru 7unurile ersonale ale
fiecrui coil.
5ndiferent de o iunea rofesorului entru un anumit model de disunere, e<ist o serie de rinciii
care tre7uie resectate n aranjarea mo7lierului !colar.
F ?ranjarea mo7ilierului !colar tre7uie s asigure vizi7ilitatea. >levii tre7uie s oat rivi fr
o7stacole n direc ia n care se afl rofesorul sau la ta7l n timul activit ilor didactice frontale. Dac
activit ile n gru sau individuale alterneaz cu activit i frontale, nici un elev nu tre7uie s fie a!ezat cu
satele la unctul central al clasei. /e de alt arte, rofesorul are nevoie de vizi7ilitate entru a utea
monitoriza ermanent activit ile de gru !i individuale ale coiilor.
F Gonele de Htrafic intensI din clas tre7uie s fie degajate, astfel nct coiii s se oat delasa cu
u!urin . ?semenea sa ii ot fi cele n care sunt deozitate materialele didactice la care coiii au acces
ermanent, catedra rofesorului, col ul clasei n care se afl sticlele de a etc.
F :aterialele necesare activit ilor educa ionale tre7uie lasate n ro<imitatea celor care au nevoie
de ele, astfel nct ritmul de redare !i de nv are s nu fie ertur7at, iar aten ia elevilor s nu fie distras.
F Disunerea mo7ilierului !colar tre7uie s ermit coiilor !i identificarea unor sa ii destinate
activit ilor individuale (mai ales n cazul nv mntului re!colar).
F 9e recomand o anumit mo7ilitate n aranjarea mo7ilierului !colar entru a facilita utilizarea
unor strategii didactice diverse, adatate o7iectivelor, dar !i nevoilor individuale ale elevilor. Disutele
rivind lasarea !colarilor mici n 7nci ar utea fi evitat, de asemenea, rintr-o a7ordare fle<i7il a
modului de disunere a mo7ilierului !colar.
?menajarea slii de clas deinde, n mare msur, de o iunile cadrului didactic, de articularit ile
grueiEclasei !i de natura activit ilor lanificate ntr-un an !colar. @n cazul n care se oteaz entru
roiecte tematice, n clas tre7uie constituite zone destinate materialelor realizate de coii, du cum
centrele de interes resuun elementele de design distincte. /ere ii clasei nu tre7uie ncrca i cu materiale
didactice, entru a utea ermite interven ii de arcurs cu roduse ale activit ii coiilor.
Deciziile cu rivire la sc%im7rile n amenajarea slii se realizeaz !i rin consultarea elevilor, care
tre7uie ncuraja i s-!i asume resonsa7ilit i !i s se imlice activ n decorarea acesteia. 4 asemenea
a7ordarea ermite ersonalizarea sa iului !colar !i contri7uie la ntrirea sentimentului de aartenen la
un gru social.
1. Dimensiunea 0si2.l.gic/. >lementele centrale ale dimensiunii si%ologice sunt rerezentate de
cunoa!terea, resectarea !i e<loatarea articularitilor individuale ale elevilor.
c. Dimensiunea s.cial/. @n mod tradiional, unctele de vedere sunt oarecum consonante n ceea ce
rive!te tematica fundamental a clasei de elevi ca gru social. structura, sintalitatea !i ro7lematica
liderilor sunt doar cteva din ariile de reocuare ale investigaiilor de ti sociologic n clasa de elevi. "oate
demersurile anterioare ot cta o relevan deose7it entru clasa de elevi, n msura n care cadrul
didactic le cunoa!te !i ro7eaz caaciti manageriale strlucite n lanul alicrii lor ractice.
d. Dimensiunea n.rmativ/ surrinde, n rincial, reocuarea entru cristalizarea unui ansam7lu de
reguli care regleaz desf!urarea unei activiti educaionale.
e. Dimensiunea .0era3i.nal/. 9uccesul n ac iunile cadrului didactic nu este asigurat numai rin
raortarea siml la normele clasei, ci !i rintr-o raortare a acestora la normele !colare n general.
?7ordarea acestui su7iect este imortant deoarece contri7uie la con!tientizarea ec%ili7rului dintre normele
e<licite !i cele imlicite.
0ro3en !i 5verson menioneaz trei arii manageriale su7sumate managementului clasei. managementul
coninuturilor, managementul pro!lemelor disciplinare i managementul relaiilor interpersonale.
F &oiunea de management al coninuturilor intervine cnd rofesorul se afl n ostura de a
coordona saiul, materialele, ec%iamentele aferente, mi!carea !i a!ezarea elevilor, recum !i materialul de
studiu roriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un rogram de studiu.
F Managementul pro!lemelor disciplinare se refer la te%nicile necesare rezolvrii ro7lemelor de
discilin n clas.
F Managementul relaiilor interpersonale are ca o7iect atitudinile manageriale n domeniul relaiilor
interersonale e care rofesorul le e<ercit n raort cu elevii erceui ca gru social.
3. &(#*&I#E MAA+E&IA#E A#E 'AD&*#*I DIDA'$I'
?sistm, n ultimii ani, graie sc%im7rilor multile survenite n interiorul sistemului de nvmnt, la
o serie de mutaii !i n sfera comortamentului rofesional al dasclilor, care s-au vzut nevoii s fie, mai
mult dect altdat, nu doar foarte 7uni rofesioni!ti, ci !i adevrai manageri educaionali.
5dentitatea de manager educaional oate fi definit, dezvluit celorlali, suus analizei introsective
astfel nct, folosind cile tradiionale rin strarea continuitii, dar !i rund cu aceste ci, s genereze un
nou stil managerial. -adrele didactice se strduiesc !i reu!esc n 7un msur s fie 7uni manageri
educaionali, considernd necesar sc%im7area, nu ca e o total rutur cu maniera tradiional de a educa,
a instrui, a ndruma, ci ca e o regndire dimensional a acesteia din ersectiva modernizrii, adatrii,
ameliorrii, evoluiei roriului stil managerial.
/e aceste coordonate, oate fi iniiat un e<erciiu de analiz a funciilor sau rolurilor manageriale
ale cadrului didactic, rin analiza direcionat e fiecare comonent a sistemului.
F +lanificarea. /rofesorul lanific ntreaga activitate de formare i educare a elevilor, n func ie de
-urriculumul &a ional !i de articularit ile de gru !i individuale.
F ,rganiarea. @ntreaga activitate a clasei de elevi este organizat de rofesor, rin consultarea
mem7rilor gruului !i delegarea unor resonsa7ilit i ctre elevi. /articiarea coiilor la organizarea
activit ilor conduce la o atitudine ozitiv fa de o7iectivele educa ionale !i sus ine motiva ia n
demersurile de ndelinire a acestora.
F #omunicarea tre7uie n eleas ca roces comle<, ce se consum ntre rofesor !i elev, elev !i
rofesor, dar !i ntre elevi. Aela iile dintre ace!tia tre7uie s fie desc%ise, sincere, entru ca mesajul s fie
n eles !i accetat ca fiind ozitiv. -alitatea comunicrii influen eaz climatul educa ional al clasei care, la
rndul lui, influen eaz rocesul de nv are.
F #onducerea i deciia educa ional . @n calitate de manager al clasei, rofesorul conduce
activitatea educa ional, dar stilurile de conducere adotate deind !i de articularit ile gruului.
F #oordonarea activit ii clasei resuune asigurarea legturilor dintre o7iectivele de gru !i cele
individuale, coeren a ac iunilor acestora, reartizarea sarcinilor n func ie de caracteristicile individuale,
evitarea consumului inutil de tim !i resurse etc.
F -ndrumarea. /rofesorul este n mare msur resonsa7il de calitatea rocesului de nv are, de
unde decurge !i necesitatea cunoa!terii caracteristicilor individuale !i diferen ierii reale a activit ilor
didactice. 4rientarea fiecrui elev n func ie de nevoile, interesele, a7ilit ile sale tre7uie s devin o
constant a reocurilor cadrului didactic.
F Motivarea. =nul din rolurile rinciale ale rofesorului ca manager al clasei este motivarea
elevilor entru nv are, nct aceasta s devin suortul energetic al activit ilor !colare.
F #onsilierea resuune ca rofesorul s l asiste e coil n orientarea !colar, n cunoa!terea
roriei ersoane !i a celorlal i, n construirea unui sistem referen ial de evaluare a comortamentelor
ersonale !i ale celor din jur.
F #ontrolul. /rofesorul monitorizeaz ndelinirea sarcinilor, rezultatele !colare ale coiilor,
rogresul etc. ?ctivit ile de control vizeaz reglarea de arcurs a activit ilor educa ionale.
F .valuarea resuune msurarea, analiza !i arecierea rezultatelor roriilor activit i, dar !i a
rezultatelor coiilor. >a furnizeaz informa ii relevante nu doar desre un arcurs educa ional consumat, ci
!i entru roiectarea unor secven e didactice viitoare.
4. MAA+EME$*# ,'4IM5%&II - 0rinci0ii 6i 1ariere
@n condiiile dezvoltrii n ritm raid a societii contemorane, tre7uie s se renune la Hmirajul
certitudiniiI, adotndu-se gndirea antrerenorial - aceasta rerezentnd cutarea, rsunsul !i e<loatarea
sc%im7rii, considerat fiind ca o activitate managerial 7azat e fle<i7ilitate, adatare !i creativitate.
?u arut 0rinci0ii noi n management, cum ar fi.
Aaionalitatea multil ca 7az a sc%im7rii sociale n sensul c fiecare organizaie este c%emat s
satisfac nevoile a numeroase gruuri de interese;
:odificarea modului de intervenie n realitate;
@nlocuirea unui management centrat e control cu unul 7azat e angajament articiativ;
4iunea strategic entru comunicare, motivare, articiare, formare - condiii c%eie ale
dezvoltrii organizaionale;
?7ordarea constructiv !i nlturarea 7arierelor din calea sc%im7rii.
Fa7ele sc2im1/rii8
- egarea (valorizarea situaiei care urmeaz a fi sc%im7at);
- A0/rarea (caracterizat rin frustrare !i comortament defensiv, n momentul nelegerii fatului c
sc%im7area este inevita7il;
- E9cluderea (an<ietate cauzat de rezentul ce devine greu de suortat n tim ce viitorul ncee a fi
rivit cu o oarecare ncredere);
- Ada0tarea (se realizeaz cu dificultate, neliniar, cre!terea greoaie a erformanelor genernd uneori
furie, descurajare);
- Internali7area (noul sistem este creat, este accetat, iar noul comortament devine normal, ceea ce
reclde!te erformana !i ncrederea n sine).
5ariere :n calea sc2im1/rii8 (create de oameni din teama de sc%im7are)
5ariere 0erce0tive8 stere.ti0ia - sla7a caacitate de a utea ercee o anume situaie din alt unct de
vedere dect cel o7i!nuit; satura3ia - determinat de surasolicitarea utilizrii unor canale ercetive, n
defavoarea folosirii tuturor canalelor utiliza7ile; 3inta ;als/ - dificultatea izolrii mesajului din noianul de
informaii.
5ariere c.gnitive8 ign.ran3a - generat de lisa unei 7une informri; 0receden3a - fi<area unui mod
n care s-a rezolvat dintru nceut o ro7lem; in;le9i1ilitatea - lisa fle<i7ilitii n folosirea strategiilor
intelectuale; a1.rdarea er.nat/ a lim1a<ului - introducerea n vor7ire a noutilor lingvistice, far ca ele
s fie cerute n conte<tul resectiv, sau lisa de cunoa!tere a unor realiti lingvistice care ar tre7ui folosite
ntr-o situaie; su1stitu3ia - nlocuirea neavenit a unei ro7leme cu o alta cunoscut; reten3ia selectiv/ -
accetarea doar a ideilor care coresund unor teorii deja cunoscute.
5ariere 0ers.nal - em.3i.nale8 ca0riciul= .1i6nuin3a= de0enden3a fa de ideile gruului sau ale
!efului; c.n;.rmismul la aceste idei= aut.ritarismul, d.gmatismul - neaccetarea ideilor ce vin de afar;
;rica de risc= insisten3/ asura judecilor e marginea ideilor !i nu asura generrii de idei; inca0acitatea
de a reflecta asura ideilor sau accetarea necritic a unor idei.
5ariere de mediu8 sus3inerea ;anatic/ a unei idei= 1l.ca<e generate de >6e;i care 6tiu t.t? !i nu
accet idei noi ale su7alternilor.
5ariere culturale8 ta1u-urile= res0ectarea .r1easc/ a tradi3iei= 0resu0.7i3iile intelectualiste
(accetarea doar a raiunii, nu !i a sentimentelor).
@. '#A,A-+&*) ,('IA#
Definiia dat de :ielu Glate colectivului de elevi oate fi ntrit !i e<tins rin enumerarea ctorva
caracteristici ale clasei, ce dau acesteia similaritate cu gruul social.
Jmrimea clasei are n vedere numrul de elevi care comun gruul (de o7icei KL-MC, n cazurile cele
mai frecvente, MC-,C n cazurile cele mai inoortune, !i KC-KK n cazurile cele mai fericite);
Jinteraciunea mem7rilor clasei, variate !i comle<e, directe !i nemijlocite (asura lor se va insista n
seciunea urmtoare);
Jscopurile att cele e termen scurt ct !i cele e termen lung, sunt finaliti ale aciunii comune a
gruului - clas !i este foarte imortant ca mem7rii gruului s cunoasc !i s interiorizeze aceste scouri.
ntreaga dezvoltarea a gruului entru erioada funcionrii lui, ca !i coeziunea gruului sunt condiionate
de cunoa!terea !i con!tientizarea scourilor comune de ctre elevi. =n manager 7un va !ti ca, e lng
scouri !i o7iective !colare, s sta7ileasc entru gru !i unele o7iective social - afective, care vor da
sintalitate colectivului.
Jstructura grupului intereseaz din dou ersective. ca mod de interrelaionare a mem7rilor !i ca
ierar%ie intern a gruului.
Jcompoziia i organizarea sunt un corolar !i o sim7ioz a celorlalte caracteristici ale gruului, notele
definitorii fiind omogenitatea sau eterogenitatea clasei, coeiunea, dinamica intern a grupului/
Jpermeabilitatea grupului (disoni7ilitatea acestuia n ceea ce rive!te rimirea de noi indivizi n
cadrul gruului);
9eciali!tii n educaie vor7esc de ceva tim de nevoia de diversificare instituional, diversificare
curricular i diversificare procesual. Diversificarea rocesual are n vedere individuali7area instruirii
elevilor, dat fiind comoziia colectivelor de elevi, eterogene n majoritatea situaiilor, ceea ce miedic,
n cazul unei tratri nedifereniate, asigurarea egalitii !anselor la instruire !i educaie.
@n legtur cu aceast diversificare rocesual, modurile de organizare a rocesului instructiv-educativ
se rezint su7 trei asemenea forme. ;r.ntal, gru0al, individual.
JActivitatea ;r.ntal/ are ca secificitate tratarea clasei de elevi ca !i cum toi elevii ar fi egali ntre
ei. &u sunt a7ordate te%nici deose7ite de difereniere sau individualizare. :etodele clasice, cu
reonderen e<unerea !i conversaia sunt cele mai utilizate ntr-o asemenea activitate. "otu!i, c%iar !i n
activitatea frontal ot fi introduse anumite diferenieri la nivelul tiului de ntre7ri formulate !i la nivelul
timului de organizare a rsunsurilor.
JActivitatea des;/6urat/ 0e gru0e de elevi resuune organizarea elevilor (de la K elevi "pereche
sau diad " la mai muli elevi) e ec%ie, n funcie de anumite criterii.
6ruele de elevi ot fi de dou feluri.
- grup omogen " elevii sunt inclu!i n funcie de interese, caaciti, rezultate !colare comune. @ntr-un
asemenea gru, activitatea se desf!oar astfel. se distri7uie sarcini de instruire difereniate; cadrul didactic
i ndrum ermanent e elevi; timul de instruire este distri7uit neuniform. ?ctivitatea n grue omogene
are avantaje, dar !i dezavantaje, de aceea se cere o 7un cunoa!tere a secificului activitii desf!urate,
entru a se lua o decizie corect asura modului de organizare a gruelor. De altfel, eficientizarea activitii
e grue imune o alternare a lucrului e grue omogene cu lucrul e grue eterogene.
" grup eterogen " elevii difer rin interese, caaciti, rezultate !colare, atitudini !i motivaii, iar
sarcinile de instruire ot fi difereniate sau comune, diferenierea realizndu-se att la nivel de dificultate,
ct !i la nivel de coninut.
>c%ili7rarea celor dou forme de organizare este necesar, deoarece gruul omogen este mai rofita7il
din unct de vedere intelectual, n tim ce gruul eterogen este mai adecvat integrrii sociale a elevilor.
Activitatea individual/ resuune resectarea individualitii elevilor, adotndu-se sarcini de
instruire n concordan cu nevoile !i osi7ilitile fiecrui elev n arte. /rofesorul tre7uie s !i cunoasc
foarte 7ine fiecare elev, entru a utea decide ce sarcini de nvare i se otrivesc, conforme cu nevoile
ersonale !i cu ritmul roriu de lucru.
&.luri 6i rela3ii :n cadrul c.lectivului clasei
-a gru social, gruul clasei resuune relaii ntre mem7rii si, tot a!a cum la nivelul societii e<ist
o multitudine de relaii ntre oameni. ?ceste relaii ntre elevi contri7uie la crearea climatului clasei, care
oate fi unul ozitiv, roice nvrii, sau dimotriv unul tensionat, in%i7ator al rogresului individual.
@n clasa de elevi de se ntlnesc urmtoarele tiuri de relaii interersonale.
Relaii de intercunoatere
-unoa!terea ct mai 7un a celuilalt, n orice gru social ne-am situa, elimin n mare arte
instaurarea unor relaii interersonale negative, 7azate e susiciune, nencredere, egoism, intoleran.
6ruul clasei nu se a7ate de la aceast regul. ?ici vor7im desre dou aliere ale intercunoa!terii. o
cunoa!tere a elevilor de ctre cadrul didactic i o cunoa!tere a fiecrui elev de ctre colegii si. ?vnd
informaii clare, reale, o7inute n urma unui roces de cunoa!tere sistematic a elevilor, rofesorul va
aciona n consecin, construind He verticalI relaii ozitive !i trainice, n msur s garanteze eficiena
activitii e care o desf!oar cu clasa. @n lan orizontal, intercunoa!terea srijin elevii n rocesul de
construire a coeziunii gruului, determinndu-i s lege relaii constructive !i eficiente. =n rol central l joac
aici imaginea de sine a fiecruia, corelat cu imaginea mem7rilor gruului unul desre cellalt.
Relaii de intercomunicare
-omunicarea dintre rofesor !i elevi este rezent, ntr-o form sau alta, n toate comonentele
rocesului de nvare. oferta, receptarea i evaluarea. 5nteraciunea rofesor- elev descrie o relaie cu
caracter reonderent informaional, datorat sc%im7ului ermanent de informaii ntre cei doi oli ai
nvrii, dar totodat !i unul formativ, concretizat n formarea !i dezvoltarea continu a cometenelor
comunicaionale, far de care nu se oate imagina comunicarea real. La fel de imortant este !i
comunicarea He orizontalI, ntre elevi. -a n orice gru social !i n clas elevii au nevoie s comunice unii
cu alii, mrt!indu-!i imresii cernd !i oferind informaii. 5ntercomunicarea este strns legat de
intercunoa!tere, influenndu-se reciroc.
@n universul clasei ot s aar deseori tur7ulene n lanul comunicrii, att ntre elevi, ct !i ntre
elevi !i rofesor. ?ceste erori de intercomunicare sunt cauzate de regul de factori ertur7atori sau 7locaje
ale comunicrii. -teva condiii ar tre7ui cunoscute !i resectate de cadrul didactic, entru a asigura un
dialog eficient cu elevii, model entru relaiile de comunicare construite ntre elevi.
Existena raportului de accesibilitate de la emitor la receptor, implic nlturarea
diferenelor de sens pe care cuvintele le au la emitor %aici, profesorul* i la receptor %elevii*. +reciarea
clar a materialului emis condiionea nelegerea lui i asigur realiarea unui dialog real.
Neinfluenarea voinei elevilor n dialog va permite formularea unor rspunsuri conform
'udecii personale a acestora, ca urmare nu a conducerii dialogului dup voina cadrului didactic, ci
orient&ndu"l discret pe calea corect, prin prestaia personaliat a elevilor.
Admiterea prerilor contrarii este o dovad a dialogului veridic, cu condiia ca rspunsul
s fie argumentat de ctre elev n mod pertinent, chiar dac contraice 'udecata profesorului.
Renunarea la excesiva verbalizare din partea cadrului didactic va da elevilor ocaia s
formulee rspunsuri corecte, complete, personaliate. #u c&t nvtorul va monopolia mai puin discuia,
cu at&t ansa elevului de a oferi rspunsuri i de a pune ntre!ri va crete.
Acceptarea refuzului elevilor la dialog cu nelegere i fr manifestri !rutale
demonstrea ncrederea profesorului n posi!ilitile elevului, nltur !loca'ele i nu conduce la
permanentiarea neanga'rii.
Relaii socio-afective prefereniale
@n cadrul oricrui gru social, ntre mem7rii si aar n mod inevita7il relaii de simatie sau de
antiatie, relaii de referin !i de resingere. ?semenea relaii interersonale aar !i n gruul clasei, ca
rezultat al nevoii sc%im7ului de emoii !i sentimente. ?ceste relaii au la 7az atracia interersonal,
cauzat de emoii nelese ca modificri organice, rovenite din atitudini raide !i riite, cu grad destul de
mare de dezorganizare. Din unct de vedere structural, emoiile tind a se com7ina ntre ele, ntr-o a!a
msur nct este dificil sau c%iar imosi7il a fi searate. -orelate cu e<eriena socio-interacional,
emoiile dau imresia de armonie sau de conflict ntre anumite ri ale ersonalitii. 9e roduce astfel o
roiecie a imaginii interioare su7 forma unor Hlisuri ersonaleI, ce se cer comletate n e<terior, n lan
relaional.
?ar astfel la nivelul gruului rela3iile a;ectiv - sim0atetice ntre elevi, relaii ce au ca rinciale
caracteristici. 0pontaneitatea/ 0inceritatea/ Nevoia de reciprocitate n plan afectiv/ 0upraevaluarea
tririlor afective. >ste foarte imortant modul de manageriere a relaiilor afectiv - simatetice ale elevilor,
manifestarea lor fiind o condiie rincial a dezvoltrii ersonalitii acestora. 9e !tie c mediul social al
clasei de elevi e<ercit influene asura relaiilor socio-afective refereniale, a!a cum au un rol imortant ca
influene !i modalitile de evaluare a comortamentelor interersonale. De e<emlu, atitudinile
contradictorii fa de rs, nu vor face altceva dect s in%i7e sau s estomeze emoiile generate de 7una
disoziie. -olectivul de elevi nu tre7uie lisit de afectivitate, entru a nu le distur7a dezvoltarea
caacitilor interacionale.
Relaii de influenare
?cestea nu se manifest doar ca rezultant a unor afiniti ersonale, ci sunt generate !i de oziia
ocuat de fiecare elev n ierar%ia su7iectiv sau o7iectiv a clasei.
Nor7ind de influen n gruul de elevi, aceasta oate fi de trei feluri.
In;luen3a e9ercitat/ de 0r.;es.r asu0ra rela3iil.r din clas/=
In;luen3a e9ercitat/ de liderul clasei (care oate ;i ;.rmal sau in;.rmal)=
In;luen3a e9ercitat/ de un su1gru0 al clasei (numit su!grup dominant*.
4 influen ozitiv sau negativ asura relaiilor sociale sta7ilite la acest nivel ntre elevi o are relaia
afectiv dintre elevi i profesor. ?tunci cnd aceast relaie este una ozitiv, elevii vor relua modelul,
adotnd multe dintre atitudinile rofesorului, formndu-!i a7iliti de interrelaionare coresunztoare.
Dac tiul relaiei rofesor - elevi este unul necoresunztor, aceasta se va transmite n lanul relaiilor He
orizontalI su7 forma.
- Aeaciilor de resingere din artea elevilor, numeroase, severe !i deseori nejustificate;
- /roliferarea atitudinilor HoriginaleI;
- 0i<area lisurilor !i a defectelor;
- Diminuarea ratei de nvare.
-ometenele rofesionale ale cadrului didactic !i a7ilitile de manager al clasei conduc, desigur, la
eliminarea acestor neajunsuri. 5mortante sunt n acest sens.
o +ercepia interpersonal profesor - elev - cuno!tinele, cometena !i statutul rofesorului sunt
erceute ntr-un anume mod de elevi, ceea ce cre!te sau scade influena rofesorului asura clasei.
/erceerea nu este egal, e<istnd diferene e arcursul unui an !colar. De e<emlu, nceutul anului !colar
oate fi erceut de elevi ca fiind dificil entru ca, mai aoi, erceia s se amelioreze, m7untindu-se
ctre sfr!it.
o 1olosirea in e$ces a influentei de ctre profesor modific erceia clasei asura acestuia. >levii vor
vedea sarcinile !colare ca dificile !i lictisitoare, n situaia n care rofesorul va aela la stimuli ai
motivaiei e<trinseci sau la ameninri !i edese. -%iar dac fora, ameninarea, edeasa etc. ar fi
direcionate de ctre rofesor doar asura unui singur elev din clas (de e<emlu, asura unui elev cu
tul7urri de comortament), acest comortament va avea influen asura ntregului colectiv. >ste indicat ca
rofesorul s aeleze la stimuli ai motivaiei intrinseci, iar n cazul elevilor cu ro7leme de comortament s
renune la msuri e<treme, fiind alturi de acei elevi ertur7atori c%iar !i rintr-o form de comunicare
tacit.
&umeroase investigaii edagogice au avut ca su7iect autoritatea educaional -oncluziile
cercetrilor de ti e<erimental e aceast tem au fost unanime !i au ntrit ideea c erformana
individual !i erformana gruului sunt determinate n foarte mare msur de autoritatea cadrului didactic.
5nfluena educaional este determinant la nivelul gruului !i din ersectiva conturrii unui
ansam7lu de interaciuni, e<rimate rin relaii de c..0erare - a cror caracteristic este valorificarea
efortului comun entru a realiza o7iective comune gruului; de c.m0eti3ie - a cror caracteristic este
o7inerea erformanei individuale, rin romovarea rivalitii mem7rilor gruului; de c.n;lict - centrate e
ooziia mutual a artenerilor.
9eciali!tii n si%ologia educaiei au fost dintotdeauna reocuai de raortul dintre cooerare !i
cometiie, rerile lor fiind c, sre deose7ire de clasele n care se romoveaz mai mult cooerarea dect
cometiia, n gruurile n care cea din urm este frecvent romovat, elevii au un nivel de an<ietate ridicat,
dezvolt atitudini rero7a7ile fa de colegi, nu manifest resonsa7ilitate fa de ceilali. La olul ous,
cooerarea m7unte!te atmosfera clasei.
Met.de de cre6tere a c..0er/rii8
ndrumarea elevilor mai sla7i de ctre cei 7uni, !tiut fiind c elevii vor nva mult mai u!or de la
egalii lor, dect de la aduli;
nu ratai nici o ocazie n care s recizai. Hvom face asta mreunI, evideniind necesitatea
cooerrii;
imlicarea elevilor n realizarea unor roiecte e grue;
a7ordarea metodelor de nvare 7azate e cooerare.
?utoritatea rofesorului nu tre7uie manifestat doar ca o suerioritate a ozi iei sale i a cuno!tinelor
ce le deine, ci rin.
caacitatea de a selecta !i alterna strategii educaionale eficiente, adecvate gruului;
caacitatea de a a7orda sc%eme de difereniere !i individualizare cerute de realitatea din clas;
a7ilitatea de a resonsa7iliza elevii n cadrul gruului;
cometena de a construi dialoguri reale cu elevii !i de a le ncuraja iniiativa n comunicare;
cometena de a crea situaii de cooerare n gru, mo7iliznd elevii;
reocuarea entru cultivarea unor relaii ozitive !i entru construirea unui climat si%o-
relaional 7azat e ndrumare !i control.
!rofesorul-lider al colectivului
/entru ca liderul - i oat e<ercita func iile sale tre7uie s disun de autoritatea necesar.
-a forme de manifestare sau de e<ercitare a interac iunii cele mai imortante sunt. uterea,
influen a i deenden a.
Dac liderii formali ocu anumite ozi ii n virtutea unor reguli i norme sta7ilte n
reala7il i imuse de organizarea intern a colectivului, liderii informali ocu asemenea
ozi ii ca urmare a distri7u iei i structurrile rela iilor referen iale n colectiv.
Liderii formali ocu ozi ii oficiale, liderii informali ca tig asemenea ozi ii.
'e 0resu0une cun.a terea c.lectivului de eleviA
Descrierea i relevarea articularit ilor structurale ale colectivului (structur de
comunicare, formal i informal).
9urrinderea unor asecte rivitoare la ierar%ia statutelor elevilor n colectiv.
-unoa terea unor asecte rivitoare la rela ia dintre liderii formali i informali ai
colectivului.
Detectarea normelor, valorilor i regulilor care tind s domine via a intern a
colectivului.
?reciere stimativ n legtur cu oscila iile coeziunii colectivului.
Met.de de cun.a tere a c.lectivului de elevi
*. 47serva ia si%osocial care resuune un contact nemijlocit cu realitatea, asigur
o7 inerea unor date reale care ulterior vor fi suuse relucrrii i interretrii.
K. "estul sociometric care const n formularea unor intre7ri rin intermediul crora s-
i e<rime simatiile sau antiatiile fa de ceilal i colegi ai si.
M. :atricea sociometric care se realizeaz e 7aza informa iilor oferite de testul
sociometric.
,. :etoda c%estionarului se 7azeaz e formularea unor ntre7ri n care su7iec ii
anc%eta i urmeaz s rasund ver7al sau n scris.
L. :etoda scrilor de oinii i atitudini (scri de areciere) se caracterizeaz rin aceea
c introduce anumite diferen ieri n rasunsurile su7iec ilor dua intesitatea cu care i
e<rim rerile sau oiniile n legtur cu fenomenele ce constituie o7iectul cunoa terii.
O. :etoda arecierii o7iective a ersonalit ii.
B. :etoda e<erimentului ac ional ameliorativ.
(1iectivele muncii 0r.;es.rului
a) >ducarea elevilor, ca ro7lema central a activit ii sale.
7) -unoasterea si%ologiei clasei, a articularit ior de vrst ale elevilor, studierea
rofilului siritual al fiecrui elev n arte, a atitudinilor i trsturilor sale morale etc.
c) 4rganizarea i srijinirea activit ii e<tra colare.
d) -oordonarea i ndrumarea muncii tuturor factorilor care ac ioneaz asura clasei
sale (rofesori, familie etc.)
e) @mreun cu ceilal i rofesori ai clasei sale, el va organiza i ndruma ac iunea de
orientare colar i rofesional a elevilor.
$r/s/turi ale dasc/lului c.ntem0.ran8
9eriozitate, Aigoare, ><igen ; -ometen n domeniul su de activitate i n domeniile cone<e;
47iectivitate n evaluare; ?roiere de elevi; -omunicare n termeni e n elesul elevilor.
Dirigintele
Atri1u iile dirigintelui
"# organizeaz i coordoneaz$
a) activitatea colectivului de elevi;
7) activitatea consiliului clasei;
c) !edinele cu rinii, semestrial !i ori de cte ori este cazul;
d) aciuni de orientar !colar !i rofesional entru elevii clasei;
e) activiti educative !i de consiliere;
f) activiti e<tracurriculare, n !coal !i n afara acesteia;
%# monitorizeaz$
a) situaia la nvtur a elevilor;
7) frecvena elevilor;
c) articiarea !i rezultatele elevilor la concursurile !i cometiiile !colare;
d) comortamentul elevilor n timul activitilor !colare !i e<tra!colare;
e) articiarea elevilor la rograme !i roiecte, recum !i imlicarea acestora n activiti de
voluntariat;
f) nivelul de satisfacie a elevilor !i a rinilor acestora n legtur cu calitatea actului instructiv
educativ;
&# colaboreaz$
a) cu rofesorii clasei !i coordonatorul entru roiecte !i rograme educative !colare !i e<tra!colare,
entru informare rivind activitatea elevilor, entru soluionarea unor situaii secifice activitilor !colare !i
entru toate asectele care vizeaz rocesul instructiv-educativ, care-i imlic e elevi;
7) cu consilierul !colar, n activiti de consiliere !i orientare a elevilor clasei;
c) cu conducerea !colii, entru organizarea unor activiti ale colectivului de elevi, entru iniierea
unor roiecte educaionale cu elevii, entru rezolvarea unor ro7leme administrative referitoare la
ntreinerea !i dotarea slii de clas, inclusiv n scoul strrii 7azei materiale, entru soluionarea unor
ro7lemeEsituaii deose7ite, arute n legtur cu colectivul de elevi;
d) cu rinii !i comitetul de rini al clasei entru toate asectele care vizeaz activitatea elevilor !i
evenimentele imortante n care ace!tia sunt imlicai, recum !i cu ali arteneri imlicai n activitatea
educativ !colar !i e<tra!colar.
Activitatea de diriginte este . activitate e9trem de c.m0le9/ ce 0resu0une 0er;ec i.nare
c.ntinu/, dis0.ni1ilitate la nev.ile i 0r.1lemele elevil.r, desc2idere catre n.i si n.i met.de de
a1.rdare i re7.lvare a 0r.1lemel.r ad.lescen il.r.
.rme 6i reguli :n managementul clasei
Bennet2 M..re scria. 2.levii au nevoie i vor reguli. .i vor s tie ce se ateapt de la ei i de ce.
+rofesorii care ncearc s evite fi$area unor reguli i a unei structuri vor descoperi adesea c reultatul
este haosul, mai ales c&nd se ocup de copiii mici3.
9ocietatea ns!i funcioneaz du seturi de norme, de reguli, de legi. -u att mai mult clasa de elevi,
ai crei mem7ri sunt coii !i tineri n lin formare, are nevoie de reguli clare, care ot cimenta convingeri
!i e<ersa conduite. De aceea, un management fr norme !i reguli nu este un management funcional. @n
cazul unui 7un management, o clas de elevi nu funcioneaz n afara regulilor. ?cestea ot fi imuse de
ctre rofesor, sau ot fi sta7ilite de acesta mreun cu elevii, lsnd loc negocierii lor. =n lucru de care
tre7uie s se in seama n sta7ilirea regulilor n clas este acela legat de numrul regulilor sta7ilite,
demonstrndu-se c numrul rea mare de reguli oate genera neajunsuri !i situaii e<lozive n colectiv.
:anagerul clasei de elevi tre7uie s cunoasc urmtoarele.
@n clas va fi sta7ilit un numr minim de reguli;
&u se va reeta aceea!i regul su7 o alt form, ci fiecare se va adresa unui alt comortament;
0iecare regul tre7uie s fie nsoit de o sanciune;
Aegulile nu vor garanta rin ele nsele climatul ozitiv al clasei, ci n cazul fiecrei situaii
tensionate, regulile vor consona cu factorii imlicai n resectiva situaie.
-onceerea !i formularea regulilor tre7uie s in seama de anumite criterii.
P s fie relevante pentru specificul activitii din clas/
P s fie semnificative/
P s fie poitive prin coninut i prin formulare/
P s nu ai! un caracter general, nc&t s nu se potriveasc nici unei situaii concrete din clas/
P s nu fie nici at&t de specifice nc&t fiecare nou situaie s cear alte reguli dec&t cele de'a
sta!ilite/
P s ai! un caracter transparent, pentru a putea fi acceptate de ctre elevi/
P chiar i regulile mai a!stracte impuse de o instan superioar se cer clarificate pentru deplina
nelegere de ctre elevi/
P s fie preentate ntr"o anumit ierarhie/
P s fie compati!ile/
P s fie relativ fle$i!ile n cadrul ierarhiei.
/entru a se asigura transarena regulilor, rofesorul tre7uie s le negocieze cu elevii, entru a le
accentua imortana !i utilitatea, sau entru a le aduce la cuno!tin c regulile resective sunt imuse de
ndelinirea unor sarcini !colare. ><ist reguli imuse de instane suerioare ca Ministerul .ducaiei,
#ercetrii, Tineretului i 0portului, 4nspectoratul 5colar i direciunea colii. @n aceste situaii este necesar
a se clarifica anumii termeni ce intr n formularea regulilor, anumite asecte legate de coninut, entru ca
elevii, nelegndu-le sensul, s le rimeasc.
=n 7un manager nu va aela la autoritarism n imunerea unor reguli, su7 deviza Hregulile nu se
discutI, entru c astfel s-ar crea iritare n rndul elevilor, ceea ce ar conduce la situaii tensionate !i
e<lozive, care ot fi dificil de controlat. Aegulile se negociaz cu elevii de la rimele ntlniri. De altfel,
orice gru constituit n vederea atingerii rin efort comun a acelora!i scouri, !i sta7ile!te un sistem de
reguli c%iar din rimele ntlniri.
/rofesorul diriginte, nvtorul vor negocia regulile clasei nc din rimele zile n care reiau
colectivul de elevi. ?semenea reguli se ot referi la.
Jintrarea n clas;
Jcomortamentul n auze;
Jresonsa7iliti legate de distri7uirea materialelor, du caz;
Jmanevrarea ec%iamentelor;
Jrelaiile cu colegii etc.
Aegulile, entru a fi via7ile, tre7uie s fie nsoite de sanciuni. Aegulamentele de ordine interioar
(A.4.5.) conin sanciuni e care elevii tre7uie s le cunoasc. Aegulile negociate entru clas vor fi nsoite,
de asemenea, de sanciuni !i vor fi i ele negociate cu elevii, de la cea mai siml, cum ar fi o!servaia
individual, la altele mai comlicate, dar care nu vor include n nici un caz edese fizice sau de alt natur,
grave.
><emle de sanciuni care ot fi sta7ilite n clas.
o7servaie individual (monitorizarea elevului);
n!tiinarea telefonic sau scris a familiei;
confiscarea telefonului mo7il, n cazul n care este folosit n or;
mustrare n faa clasei;
suortarea costului rearaiei entru orice o7iect din clas deteriorat;
reinerea din timul auzei a timilor e care i-a HfuratI din lecie, ertur7nd activitatea.
-%iar dac elevii nu vor interioriza de la nceut semnificaia !i imortana regulilor, n tim ele !i vor
demonstra necesitatea. Dac au loc unele incidente, regulile !i vor face simit rezena !i utilitatea, iar n
asemenea situaii rofesorul tre7uie s !i demonstreze autoritatea !i consecvena n resectarea regulii
resective. =n 7un management va imlica sta7ilirea de reguli clare care sunt necesare, eliminarea celor
inutile, neadecvate la realitatea din clas, renunarea (e ct osi7il) a regulilor unitive. /edeasa are un
caracter unitiv care tensioneaz elevul !i l ncarc cu emoii negative, ceea ce miedic reflectarea asura
consecinelor ozitive ce decurg din resectarea regulii, n vederea corectrii comortamentului. 9anciunea,
corect !i ec%ili7rat sta7ilit !i alicat, este o cale de corectare a comortamentului.
C. MAA+EME$*# )&(5#EME#(& '(M)(&$AME$A#E - +E,$I(A&EA
,I$*A!II#(& DE '&ID% ED*'A!I(A#%
ev.ia de c.ntracarare a vi.len3ei 6c.lare
=n adevr de necontestat este acela c !coala tre7uie s fie un mediu n care coiii s se simt
valoro!i, folositori !i necesari. &u utem s mai ierdem attea generaii a!tetnd ca lucrurile s se
m7unteasc de la sine. Qcolile tre7uie s nceteze n a se mai urta ca !i cum rinii le-ar trimite coii
Rgre!iiI, creznd c dac ar area coiii RcoreciI, lucrurile ar fi dintr-o dat erfecte. ?vem coiii e care
i avem, ei nu ot fi nlocuii. ?!adar, ce msuri utem alica entru a m7unti situaia curent din !coliS
-el mai 7un rogram antiviolen n scoal este cel care atinge mult mai mult dect nivelul individual.
>ste acela care imlic ntregul mediu !colar, entru a crea o comunitate sigur, g%idat de un crez de
nonviolen !i areciere multicultural.
"c.lile 0.t ;ace urm/t.arele8
P9 se oreasc din a nruti lucrurile;
P9 nvee !i s ofere alternative la violen;
P9 nvee elevii s se oarte resonsa7il n conte<tul social;
P9 nvee elevii s neleag !i s accete consecinele comortamentelor lor;
P9 m7unteasc calitatea rocesului de nvare.
>levii tre7uie s fie imlicai n rezolvarea unor ro7leme reale, entru a nva ceea ce au nevoie s
!tie acum !i mai trziu. Aealitatea este c elevii au ro7leme n mod constant. -nd !coala nu accet acest
fat !i se rezum la a-i nva doar instrumentele cu care s fac fa ro7lemelor, atunci elevii !i !coala
merg e drumuri diferite.
"rei 0rinci0ii sunt fundamentale n orice rogram de contracarare a violenei !colare.
J,rice este ilegal n afara colii nu poate fi tratat ca i cum nu ar fi un delict nuntrul colii. ? face
din !coli un mediu sigur entru tineri nu nseamn a crea un sanctuar medieval unde autoritile civile nu ot
intra. Delictele nu se transform n altceva doar entru c se ntml n !coal.
J+rocesul de conducere i disciplinare a elevilor este mai important dec&t reultatele acestora.
?dulii din !coli tre7uie s demonstreze n mod constant c gndirea, raiunea, lucrul n ec%i sunt
alternative resecta7ile la violen !i sunt comortamente ce tre7uie consolidate !i nvate. Dac autoritile
!colare nce rin a crede c nu au destul tim sau utere s administreze rocese individualizate, atunci ele
accet fatul c nu ot s diminueze violena. @ntr-adevr, utem fi siguri c un sistem 7azat doar e for
!i control, administrat imersonal !i unnd accent doar e edese, va face ca lucrurile s mearg mai ru.
9e va ncadra n viziunea limitat e care o au mai toi tinerii desre lume, c uterea este totul !i c este
resonsa7ilitatea !colii (!i nu a lor) s-i fac s se comorte corect, a!a cum este resonsa7ilitatea !colii s-i
fac s nvee.
J+ro!lemele de violen colar nu sunt 6intrui3 n programa colar " ele sunt pri integrante ale
acestei programe. ? face cldirea sigur este o condiie necesar, dar incomlet; idealul este de a-i face e
tineri s le ese de consecinele roriilor comortamente. ?lternativele la violen tre7uie s fie modelate
activ n fiecare zi, n fiecare sal de clas !i n fiecare !coal.
>sena acestei educaii este soluionarea ro7lemelor rin cooerare. /rocesele de rezolvare a
conflictelor (negocierea, medierea i luarea consensual a deciiilor* sunt modele care ot constitui
alternative nonviolente !i nonadversive la rocesele juridice din sistemul de justiie sau la cele tradiionale
racticate n !coli.
'au7e ale c.m0.rtamentului 0ertur1at.r al elevil.r
?ntiatia n raort cu !coala; nevoia de recunoa!tere social; izolarea social; comortamentul
imulsiv; ignorarea regulilor; conflictele ntre sisteme de reguli ouse; transferul afectiv; agresivitatea
uman nnscut; an<ietatea; modul de manifestare a rofesorului (atitudinea rofesorului fa de elevi,
lisa de autoritate tiin ific i edagogic, su7iectivitatea n evaluare etc.).
'.n;lictul - ;en.men 0si2.s.cial 0re7ent :n 6c.al/
"ermenul de conflict rovine de la ver7ul latinesc confligo, ere " a se luta, a se 7ate ntre ei, cu
articiiul su7stantivat de conflictus, avnd sensurile de ciocnire, !oc, dar !i de ceart, lut motriva cuiva.
:ulte dicionare definesc conflictul rin termeni similari violenei, ca disensiune, friciune, disput, ceart,
scandal, lupt, r!oi. De!i conflictul este asociat cu violena, nu oate fi redus la ceart sau lut, care ot
fi doar osi7ile rsunsuri la conflict sau manifestri ale acestuia. :ulte conflicte sunt la un nivel redus,
retndu-se la rezolvri cooerante, a!nice !i constructive.
-onflictul este un ;en.men 0si2.s.cial tridimensional, care imlic o component cognitiv
%g&ndirea, percepia situaiei conflictuale*, o component afectiv %emoiile i sentimentele* i o
component comportamental %aciunea, inclusiv comunicarea*.
atura c.n;lictului. -onflictul oate fi regsit n toate instituiile noastre educaionale. >ste rezent
n timul orelor, n auze, n cadrul discuiilor dintre cadrele didactice, n 7iroul directorului, e %oluri, !i e
terenurile de joac. Qcolile tre7uie sa fie locul n care s se modeleze ci via7ile !i ozitive entru aciunile
viitoare ale tinerilor. :ai resus de orice, ele tre7uie sa fie locul n care coiii s nvee s triasc, s se
neleag unii cu alii !i s se regteasc entru a-!i asuma rolurile lor viitoare ca ceteni resonsa7ili, ca
rini, ca mem7ri sau lideri ai comunitii !i ca ioni roductivi ai forei de munc. 0oarte muli dintre
coii nu au alt loc n care s do7ndeasc o astfel de e<erien. Doar !colile ot e<tinde aceste osi7iliti
n mod egal entru toi coiii !i acesta este mandatul constituional al !colilor.
-onflictul se oate roduce.
n sinea unui individ (intra0ers.nal)=
ntre doi sau mai muli indivizi (inter0ers.nal)=
:n cadrul unui gru, organizaii, instituii, sau naiuni (intragru0)=
ntre dou sau mai multe gruuri, organizaii, instituii sau naiuni (intergru0). -onflictul se oate
roduce !i n afara acestor limite. De e<emlu ntre un individ !i o instituie.
)rinci0ii ;undamentale 0entru re7.lvarea c.n;lictel.r8
0olosirea roceselor de rezolvare a conflictelor - soluionarea ro7lemelor n gru, negocierea !i
medierea -n disutele !colare oate m7unti climatul educaional.
9trategiile de rezolvare a conflictelor ot duce la reducerea violenei, a vandalismului,
a7senteismului colar cronic !i susendriiEe<matriculrii.
/regtirea entru rezolvarea conflictelor ajut elevii !i rofesorii la o mai rofund nelegere de
sine !i a altora.
/regtirea entru rezolvarea conflictelor antreneaz recetarea unor a7iliti imortante n via.
Lucrul n ec%i, negocierea !i medierea ncurajeaz imlicarea activ n comunitate.
"recerea resonsa7ilitii de rezolvare a unor conflicte din mna rofesorilor n mna elevilor le
ermite adulilor s se concentreze mai mult asura educaiei dect asura discilinei.
/regtirea entru rezolvarea conflictelor sore!te a7ilitile de ascultare, gndire critic !i
soluionare de ro7leme - a7iliti fundamentale entru orice nvare.
>ducaia entru rezolvarea conflictelor l antreneaz e elev n a acceta uncte diferite de vedere,
a7ilitate foarte imortant ntr-o lume multicultural.
,trategii de interven3ie a cadrului didactic :n situa3ii de cri7/ educa3i.nal/
+R4M, T.M+,.
scap de urgene, dar. nu neglija consecinele negative e termen lung; nu a7andona
atingerea o7iectivelor imortante, dar mai uin urgente; nu nclca !i nu ignora restriciile sta7ilite anterior;
nu aciona su7 stres, du insiraia de moment;
ordoneaa"i ideile, dar. nu neglija cauzele reale ale ro7lemelor arute n sc%im7ul
efectelor; nu aciona rin sura-reacie; evit amalgamul de ro7leme, dorine din mintea ta;
nu deveni goril. rutatea oamenilor se accentueaz n situaii de criz; neuronii nu i oi
recuera indiferent ce ai face;
decompresarea. nu te ierde n nimicuri; su7alternii te aro7 e faa entru aciunile minore
de succes, dar te critic e la sate (c nu e!ti un 7un manager !i i ierzi timul cu nimicuri); ine la
distan su7alaternii care sunt mereu de acord cu tine; aroie-te de su7alternii care te critic e fa;
renun la telefoane. + din *C aeluri sunt neimortante;
scap de 6hoii de timp37- arado<ul timului. ai la disoziie doar timul de care disui;
anticipea rul. regula entroiei. orice aciune sau eveniment are tendina natural de a
evolua n sensul descreterii eficienei, cu toate c efortul i cheltuielile cresc constant; nu lsa aciunile
riscante s se desf!oare de la sine; regte!te decizii anticiate, secundare entru cazurile defavora7ile; nu
te lsa luat rin surrindere de cazurile negative care ot area; de!i n interior, ntr-o asemenea situaie,
e!ti esimist, tre7uie s ari n ermanen o figur de om mulumit !i otimist fa de toi;
planificarea7 Hlisa unei lanificri n lut este mai grav dect rz7oiul nsu!iI (De 6aule);
orice or etrecut entru lanificarea aciunilor tale viitoare i d siguran i eficien n derularea lor; cu
toat criza manageriala actual !i viitoare, managerii romni sunt camioni mondiali n a7ilitatea de a-!i
atinge o7iectivele ersonale. rimul loc este ersoana mea, e locul doi este ersoana mea, e locul trei este
ersoana mea, e ultimul loc este sistemul e care l conduc, de la cre! n la minister;
atenuea reculurile7 n erioada de criz fi<eaza-i mereu trei o7iective rinciale deoarece
orice o7iectiv rincial ii genereaz minimum dou o7iective derivate; atenueaz la ma<imum
contradiciile dintre o7iectivele derivate;
ia 6deciii !om!37 entru atingerea fiecrui o7iectiv rincial tre7uie s roiectezi un set de
decizii dure care, alicate, devin restricii reale;
fi$ea prioriti7 alic regula e<ansiunii americane. go step !8 step; rioritile se
sta7ilesc n funcie de atru factori. c!tigul financiar, durata de tim, calitatea roduselor !i a serviciilor,
cererea real a oulaiei-int;
anticipea nt&rierile7 Horice aciune ii ia de dou ori mai mult tim dect ai calculat
iniialI (:ur%3); soluia mediocr este siml, soluia inteligent este mai comle<;
nu da vina pe vecini7 este foarte greu s determini recis cauzele ro7lemelor deoarece ele
sunt mascate !i sunt m7rcate ntr-o %ain a imosi7ilului; fere!te-te de managerii care scot total cauzele n
afara sistemului e care l conduc;
respect regula lui 9. nu ai voie s mizezi totul e o singur alternativ; sta7ile!te-i cel uin
trei asemenea soluii decizionale;
fii decis7 cu artenerii nu ai voie s fii ne%otrt sau oscilant, deoarece creezi un efect de
7umerang, iar ei vor fi ne%otri cu tine; mai 7ine s lucrezi o scurt erioad de tim n ierdere dect s
ii ierzi renumele;
nu am&na deciia. amnarea genereaz !i menine stresul !i duce la ierderea eficienei
deciziei; tre7uie s acionezi dur, n for; orice amnare lucreaz n defavoarea ta;
renun la 6efuleiI. elimin sau minimalizeaz e ct osi7il numrul adjuncilor deoarece
entru a-!i da imortan roduc doar ncurcturi;
ncarc" i su!alternii . deleag autoritatea e<ecutanilor !i ei devin eficieni deoarece . decid
entru ei n!i!i ce lucrri s fac; e<ecut corect lucrrile alese, controleaz rezultatele o7inute; rsund
enru lucrrile e<ecutate; sunt ltii du calitatea muncii lor;
formea echipe. o7lig su7alternii s lucreze n ec%i - activitatea va fi mai eficient !i mai
7ine organizat; fiecare mem7ru al ec%iei este e<ert ntr-un domeniu 7ine definit;
controlea corect7 n erioada de criz tre7uie s ii testezi e<ecutanii, s le determini
cometena real. e<lic-le standardele de atins, d-le mn li7er, controleaz-i eriodic, comar
rezultatele cu standardele, e<lic-le cnd !i unde au gre!it; ersonalul tre7uie. ncrcat la ma<imum, s le
fie fi<ate o7iective, s le dai mn li7er dar i sarcini recise, termene strnse, s fie controlai eficient, s
le fie corectate a7aterile.
9>-4&D4 ">:/4
f" i feed"!ac:"ul . dac la!i lucrurile s evolueze de la sine, ele se vor degrada continuu;
comar ceea ce i-ai rous cu tot ceea ce ai realizat !i calculeaz a7aterile; entru a nu te enerva !i a nu te
m7olnvi e!ti tentat s renuni la control, fat care oate minimaliza eficiena activitii;
condu prin e$cepie7 deviza managementului rin e<ceie este Hnu tre7uie s !tii istorieI;
su7ordonaii tre7uie s ii dea informaii de e<ceie;
micorea pauele7 de o7icei, inactivitatea este ridicat la nivel de activitate; su7alternii
tre7uie s alctuiasc un raort asura activitii zilnice; n erioade de criz activitile tre7uie s se
desf!oare continuu, far ntrerueri;
rela$ea"te. nimeni nu te menajeaz n erioadele de criz; tre7uiesc lanificate anumite
erioade de lini!te n timul activitii manageriale - !i acestea fac arte din roiectarea iniial;
respect masa7 H"ot ce e 7un e lumea asta e ilegal, imoral sau... ngra!I (:ur%3);
menine transparena. de fric s nu ierzi %rtiile, le ui la adost; este o mare gre!eal;
regula calvarului. dac ai nevoie de o %rtie nu o gse!ti; cnd nu mai ai nevoie de ea, aare 7rusc;
organizeaz activitatea de secretariat;
renun la ciorne7 tre7uie s fii con!tient c toate %rtiile ajung, n final !i fr e<ceie, la
renumitul co! de gunoi; tre7uie s ai n ermanen tria de a te rue de trecut, strnd numai documentele
imortante;
nu i mri stresul. nu i ncrca locul de munc cu documente !i accesorii inutile;
cere scheme. o sc%em nlocuie!te *CCC de cuvinte !i te face s te simi mai 7ine; sc%emele
consum de zece ori mai uin tim !i ii dau osi7ilitatea s decizi mai reede !i mai eficient;
lupt mpotriva !irocraiei;
schim! mereu i orice7 tot ceea ce este rezent este erimat; aducnd sc%im7ri ermanente
n sistemul e care l conduci, te vei menine e linia de lutire a eficienei;
fii american7 lucreaz mereu du un lan; lucreaz step !8 step. Hun tun l dai o dat n
via; al doilea tun este o lasI;
mparte n sferturi. marte-i rogramul zilnic n diviziuni de cte *L minute; frag-
menteaz-i rogramul tu zilnic n intervale de cte *C minute !i vei realiza mai multe aciuni n acela!i
interval de tim;
fii fle$i!il. durata fiecrei aciuni tre7uie s conin cte o rezerv;
aplic legea +areto7 n organizarea tuturor resurselor umane !i materiale, cu o arte mic de
efort (KCT) vei roduce o arte mare de rezultate (DCT); ro7a7ilitatea de rezolvare a ro7lemelor din
ntmlare cre!te direct roorional cu mrimea !i efortul deus entru rezolvarea lor;
focusea"te 7 evit s te concentrezi gre!it ; evit s ierzi timul ; evit s faci efort.
Du cum se oate o7serva, recomandrile formulate entru manager (n cazul nostru cadrul didactic
ca gestionar al situaiilor de criz educaional in clasa de elevi) sunt suuse unor condiii de fle<i7ilitate !i
de relativitate evidente. La nivel de sfat, de recomandare ns, dementele anterior rezentate !i luate n
seam ot deveni condiii favorizante ale succesului n gestionarea situaiilor de criz.
-teva strategii de interven3ie cu caracter 0reventiv ce ot fi adotate de rofesori ar fi.
P -onsilierea coiilor cu risc. 0iecare coil are nevoie de un adult care este n mod iraional Rne7unI
du el. :ilioane de coii tnjesc du atenie !i majoritatea adulilor nu com7at ndeajuns aceast RfoameI.
/rogramele de consiliere oferite de !coli, de ageniile sociale, de 7iserici !i de mediile de afaceri ot ajuta la
umlerea acestui gol !i ot avea un imact semnificativ.
P -onsilierea !i regtirea rinilor. Deoarece multe dintre comortamentele antisociale timurii sunt
cauzate de o discilin asr !i inconsistent, rogramele de regtire a rinilor sunt instrumente
imortante entru diminuarea msurilor coercitive !i instalarea unei interaciuni ozitive rinte-coil.
P -ontracararea intimidrii n !coal. 1ruirea dintre elevi este un indicator timuriu al ro7lemelor
antisociale e termen lung. 0r intervenie, coiii agresivi devin adesea aduli agresivi.
P Diminuarea edeselor. -onsilierii, asistenii sociali, si%ologii, rofesorii !i administratorii au
nevoie de a7iliti entru managementul comortamental !i entru evitarea conflictelor n !coli.
,trategii de neg.ciere :n clasa de elevi
-adrul didactic ndeline!te n foarte multe situaii de criz educaional rolul de mediator, care
imlic a7iliti manageriale de tiul identificrii nevoilor elevilor sau clasei !i aoi de forma gsirii
resurselor necesare rezolvrii ro7lemelor arute. @ntre cele dou !i la nivelul celor dou categorii ot
area o serie de conflicte normative care au un rol distructiv !i destructurant la nivelul gruului-clas.
De o7icei, sunt cunoscute !i areciate conotaiile negative ale conflictului, ns e<ist !i o serie de
asecte ozitive ale conflictului .
- ermite e<unerea direct a ro7lemelor !i face accesi7il discuia;
- oate conduce la soluii !i la rezultate mai 7une entru toi;
- intensific gradul de comunicare interersonal !i stimuleaz o mai mare nelegere reciroc;
- ofer rilej de e<lorare a ro7lemelor !i de gsire a soluiilor creative;
- desctu!eaz emoii latente;
- oate fi surs de distracii.
&u este ns recomanda7il s fie asimilate conflictele numai asectelor !i conotaiilor lor ozitive, cum
nu e 7ine s fie asimilate nici numai celor negative. -um ns, de cele mai multe ori, conflictul este un
factor ertur7ator al ec%ili7rului colectivului, te%nicile !i strategiile de de!ire a acestuia tre7uie cunoscute.
. - audierea fr aort emoional - necesitatea o7iectivitaii fa de tot ceea ce se rezint
(nonimlicarea);
- audierea coninutului - concentrarea e ceea ce se sune !i rar asura modului n care se rezint;
tre7uie s se trund adnc n ro7lema !colar resectiv; .
"otodat, cadrul didactic ar tre7ui s-!i un cteva ntre7ri legate de ro7lematica unui conflict.
-e c!tig ersonal !i ce c!tig clasa evitnd conflictul S
-are sunt costurile ersonale !i cele de gru n cazul evitrii conflictuluiS
-e urmri de durat ar avea una sau alta dintre cele dou alternative S
-um ar arta imaginea de durat a relaiilor interersonale la nivelul gruului-clas S
Asunsurile o7inute la toate aceste ntre7ri ot s contureze o eventual strategie de intervenie.
/rounerea noastr este att de nivel reventiv, ct !i de nivel intervenionist, su7 form de negociere.
Negocierea este o construcie su7iectiv a unei nelegeri comune rintr-o raortare inteligent la
oziii, interese !i nevoi.
Reuita intr-o negociere educaional se o7ine rin ideea general c, entru a do7ndi ceva, tre7uie
s acorzi artenerilor !ansa de a o7ine !i ei ceea ce vor, !i c%iar mai mult, rin rezentarea nc de la
nceut a inteniei !i a disoni7ilitilor de negociere.
0trategia este o construcie ragmatic din care se oate constata c, indiferent de alicarea
erformant a acesteia, nu oate c!tiga toat lumea n urma unei negocieri. /rincialele strategii, ornind
de la ostulatul c cea mai eficient strategie de negociere este aceea care se reteaz cel mai 7ine situaiei,
sunt.
#oncurena oate m7rca forme agresive n ncercarea de atingere a intereselor ersonale
fr a ine cont de ale celorlali. @n srijinul strrii unei oziii este recomandat concurena cnd. te aeri
de oameni nendurtori; !tii c ai dretate !i oi demonstra; nu e<ist !ansa unui consens;
#ompromisul este adecvat atunci cnd scourile sunt imortante; cnd fora ersonal este
identic cu cea a artenerului; entru a c!tiga tim n nelegerile temorare (n cazul asigurrii c sunt
temorare); ajungerea la soluii raide su7 resiune de tim; ca o acoerire, cnd nici concurena, nici
cooerarea nu sunt de folos;
#ola!orarea m7in caracterul autoritar cu cel cooerant fiind otrivit atunci cnd. e foarte
greu de gsit o soluie 7un entru am7ii arteneri, entru c interesele sunt rea imortante sre a fi
comromise; cnd o nelegere va avea nevoie de imlicarea tuturor elevilor, fiind necesar transformarea
deciziei finale n H7un comunI; cnd situaia este att de comlicat nct necesit att transformarea
relaiilor, ct !i nelegerea asura su7iectelor; cnd un acord 7un necesit o munc n ec%i e o erioad
de tim;
;cceptarea e ousul concurenei. neglijarea roriilor interese n efortul satisfacerii altora.
>ste otrivit atunci cnd merit s faci concesii entru a demonstra generozitatea; cnd interesul este mai
mare entru artener !i e<ist !ansa de a face un gest de generozitate entru m7untirea relaiilor; n
situaia n care oricum insuccesul e clar, iar concurena ar fi !i mai rea; cnd ne dm seama c suntem lisii
de dretate, iar avantajul de a ceda graios ar face situaia mai uin jenant;
.vitarea autoritii !i a cooerrii, neurmrind nici scourile rorii !i nici e cele ale
artenerului. >ste otrivit atunci cnd su7iectul de negociere este lisit de imortan !i este doar o arte
dintr-o ro7lem mai mare; cnd HcosturileI negocierii sunt su7 7eneficiile acesteia.
-oncluzia oricrei negocieri este nelegerea, care este muit mai 7un dect orice s-ar o7ine fr
negociere. >a oate s satisfac interesele !i nevoile comune, fiind cea mai 7un oiune dintre toate
alternativele rouse !i cea mai corect entru toi cei imlicai. @nelegerea este eficient, incluznd
aranjamente realiste, ractice, realiza7ile. /rotecia asigurat acesteia tre7uie s curind un sistem de
siguran, conceut anterior entru cazul n care ceva nu merge, deoarece ea consolideaz ncrederea !i
investe!te ntr-o relaie 7un la nivelul clasei.
?seriunile anterioare roun din artea cadrului didactic o foarte 7un rezen managerial cu att
mai mult cu ct, du cum am mai amintit, negocierea cunoa!te la nivelul clasei de elevi, dou forme
caracteristice.
" negocierea e$plicit, consensual !i desc%is, resectnd rinciiile anterior rezentate.
" negocierea implicit - n rim-lan sunt elevii care ncearc s verifice, s e<loreze limitele culturii
normative e<licite (ncercnd s-l determine e rofesor s transceand sistemele normative).
!rincipalele stiluri stiluri de negociere sunt urmtoarele.
Negociatorul cooperant. resuune resectarea unui anumit numr de reguli cum sunt.
transarena, loialitatea fa de artener, resectul entru o7iectivele sale, voina de a ajunge la un
aranjament ozitiv. @n lanul eficienei este un generator de stri ozitive e termen scurt, mediu !i lung;
Negociatorul afectiv. acioneaz !i negociaz otrivit sentimentelor !i emoiilor sale de
moment. Dearte de a fi ragmatic n negocierile sale, acioneaz otrivit afectivitii situaionale !i
gradului de intensitate a relaiei cu artenerul. Aeacia sa se 7azeaz e dorina, e su7iectivitate, e
rietenie !i e resingere. :aniera ideal de com7atere este trundereU n universul su afectiv;
Negociatorul conflictual este o ersoan care acord rioritate forei, !i nu dilomaiei;
folose!te !antajul sau ameninarea, renun cu u!urin la dialog !i a7uzeaz de raortul de fore. 9trategic,
entru a face fa unui conflict, tre7uie s fii mai HconflictualI dect el, sau s l aduci e un teren HafectivI
sau HcooerantI;
Negociatorul demagog aare n a7sena unor mijloace intelectuale, a unor tactici !i strategii.
:uli negociatori se refugiaz n satele minciunilor, maniulrii, simulrilor !i dulicitii. :odalitatea de
a contracara o asemenea manifestare managerial este utilizarea celorlalte tiuri de negociere.
-unoa!terea formelor !i a genurilor de negociere este o sarcin de ma<im imortan entru cadrul
didactic, din ersectiva formrii sale manageriale. La nivelul formrii inii iale i continue, dezvoltarea !i
e<ersarea unor strategii de negociere rerezint o7iective de rim imortan ale managementului clasei de
elevi.
M.tivarea elevil.r - surs/ de atenuare a c.n;lictel.r
4 surs de atenuare !i de evitare a conflictelor o constituie motivarea elevilor. ?ceasta resuune din
artea rofesorului. a avea a!tetri ma<ime n raort cu elevii; a oferi rin e<emlul roriu un model
entru comortamentele dorite; a sta7ili o atmosfer ozitiv de ematie entru fiecare elev n arte; a
imlica elevii n mod activ; a releva foarte clar c merit s nvee; a cultiva ncrederea n sine a elevilor; a
utiliza ideile elevilor; a utiliza curiozitatea natural a elevilor; a romova elevii rin solicitri la care tre7uie
s rsund; a utiliza ntlnirile entru a recuera comortamentele dezagrea7ile; a utiliza i forma
individual de organizare a rocesului instructiv educativ; a utiliza cometiia cu grij; a reduce an<ietatea
elevilor.
'e se s0une des0re c.n;licte...
-onflictul face arte din viaa noastr de zi cu zi;
-onflictul oate fi erceut n mod negativ sau ozitiv;
-onflictul oate avea att rezultate ozitive ct !i negative;
-onflictul oate fi o for ozitiv n calea dezvoltrii ersonale !i a sc%im7rii statutului social.
!rin urmare
-onflicte vor e<ista; nu nseamn ns c tre7uie s e<iste !i violen;
&u deinde de noi dac vom intra sau nu n conflict cu cineva;
/utem ns alege modul n care s reacionm ntr-un astfel de caz.
$E4I'I DE &ED(#EA&E A '(F#I'$E#(&
1. ).t.lirea unei 1/t/i
0ii sigur c avei fora de a-i desri;
/roducei o mic diversiune;
Distragei atenia sectatorilor, ocuai-i cu ceva. de e<., sa cnte o melodie;
?legei n clas dou coluri de calmare a 7tu!ilor, unde s-i trimitei e tur7uleni.
K. Medierea - ?nunai e cei imlicai n conflict c !i ot sune roria oinie; ?flai de la
ei ro7lema care a generat conflictul, aoi modul n care acesta a nceut; ?jutai-i s identifice cteva
soluii entru rezolvarea resectivei ro7leme.
M. Ign.rarea - =nele conflicte ot fi de mic amloare a!a nct, su7 suraveg%ere discret, ele
ot fi ignorate, fr a face un o7icei din alicarea acestei te%nici.
,. ).vestirea - /unnd e elevi s ovesteasc n faa clasei conflictul, folosind formule tiice
ove!tii (H? fost odat ca niciodat...I) !i denumind ersonajele du 7unul lac, i distanai de conflict.
4dat ajun!i la unctul iz7ucnirii conflictului, se ot cere de la elevii clasei soluii de rezolvare. 4 sugestie
se introduce n oveste, care este continuat n la final. ?oi, cei imlicai n conflict sunt ntre7ai dac
acest mod de derulare a ove!tii i satisface !i dac vor ncerca altdat s rocedeze la fel.
L. &/ga7ul - /articianii la conflict ot fi trimi!i n colul clasei K-M minute entru a gsi o
soluie. Dac o gsesc, vor fi luda i.
C. ,trategia cel.r 3 &
&esentiment - rile imlicate arat ce nu le lace !i de ce s-a nscut resentimentul. &evendicare - o
arte i recomand celeilalte ce s fac entru a rezolva ro7lema. &ecun.a6tere - fiecare recunoa!te ce
cereri ar utea ndelini !i recizeaz ce i lace la cellalt.
5mortantU >levii tre7uie nvai s-!i rezolve singuri conflictele !i s nu mai a!tete de fiecare dat
ajutorul !i intervenia rofesorului.
'.n;lictele :ntre 0r.;es.r 6i elevi
/rofesorul tre7uie s fie foarte atent, entru a evita ct mai mult acest gen de conflicte, la diferena
dintre autoritate !i autoritarism. Dac autoritatea resuune uterea rofesorului de a crea un mediu
favora7il instruirii !i de a stra ordinea n clas, autoritarismul cere o suunere necondiionat din artea
elevilor, fiind ineficient, ntruct rezolv lucrurile doar e moment, nu este o soluie de durat.
?utoritarismul genereaz conflicte, de aceea rofesorul tre7uie s ractice autoritatea, dar far autoritarism.
?cest lucru este osi7il resectnd urmtorii a!i.
9ta7ilirea regulilor cu ajutorul elevilor !i nu imunerea lor.
><licarea fiecrei reguli, entru a fi neleas !i accetat de ctre elevi.
1otrrea de comun acord a sanciunilor ce sunt otrivite entru nclcarea regulilor.
?fi!area la loc vizi7il a regulilor !i a sanciunilor.
Aesectarea fr ra7at a regulilor.
><istena !i a unor sanciuni mai uin grave, ce ot fi alicate atunci cnd e<ist circumstane
atenuante.
9ta7ilirea unor edese severe dar nu e<agerate, ca s nu se creeze resentimente.
?sigurarea n fiecare situaie c elevul a neles de ce a fost sancionat.
Aenunarea la umilirea de orice fel, innd cont c edeasa tre7uie s sc%im7e, nu s strneasc
dorina de rz7unare.
$e2nica de sc2im1are a c.m0.rtamentului
5dentificai comortamentul ce tre7uie sc%im7at. 0i<ai-v clar n minte comortamentele ce
tre7uie recomensate !i cele ce tre7uie sancionate.
-onstruii un sistem de recomensare. De e<emlu, fiecare comortament corect oate fi
recomensat cu o 7ulin. La un numr de 7uline elevul va c!tiga ceva.
?ducei la cuno!tina elevilor lanul de sc%im7are a comortamentului.
?licai rocedura dac elevii sunt de acord cu ea.
>ste cunoscut !i de necontestat fatul c cea mai 7un cale de revenire !i diminuare a conflictelor
rmne o 7un comunicare. 4 alt cale de revenire a conflictelor este e<rimarea emoiilor n mod
constructiv, lucru e care elevii tre7uie nearat s l derind. De asemenea, rofesorii nu tre7uie s se lase
dominai de emoii, a!a nct s li se ertur7e activitatea.
'.n;lictele dintre 0r.;es.r 6i 0/rin3i
?ar !i asemenea conflicte din cauze ca.
-omunicarea ineficient, cauzat de rea uinele ntlniri n timul anului !colar;
-onflictul de valori. rinii au alte valori dect rofesorul, ca !i alte reri desre evoluia
coiilor;
-onflictul de utere. rinii se consider uneori atot!tiutori !i nu au ncredere destul n
rolul rofesorului n viaa coilului lor.
=n 7un manager !tie c este imortant s menin relaii ozitive cu rinii !i de aceea caut soluii
entru otimizarea acestor relaii.
?nunai-i lunar sau semestrial rintr-o scrisoare e rini desre asectele ozitive din
activitatea coilului, ca !i desre iniiativele didactice use n ractic;
-onvocai mai des rinii la ntlniri n cadrul crora solicitai-le reri !i rouneri;
-utai o cale de acomodare la rerile diferite ale rinilor.
:odelarea ersonalitii managerului, a conduitei !i erformanei sale, se realizeaz rin dezvoltarea
corelat a unor a7iliti cum ar fi comunicarea, asertivitatea, selfmanagementul, valorificarea i
promovarea propriei imagini. /entru a deveni un manager de succes este necesar dezvoltarea a7ilitilor de
manageriere a roriei ersoane, de comunicare interersonal, de articiare !i afirmare n societate,
devenind astfel romotor al unor aciuni entru asigurarea rogresului !colar al elevilor cu care va lucra.
F. MAA+EME$*# &E#A!II#(& '* )%&I!II
De!i contri7u iile romne!ti n domeniu nu valorific ndeajuns cola7orarea cu familia, rofesorul
nu oate ignora aceast dimensiune. :anagementul ro7lemelor de discilin resuune consecven !i
erseveren att n sa iul educa ional formal, ct !i n cel informal. 0amilia se constituie, n definitiv, n
resurse de romovare a nv rii dincolo de limitele clasei !i oate oferi informa ii valoroase cu rivire la
rofilul comortamental al coilului. 9uortul arental este facilitat de ctre rofesor rin eforturi
ermanente de familiarizare a familiei cu finalit ile educa ionale vizate !i strategiile didactice utilizate la
clas. ?cestea tre7uie s domine dialogul rofesor-rinte, n defavoarea raortrii actelor de indiscilin
ale coilului care marc%eaz adesea negativ cola7orarea dintre !coal !i familie.
:odalit ile de a intra n contact cu rin ii sau tutorii unui coil sunt foarte diverse. de la scrisori,
convor7iri telefonice, vizite la domiciliu, raoarte scrise rivind rogresul coilului etc. n la 7ine-
cunoscutele !edin e cu rin ii. /rimul contact cu rin ii tre7uie s ai7 loc nainte de nceutul anului
!colar, iar de7utul activit ilor din nv mntul re!colar imune c%iar o vizit introductiv a coilului sau
vizite succesive, entru a facilita o integrare ct mai facil a acestuia n sa iul institu ional. Dac se
constat c rin ii nu vin la edin e, nefiind anun a i de ctre coii, utem roceda la a7ordarea direct,
individual a rintelui, entru a-l invita la coal (eventual la urmtoarea edin ).
edin ele cu rin ii tre7uie regtite temeinic entru a evita osi7ilele situa ii conflictuale.
rogresul fiecrui coil tre7uie monitorizat !i e<emlificat cu roduse ale activit ii sale care s ilustreze !i
eforturile rofesorului de ndrumare, monitorizare !i evaluare; comortamentele individuale inadecvate ale
coilului tre7uie comunicate mai degra7 n ntlniri individuale cu rin ii !i nu n timul !edin elor cu
ntreg colectivul, e 7aza unor fi!e de o7serva ie care s surrind unctual asemenea incidente; !edin ele
cu rin ii tre7uie s se focalizeze asura elementelor instruc ionale ce in de o7iective, con inuturi,
evaluare etc. cu rolul de a-i familiza e ace!tia cu secificul activit ilor didactice; rofesorul oate
recomanda seturi de activit i e<tra!colare ce ar fi utile fiecrui coil !i ntregului gru; fiecare !edin cu
rin ii ar tre7ui s se nc%eie cu o modalitate de evaluare a ntlnirii de ctre rin i (rintr-un scurt
c%estionar, de regul). 9 nu uitm i de secven ele de educa ie arental, recum i de transmiterea
situa iei colare (de o7icei individual, e fi i nu rin metoda anun rii n u7lic).
@n cazul ro7lemelor comortamentale grave, rin ii ot fi resonsa7iliza i s contri7uie la
eforturile corective ale rofesorului, rin semnarea unui HcontractI n care s fie secificate ac iunile e care
!i le asum, n comlementaritate cu cele desf!urate la clas. ?ceste documente au caracter redominant
informal, ns ot orienta aten ia familiei ctre modificrile comortamentale necesare. @n cazul n care
demersurile comune ale rofesorului !i ale familiei e!ueaz, se recomand interven ia unor seciali!ti care
ot roiecta !i imlementa lanuri remediale individuale, n func ie de natura ro7lemei (logoed, consilier
!colar, secialist n teraia ocua ional etc.).
@n general, rofesorii accet cu mare dificultate criticile n confruntarea cu rin ii. /entru a evita
rela iile tensionate cu mem7ri ai familiei, rofesorii ar utea avea n vedere urmtoarele sugestii.
- 9ta7ilirea unui interval de tim alocat ntnirii cu rintele, invitarea unui secialist care s
articie la ntlnirea cu rinteleErin ii, utilizarea adecvat a ascultrii active, sta7ilirea rin negociere a
unor scouri !i activit i comune n 7eneficiul coilului, rezentarea onest !i documentat a ro7lemelor
cu care se confrunt coilul, tratarea rin ilor cu resect !i desc%idere, con tientizarea rolului i ozi iei
fiecrui artener al actului educa ional n sa iul colii. @n cazul coiilor care se afl n situa ii de risc (coii
cu tul7urri de comortament, cu dificult i de nv are, cu diza7ilit i, cei care rovin din gruuri etnice
minoritare etc.) se imune consultarea !i, uneori, c%iar rezen a unui secialist n timul ntnirilor cu
rin ii.
- 4 alt strategie de resonsa7ilizare a rin ilor alica7il n nv mnt const n imlicarea
direct a acestora n activit ile didactice n diferite circumstan e (ca voluntari n realizarea unui roiect,
c%iar ca Hasisten iI ai cadrului didactic n realizarea anumitor activit i curente la clas, colectarea sau
confec ionarea de materiale didactice etc.).
G. 'A&A'$E&I,$I'I#E DEME&,*#*I DE >IF#*E % ED*'A I(A#%?
? fi un cadru didactic erformant nseamn a fi o rezen semnificativ n viaa elevilor. @n ciuda
asimetriei constitutive e<istente n clasa de elevi - referitoare la statutul de suerioritate a rofesorului-
relaia rofesor - elev nu mai oate fi conceut ca o relaie de deenden a elevului de rofesor sau ca o
relaie de comunicare a7stract. :ult discutata autoritate a rofesorului nu se reduce la osesia cuno!tinelor
de secialitate, ci deriv !i din caacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adatndu-le situaiilor
educaionale, de a reartiza resonsa7iliti elevilor (aelnd c%iar !i la delegare), de a mo7iliza elevii la
cooerare n gru, de a valorifica valenele relaiei rofesor - elev n sensul unui dialog real. /rin tot ceea ce
am menionat n n momentul de fa, se oate o7serva fatul ca a!a-numita autoritate se oate confunda
cu fora influentei educaionale n clas.
/rocesul de influen educaional este definit n majoritatea lucrrilor de secialitate ca o aciune
educaional organizat !i structurat, e<ercitat asura unei ersoane - elev n vederea construirii, formrii
sau sc%im7rii unor comortamente, atitudini etc. Din unctul de vedere al managementului clasei de elevi
ns, rocesul de influen educaional oate fi analizat din dou ersective diferite.
- influena ersonal a rofesorului, att ca lider, ct !i ca factor e<terior;
- influena de gru guvernat aarent de factori formali sau nonformali.
4tilia 5vnescu arat, n H-lasa de elevi - asecte sociorelaionaleI, c influena personal a
rofesorului asura clasei de elevi este cunoscut !i descris n general ca fiind o Hcaacitate de a afecta
comortamentul altor ersoane, n se al elevilor; n aroae fiecare moment rofesorul iniiaz aciuni
rin care afecteaz comortamentul elevilorI; sre e<emlu, le oate cere s fie ateni s ndelineasc
anumite sarcini etc. iar elevii le fac 7ine dac influena rofesorului este foarte mare.
?r utea fi descrise atru condiii sau factori ce modeleaz influen a anterior descris. relaia afectiv
sta7ilit ntre elevi !i rofesor, erceia elevului asura rofesorului, folosirea n e<ces a influenei !i
gradul de individualizare a strategiilor de lucru utilizate de ctre rofesor.
*. Relaia afectiv e$istent ntre elevi i profesor oate avea o influen ozitiv sau negativ
asura relaiilor sociale sta7ilite la acest nivel; n general, dac e<ist o relaie afectiv de natur ozitiv,
acest fat va determina adotarea de ctre elevi a celor mai multe dintre atitudinile rofesorului, utnd
duce c%iar la formarea anumitor tiuri de a7iliti, iar dac e<ist o relaie afectiv negativ, se ot constata
reacii de resingere din artea elevilor, nmulirea atitudinilor HoriginaleI, consolidarea lisurilor !i
defectelor, scderea ratei de nvare. ?cest ti de relaie afectiv sta7ilit ntre elevi !i rofesor este
indeendent de cometenele rofesionale ale acestuia.
K. +ercepia interpersonal profesor " elev se refer n secial la cuno!tinele, cometena !i
statutul rofesorului; modul n care sunt erceute toate acestea de ctre elevi determin influena
rofesorului asura clasei. Dac toate acestea sunt erceute ca atare !i solicitate de ctre elevi, este evident
c se ofer saiu de cre!tere a influenei acestuia. @n caz contrar, e<ist situaiile tiice cnd elevii se lng
n rivina diverselor sarcini solicitate de ctre rofesor.
M. 1olosirea n e$ces a influenei de ctre profesor duce la crearea imresiei c toate sarcinile
cerute sunt lictisitoare, rofesorul motivnd cerina resectiv numai rin influena ersonal, recurgnd
fie la ameninri, fie la diferii stimuli e<trinseci ai motivaiei. Dar, folosirea n e<ces a acestei fore care
este influena ersonal determin o scdere a acesteia !i, c%iar dac s-a manifestat reetat cu recdere
asura unui singur elev, are efect asura ntregii clase, modificnd erceia asura rofesorului. >ste deci
indicat s fie date teme ce sunt redominant motivate intrinsec, iar dac e<ist diferite tul7urri de
comortament ale elevilor (ertur7 activitatea didactic) este mult mai eficient s nu fie folosite, entru
com7aterea acestora, fora, ameninarea, cearta etc. (identificate ca situaii de criz educaional); n
asemenea circumstane, cea mai indicat atitudine a rofesorului este aceea de a realiza un control de
comortament rin simlul fat de a se oziiona lng elevul ertur7ator !i de a-!i a!eza almele, ferm, dar
rietene!te, e umerii acestuia; un asemenea ti de comunicare tacit este eficient !i amlific uterea de
influen a rofesorului.
,. <radul de individualiare a strategiilor de intervenie ale cadrului didactic ofer acestuia
osi7ilitatea de a-!i arta resectul fa de ersonalitatea fiecrui elev !i creeaz !ansele intensificrii
motivaiei intrinseci, iar la nivelul relaiilor de gru se ot realiza cu timul anumite nuclee m jurul unor
lideri. n individualizare, fiecare face un lucru diferit, otrivit cuno!tinelor !i atitudinilor sale, !i determin
modul n care elevii ma<imizeaz edesele sau recomensele. n sistemul neindividualizat, toi elevii sunt
oziionai la acela!i standard, realiznd acelea!i sarcini !i, fiind evaluai du criterii identice, se oate
induce o resiune asura elitelor, entru a scdea erformana; din unct de vedere rofesoral, elevii sunt
nemotivai !i frustrai. =n minus al individualizrii l constituie acela c elevul nu are realmente
oortunitatea de a o7serva cometena rofesorului, cele zece minute acordate stmnal unui asemenea
e<erciiu relaional fiind insuficiente.
=n rol rimordial n reglarea mecanismelor influenei educaionale l au spaiul personal i
teritorialitatea. 1ali declara c omul nu se termin acolo unde se termin eiderma lui, fiind osesorul unui
saiu ersonal care nu se vede, iar 1a3du) edifica modelul trifactorial al saiului ersonal, rezultnd un
cilindru cu trei diametre diferite. la ca, la nivelul organelor genitale !i la cor. n urma sintezei analitice
rezult urmtoarea structur a saiului ersonal, cunoscut !i su7 denumirea de HGone 1aliI .
- intim. ,C-LC cm - distan de la care urtm o conversaie cu rietenii;
" personal. LC-BL cm - asigur comunicarea ver7al otim;
" social7 K-M m - asigur relaiile oficiale, relaiile de serviciu;
" pu!lic. L-*C m - asigur anumite relaii sociale.
Du o7servaia lui 1ali, coiii au o nevoie mai mic de saiu dect adulii, cadrul didactic urmrind
tretat o diminuare a acestuia, n funcie de o7iectivele sarcinilor de instruire sau a situaiilor interacionale.
"oate elementele anterior rezentate, referitoare la fenomenele de influen educaional imus de cadrul
didactic asura elevilor, rerezint un corus.
=n rofesor oate avea un avantaj real e seama cometiiei din clasa de elevi. >levii se ndreat
ntotdeauna sre domeniile n care se simt uternici !i, n contrast, este aroae imosi7il s-i motivezi e
domenii ale vieii sociale n clasa n care ei nu se simt cometeni. ><ist ns !i situaii n care clasificarea
relaiilor interersonale, unnd accent e aortul influenei educaionale, n sensul aciunii mutuale a arte-
nerilor, oate fi realizat n urmtoarea manier.
" relaii de acomodare. artenerii se o7i!nuiesc, se ajusteaz unii du ceilali;
" relaii de asimilare. artenerii desf!oar un transfer reciroc de mentaliti !i uncte de vedere,
atitudini !i comortamente, n la un nive la care su7iecii ot gndi sau aciona identic;
" relaii de stratificare7 artenerii se o structura du o ierar%ie ce e<loateaz statutele deinute de
elevi;
- relaii de alienare. artenerii, n imosi7ilitatea de a desf!ura interaciuni reciroce, rsesc
universul clasei, rovocnd anumite sc%isme intragruale.
-ircumscris unor jocuri cometitive, !coala face necesar adatarea de ctre elevii inferiorizai a unor
strategii comortamentale susceti7ile de a menine o imagine de sine nefavora7il; n funcie de imortana
acestei inferioriti, ot izvor o serie de reacii multile. a7andonarea situaiei resective, tentativa de
atingere !i de de!ire a celui ce rerezint HcometitivulI, renunarea la comararea cu ceilali entru
raortarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare entru a deveni incomara7il.
De foarte multe ori, n clasa de elevi are loc o erceere gre!it a ideii de cometiie !i, a!a cum arat
muli anali!ti ai domeniului, aceast cometiie, care e<ist !i care ar tre7ui s constituie fundalul de alicare
a cometenelor do7ndite, nu oate funciona n acela!i tim !i ca 7az social entru formarea acestora.
&umai o atenie sorit a cadrului didactic ermite eficientizarea interveniilor n situaii erceute ca fiind
situaii de criz educaional.
=niversul relaional al clasei de elevi, analizat din unctul de vedere al influenei educaionale n
conte<tul gruului !colar !i a7ordat, din unct de vedere !tiinific, su7 ausiciile managementului clasei de
elevi, devine unul dintre su7iectele cele mai imortante, de a crui cunoa!tere !i alicare deinde succesul
demersului educativ al cadrului didactic.
H. '(M*I'A&EA I$E&)E&,(A#%
0ormele de comunicare interersonal sunt.
=. comunicarea ver!al care are ca rincial instrument de realizare lim7ajul !i ca modaliti de
He<rimareI . comunicarea ver7al siml; convingerea; sugestia.
@n tim ce rimele dou e<loateaz funcia cognitiv !i comunicativ a lim7ajului, furnizeaz
rocedeele sc%im7ului reciroc de informaie raional, sugestia utilizeaz cu recdere funciile e<resive
!i ersuasive ale lim7ajului, ce asigur rocedeele sc%im7ului reciroc de informaie emoional;
-omunicarea ver7al oate fi de dou feluri. oral i scris (comuneri, scrisori, mesaje e-mail etc.)
9. comunicarea nonver!al
5nstrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din elemente
aralingvistice-mimic, gestic, tcere (lim7ajul truului); aceast form de comunicare este folosit entru
e<rimarea atitudinilor interersonale, a strilor si%ice afective, dar !i entru consolidarea, nuanarea !i
recizarea ideilor transmise. -omunicarea nonver7al este o realitate !i o ermanen a relaiilor
educaionale, transmind sensuri revelatoare. @n aceea!i msur ns, utem constata gradul su de
am7iguitate, e<istnd c%iar riscul unor induceri n eroare n cazul n care nu se ine seama de conte<t, de
cultura creia i aarin elevii, de desf!urarea relaiei cu emitorul sau de starea afectiv a momentului
resectiv. 0unciile comunicrii nonver7ale includ reetarea (ntrirea mesajului ver7al), su7stituirea
(nlocuirea e<rimrii ver7ale a unei stri de sirit), comlementaritatea (comleteaz, recizeaz tiul de
relaie a interlocutorilor), accentuarea (su7linierea unor ri din mesaj), ajustarea (indic disoni7ilitatea
sre dialog), contrazicerea (e<istena unor mesaje du7le n sens evident sau su7til). /oate nso i e<rimarea
ver7al sau oate fi de sine stttoare. @n am7ele cazuri, comunicarea nonver7al este e<trem de imortant
deoarece, cel u in n rima eta, transmite realitatea mesajului interlocutorului, necosmetizat.
De cele mai multe ori, elevii nu au curajul s recunoasc fatul c nu au neles !i, cu att mai mult, s
ntre7e, s un ntre7ri sulimentare. &u e vor7a numai de lisa curajului, ci !i de fatul c nu li s-a
desc%is o asemenea ersectiv (efecte ale comunicrii unidirecionale de genul. transmitere - recetare
asiv). n consecin, elevii tre7uie nvai s ntre7e. ?ceasta resuune o recetare activ a celor
comunicate !i o accetare critic, suus unei judeci de valoare (accetare du trecerea ideii rin filtrul
roriei sale ersonaliti). Qi aici rolul cadrului didactic este imortant n stimularea acestui mod de a gndi
la elevi, rin solicitarea oiniei acestora !i a roriei interretri. > imortant, de asemenea, ca elevii s-!i
un !i s un ntre7ri, de fat, s fie lsai !i educai s rocedeze astfel. +araver!alul !i nonver!alul n
comunicarea interersonal au un rol major.
9 +araver!alul rerezint modul concret n care HcurgeI vor7irea noastr (ritm, volum,
tonalitate). De foarte multe ori ns, insuccesul unei rezentri este determinat tocmai de acest asect.
constatm c un vor7itor, cum este cadrul didactic, i face e elevi s ca!te din cauza monotoniei
discursului, altul strig rea tare acoerind ntreaga receie a mesajelor din clas. 5ar clasa, ceilali elevi, n
calitate de auditoriu, fie nu ot s neleag nimic din ceea ce dore!te s transmit cadrul didactic, fie deun
eforturi su7staniale entru trunderea mesajului din discurs.
-oncret, asectul araver7al al discursului nostru conine, ca elemente de 7az, fora sau volumul,
ritmul !i fluena, nlimea sau tonalitatea vocii !i modul de articulare a cuvintelor. De regul, HmaniulmI
aceste asecte n mod incon!tient, ca rezultat al nzestrrii naturale sau al e<erienei de via. 5at cteva
reguli ale araver7alului e care cadrul didactic, n calitate de manager al clasei de elevi, tre7uie s le
resecte din acest unct de vedere.
>olumul vocal tre7uie s varieze de la un moment al discursului la altul; este recomanda7il s se
vor7easc mai tare !i cu mai mult entuziasm la nceutul !i la sfr!itul rezentrii, entru a su7linia
o7iectivele !i concluziile. n generai, volumul sonor tre7uie adatat am7ianei. redus, dac sala este mic, !i
ridicat, dac sala este mai mare. n orice caz, este 7ine s nu dai imresia de it, ntruct acest fet
imrim o not de diserare.
Ritmul vor!irii tre7uie s fie !i el variat, entru a HsargeI monotonia. >ste 7ine s se vor7easc mai
rar cnd se su7liniaz ideile rinciale, s se mreasc ritmul la asajele de tranziie !i s se menin alert la
asajele descritive !i la cele familiare clasei. >ste recomanda7il s se evite vor7irea HmiedicatI (rueri
rea dese de ritm), care afecteaz att nelegerea ro7lemei, ct !i discursul. Aitmul oate fi corectat rin
mi!cri cororale adecvate. /auzele n vor7ire !i au rolul lor foarte 7ine recizat; regtirea clasei entru o
idee foarte imortant, catarea ateniei. >vitai Hsunetele fr cuvinteI...
Tonalitatea tre7uie s fie normal. Aidicarea tonului este recomanda7il entru a su7linia ideile
eseniale !i entru HcalmareaI unei sli tur7ulente. ?desea se oate o7ine un efect similar numai rin
co7orrea 7rusc a tonalitii. "onul ascuit oate fi considerat ca agresiv !i anticiant al unei reacii de atac.
;rticularea cuvintelor tre7uie s fie clar, distinct !i corect, fr a utea fi nvinuit de HedanterieI
(mai ales la numele rorii !i la termenii de secialitate din lim7ile strine). >ste 7ine s se evite ng%iirea
unor sila7e, rimele !i ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creeaz o imresie de suerficialitate !i
neglijen.
Nonver!alul n relaiile interersonale se refer la modul n care rivirea, corul !i gesturile noastre
acomaniaz discursul roriu-zis, fortificnd sau reducnd efectele lui asura clasei, n tim ce asectul
ver7al !i cel araver7al sunt redominant con!tiente !i deci controla7ile. -el nonver7al este cu recdere
incon!tient, ceea ce face ca osi7ilitile de a-* controla s fie foarte reduse (dar nu ine<istente). De multe
ori, calitile mesajului ot fi viciate de contradiciile e<istente ntre mesajul ver7al (foarte u!or de
maniulat) !i mesajele nonver7ale (mult mai dificil de controlat).
5mortant este s aducem indicatorii unei asemenea situaii la nivelul con!tiinei. -a atare, s-au
dezvoltat disciline !tiinifice ntregi, care a7ordeaz asemenea asecte !i care studiaz. asectul fizic,
oziia corului, mi!cri cororale (mai ales cele de aroiere sau de dertare), gesturile minilor, rivirea
!i mi!crile oc%ilor, c%iar !i m7rcmintea !i 7ijuteriile ce ot fi urtate cu diverse ocazii. Qi la acest nivel,
la fel ca n cazul elementelor araver7ale, HrafinareaI asectelor nonver7ale se realizeaz e msur ce
naintm n vrst !i ctm e<erien. 6esturile, din unct de vedere nonver7al, nu au nearat valoare
n sine, ci doar n com7inaii !i, evident, n funcie de situaie. De e<emlu, o ncruci!are a 7raelor sau a
icioarelor oate indica, ur !i simlu, c este frig n sala de clas. -%iar dac asectul incon!tient rimeaz,
anumite gesturi ot fi e<ersate, mai ales atunci cnd e<rim adevratele noastre intenii. ?stfel, utem face
mai mult n direcia detensionrii atmosferei, entru cre!terea ncrederii reciroce sau a eficienei generale a
discursului, rin anumite atitudini !i gesturi cororale. ?ici se oate aduga c +CT din oinia e care ne-o
facem desre alt ersoan, sau e care aceasta !i-o face desre noi n!ine (avem n vedere la acest nivel
relaia rofesor - elev) se construie!te n rimele LC de secunde ale ntlnirii, tim n care, cu certitudine, nu
oate fi realizat un sc%im7 de relici. /rima imresie se sc%im7 foarte greu, deci, atenie la nonver7al...U
"ot ceea ce nseamn comunicare interersonal n clasa de elevi se rezint ca fiind o comonent
esenial a managementului clasei, discilin de studiu aflat n atenia !i la disoziia cadrului didactic.
Ascultarea activ/8
>lementele definitorii ale ascultrii active sunt.
P tcerea;
P calmul; V
P concentrarea;
P ndertarea factorilor ertur7atori (a acelora care favorizeaz distragerea ateniei);
P rivirea ndretat sre cel care vor7e!te;
P focalizarea rivirii n oc%ii vor7itorului;
P evitarea situaiilor conflictuale (nici e<terioare !i nici n gnd, interioare);
P concentrarea stadiului !i e ersonalitatea vor7itorului;
P ec%ili7rul n intuirea !i cntrirea resuunerilor;
P ignorarea roriilor sentimente !i triri.
9emnalele nonver7ale sunt fundamente ale ascultrii active. =n e<erciiu de ascultare activ este
arafrazarea de ctre elevi a relicilor cadrului didactic sau ale unor colegi. ?scultarea activ resuune o
comunicare mai eficient, 7azat e o ascultare atent, comre%ensi7il n voin !i n fat, la nivelul clasei
de elevi.
10. I$E&EE IA I '#A,% I 'AD*# '()II#(& '* EE(I ,)E'IA#E
9-a conturat n utlima erioad de tim o nou aradigm la nivelul managementului clasei de elevi.
integrarea, ca rinciiu organizatoric reluat !i accetat necondiionat !i n edagogia general.
-ei mai muli coii cu ro7leme de nvare !i de comortament rezint !i uncte fier7ini la nivel
social-relaional. @n universul vieii lor cotidiene, regulile comortamentale, modalitile de definire ale
informaiilor !i situaiilor, recum !i decodificarea modelelor, au o alt semnificaie statuat rin jocul
regulilor !i al normelor sta7ilite de comunitatea !colar !i de educator. Amne desc%is ntre7area. cu ce
dret acord unii edagogi etic%eta de H%andicaatI coiilor dezavantajai tocmai n siritul nsu!irilor
anterior amintiteS -e trsturi de ersonalitate determin un anumit ti de erceie social entru coiii cu
nevoi seciale S -nd cineva este considerat HnormalI, cnd diversitatea ersonalitii umane oate fi
considerat dret aanaj al normalitii, atunci nu mai avem nevoie de a tinde ctre aarena omogenitii, !i
astfel, anumii oameni nu vor mai fi izolai, selecionai. n acest caz este dret ca tre7uinele individuale !i
ro7lemele descrise anterior s ia ntr-un tim ct mai scurt locul noiunii stigmatizate, fr a simlifica rin
aceasta aciunile edagogice, dar mai ales su7stratul teoretic, argumentativ.
@n sintez, integrarea social nu oate cauza searaie social, ci o fireasc ec%ili7rare a realitii
sociale. 5ncluderea nu va utea fi atins rin e<cludere. -a edagogi, tre7uie s recunoa!tem c diferenierea
!i varia7ilitatea sunt normale !i c numai ornind de la comunitate ele ot fi accetate.
9erana democratizrii societii contemorane e 7aza resectrii dreturilor omului entru fiecare
mem7ru al ei a curins de la o erioad ncoace !i ersoanele cu nevoi seciale n educaie entru care
osi7ilitile de via normale sunt mai reduse, dar sre care totu!i asir. ?r fi de amintit aici cteva asaje
din 9tatutul -onsiliului >uroei rivitoare la ro7lema a7ordat. ?rt. 5. H/ersoana uman este inviola7ilI,
?rt. 55. H/ersoana uman are dretul la dezvoltare li7erI, ?rt. 555. H>galitatea tuturor oamenilor !i
interdicia dezavantajrii ori a rejudicierii ersoanei umaneI.
:anagementul clasei rezint n momentul de fa necesitatea sc%im7rii aradigmelor, astfel nct
evaluarea edagogic s fie oerat la un nivel nalt de o7iectivitate, iar noiunile teoretice s gseasc o
roiecie ractic la nivelul sarcinilor concrete de intervenie n dezvoltarea ersonalitii. 9c%im7area
raortului dintre comonenta medical !i cea educativ la nivelul teoriei !i racticii cu ersoanele avnd
nevoi seciale este un rim demers al edagogiei integrative ca funciune ce tre7uie alicat imediat.
:anagementul clasei de elevi se afl n faa unei noi rovocri, reteniile edagogice tre7uiesc
mrturisite realist, iar dezideratul integrrii n !tiinele generale ale educaiei tre7uie s fie redesc%is. ?stfel,
e 7azele sc%im7ate ale cadrului acionai de astzi nu vor mai fi osi7ile searaiile ntre !colile de mas !i
!colile seciale, ntre edagogie !i edagogie secial, iar ro7lematica integrrii se va situa e o oziie
rivilegiat la nivelul reocurilor Qtiinelor >ducaiei.
/entru managementul clasei este demn de luat n seam desc%iderea ctre edagogie !i ctre !tiinele
educaiei. 9istemul rezentat anterior croie!te drumul unei reale integrri edagogice n clas. >a une
temelia unei uni de legtur ntre cele dou latifundii sirituale !i !tiinifice, avnd ca rezultat un nalt
nivel calitativ al instruciei !i nvmntului cu acest secific. :anagementul clasei are atunci osi7ilitatea
de a-!i ndelini !i no7ila misiune de a transcende graniele fizice !i sirituale dintre coii !i tinerii cu
dificulti adatative !i ceilali coii din clasE!coal. -nd integrarea va deveni regul n orice caz
instruc ional, nu va mai fi necesar dect o calificare suerioar a cadrului didactic.
-u rivire la sc%im7area raortului dintre managementul clasei !i si%oedagogia secial tre7uie
menionat c nceutul acestuia ar fi 7ine s se gseasc n modificarea ersonalitii, a gndirii !i
rerezentrilor educatorilor in vederea mo7ilizrii lor entru realizarea dezideratului integrrii !colare
?!adar, sistemul de formare al cadrelor didactice oate fi considerat ca un otenial element referenial
entru introducerea n !coal !i universitate a ideii !i racticii integrative.
&u este greu de neles de ce e a7solut necesar sensi7ilizarea cu concetul de integreare, recum !i cu
o strategie secific de calificare a cadrelor didactice n conformitate cu aceste o7iective. ?ceast ro7lem
constituie rnc o tem fundamental de investigare entru seciali!tii domeniului !tiinelor educaiei.
/rocesul de formare !i de erfecionare a cadrelor didactice tre7uie s fie rea!ezat e 7aze noi,
refundamentat relund la nivelurile curriculare coninuturi rivitoare la integrare. La oziia de n acum
a educatorilor au contri7uit !i anumite am7iguiti rovocate de nediferenierea clar a diagnosticului
medical cu cei si%ologic !i cu teraia educaional.
11. I$E&EE IA I 'AD*# A5A$E&I#(& '(M)(&$AME$A#E +&AEE
?7aterea comortamental grav oate fi definit ca o atitudine antisocial care oate ajunge n 5a
nclcarea regulilor !i a legilor de dret, sanciona7ila, de cele mai multe ori, e cale judiciara. 9unt deci
nclcate !i violate de ctre unu elevi, legile !i regulile de conduit social !i !colar, de cele mai multe ori
n mod voluntar !i con!tient. 0atul acesta atrage du sine o intervenie romt att a factorilor educativi,
dar, de cele mai multe ori !i a celor de ordine u7lic.
-riteriile simtomatice ale deficienelor comortamentale sunt.
?. Repetarea i persistena formelor de comportament7
a. ;gresiune fa de oameni i animale7
intimidarea celor din jur;
iniierea frecvent a 7tilor !i vtmrilor cororale;
folosirea mijloacelor de vtmare ce ot crea daune integritii cororale a colegilor (ciomag,
iatr, sticl, cuit, arm de foc);
atitudine nemiloasEcruzime fa de animale;
atitudine nemiloas fa de integritatea cororal a semenilor;
furt ntr-o confruntare cu victima (jefuire, smulgerea servietei etc.);
forarea unei ersoane n svr!irea actului se<ual;
!.)istrugerea proprietii private7
intenia deli7erat de distrugere rin foc a unor 7unuri, materiale aarmand altor ersoane,
n scoul e<terminrii !i al distrugerii;
intenia deli7erat de distrugere a unor 7unuri materiale aarinnd altor ersoane (alt form
dect focul), n!eltorie sau furt;
violarea rorietii cuiva (cldire, ma!in);
folosirea frecvent a minciunii n do7ndirea unor 7unuri fr a-!i crea vreo o7ligaie (Ha
giraI entru cineva);
furtul articolelor de valoare fr confruntare cu victima;
c.>iolri ?nclcri serioase de principii.
nenumrate zile etrecute rin a7senteism n afara orelor de !colare (c%iul);
fuga de la domiciliu;
fuga de la !coal.
@. 1ram&ntarea?nelinitea n comportament7
" creeaz o deteriorare major a ersonalitii elevului resectiv;
#.)ac elevul are v&rsta mai mic de =A ani
- se afl su7 incidena unor reglementri juridice seciale.V
6radul de severitate al a7aterilor comortamentale anterior menionate recomand o atitudine
rezervat a cadrului didactic, ntruct cometenele acestuia n ceea ce rive!te intervenia sunt limitate. >ste
recomanda7il, n momentul identificrii !i diagnozei unui asemena ti de comortament, aelarea unei
ec%ie interdiscilinare care oate soluiona, du gradul de severitate, ro7lema n cauz.
-omonena unei asemenea ec%ie ar utea sa fie urmtoarea.
- cadrul didactic; unul dintre rini (sau amndoi, n situaiile n care ncrederea elevului n cei doi
rini este difuz, incert); consilierul !colar; organele oliiene!ti (du caz); organele judiciare (du
caz); factori de reeducare (du caz).
>c%ia nu va avea n comonena sa colegi de clas, fiind recomanda7il o izolare !i o menajare a
gruului-clas n faa unei situaii cu un grad mare de risc !i de su7iectivitate interretativ. 5ndiferent ct de
7un este regtirea managerial a cadrului didactic, o intervenie solitar a acestuia nu oate s fie creditat
cu sori serio!i de iz7nd. &umai cola7orarea !i demersurile de consiliere ot s susin un eventual arcurs
acionai ndretat ctre succesul educaional.
@nainte de final, n conformitate cu revederile legilor !i regulamentelor !colare, elemente unitare care
ocrotesc coilul !i integritatea sa fizic !i si%ic n !coal, !i n funcie de care tre7uiesc sta7ilite !i
organizate demersurile de intervenie, sunt urmtoarele. s solicite tot ceea ce doresc; s e<rime roriile
oinii, stri suflete!ti !i emoii; s nu fie suu!i la discriminare; s ia roriile %otrri !i s suorte
consecinele; s fie oional imlicarea n ro7lemele gruului !i ale altor mem7ri ai acestuia; s fac
gre!eli !i s nvee din ele; s rimeasc e<act ceea ce !i ct a ltit; s se rzgndeasc; s ai7 intimitatea
sa; s ai7 succes.
"oate aceste ro7leme cu coninut normativ vor rerezenta reere suficient de clare entru creionarea
interveniilor educaionale serioase !i utile att entru cadrul didactic, ct !i entru elev. /ro7lema
resectrii dreturilor coilului e 7ine s rmn o constant !i entru cadrul didactic n calitate de manager
!colar.
*K. 6'RE EA(A) - standarde 0si2.0edag.gice :n managementul clasei de elevi
6re!eala, indiferent de saiul educaional unde este detectat, dar mai cu seam n saiul clasei de
elevi, este frecvent acomaniat de calificative negative !i ermanent asociat cu carene ale sistemului
educaional. :ai toi seciali!tii care !i-au rous s studieze aceste fenomene au ales titluri rovocatoare
entru studiile lor fr a reu!i s ofere ns o soluie n eradicarea gre!elilor.
6re!eala e<ist !i, n ioc s ne resemnm cu gndul c este ceva de domeniul iremedia7ilului, ar fi
mult mai nimerit s o considerm ca un fenomen natural de nvare, de educaie. > 7ine s fie de!ite
acceiunile gre!elii ca nenelegeri ale normativitii ori ca incaaciti de transunere n ractic ale
acestora !i s ne orim mai mult asura coninutului si%ologic, iar mai aoi asura celui recuerator al su.
-onceiile si%o-edagogice rezint gre!eala din mai multe ersective.
concepiile clasice a!az gre!eala su7 semnul maleficului, al negativului e<trem, al
incaacitii totale ori ariale a individului n raort cu unele elemente si%ologice.
" aptitudinile e<rim un nivel redus al inteligenei, iar etic%eta a!ezat n dretul individului ar fi H>
redus... e limitat... e rost... I;
" atitudinile. se vor7e!te desre lisurile de motivare, de concentrare, de atenie, de voin, tnrul
fiind etic%etat Hoate, dar nu vrea...I, Hnu e nimeni care s-l ncurajezeI ;
concepiile moderne caut geneza gre!elii, e de o arte, n disfunciile sistemului
educaional familial, !colar ori social, iar e de alta, n deficienele si%ice oteniale ori funcionale ale
individului (sre e<emlu, ar fi o ne!tiin de a rocesa informaia, de a o valorifica, dndu-se na!tere astfel
unui nou ti de gre!eal, eroarea funcional).
/uini sunt educatorii care s-au gndit la starea si%ologic a tnrului n momentul gre!elii. Aeacia
automat, aroae refle< a adultului la gre!eal este sanciunea, conferind, n aceast manier, valene
educaionale unei te%nici reresive. 9tanindu-ne ns n acel moment !i z7ovind o cli cu gndul la
situaie, e 7ine s ne unem ntre7area dac sanciunea oate fi att de educativ, de formativ, nct s
conduc la diminuarea ori c%iar la eradicarea gre!elii. >ficiena unei intervenii educative, susin adeii
unor asemenea rocedee, se resimte atunci cnd efectele nu s-au mai rodus ntr-un interval redus de tim.
>ste ns de dorit s sul7erm efectele nainte de a ne fi orit mai intens asura cauzelor care le-au
determinatS /ro7a7ilitatea de aariie ntr-un interval mai lung de tim a gre!elii ar fi cu mult mai mare.
9 nu ne gr7im deci n a aela automat la mijloace unitive, coercitive, n a sanciona o stare de fat -
gre!eala - e care nici nu o cunoa!tem ndeajuns. ?u o mare frecven cazurile n care ne sancionm adesea
e noi n!ine, gre!eala coilului fiind o relic n miniatur a comortamentului nostru necontrolat de
dinainte.
Alternative la ;.rmele de disci0lin/ tradi3i.nale
:ajoritatea iniiativelor reformatoare din !coli susin c alternativele la formele de discilin
tradiionale sunt necesare entru sc%im7area comortamentului elevilor. Dac susendrile !i
e<matriculrile ar funciona eficient, atunci asemenea msuri ar tre7ui s descreasc; de fat, ele cresc din
ce n ce mai mult. :surile unitive din !coal nu duc dect la comliana elevilor la standardele imuse de
aduli; acestea funcioneaz iniial entru c elevul crede c standardele sunt rezona7ile sau entru c elevul
se teme de edeas. >ste aroae imosi7il s RseriiI elevii din zilele noastre entru a se comorta
civilizat. "inerii care au crescut n medii line de violen, a7uz fizic sau c%iar moarte nu vor fi seriai de
edese recum notele mici, detenia, susendarea sau c%iar e<matricularea. -ele mai asre edese
e<istente n !coli ot fi ignorate sau c%iar luate n rs de ctre elevi.
,trategii de interven ie :n 0lan atitudinal 8 )EDEA),A
=na dintre strategiile de intervenie cele mai controversate n lanul managementului clasei de elevi
are a fi edeasa !colar. Din aceste considerente nici demersul de fa nu va rezerva un saiu rea amlu
edesei ca manier de intervenie n a7sena recomensei. =nii edagogi consider edeasa ca fiind
Hmijloc atotuternicI de educaie, n tim ce alii o desconsider n la ragul negrii sale totale.
/edesele, insirate instituional din edagogia %er7artian, erau areciate ca remarca7ile n !coala
tradiional. ?deii sentinelor negative aduc dret argument erformanele elevilor care, din teama de a nu
fi edesii, ndelinesc sarcinile didactice (sarcinile sunt ndelinite de ctre elevi, ei ot ajunge la
erformane lisite de dura7ilitate !i nsoite de an<ietate). 9unt cunoscute e<erimentele clasice care
concluzioneaz c o7inerea unor erformane suerioare (nsoie de rogres !i de dezvoltare) rin
intermediul utilizrii edesei este un mit.
/edagogia contemoran a incercat transformarea acestui mit al an<ietii ntr-o realitate educaional
cu conotaii ozitive. /edeasa este o noiune moral, cone<at cu noiunea de con!tiin, de vin !i de
is!ire, recum !i un mijloc de dirijare, o strategie, un stimul cu acceiuni trile. - dezavantaj (ca is!ire);
- mijloc de corecie (edeasa ca norm); - e<eriena nelcut (edeasa natural).
Din unct de vedere managerial, pedeapsa este util ca mijloc de dirijare, ca norm, fiindc e<ercit o
influen cu adevarat educativ, determinndu-* e cel care a gre!it s nu mai doreasc s ncalce norma, nu
din team, ci datorit roriei raiuni. :iestria cu care un cadru didactic face ael la o astfel de strategie de
intervenie este legat de e<eriena sa 5a clas, de stilul su educaional !i managerial. /edeassa alicat
de un cadru didactic care, n mod o7i!nuit, cultiv o distan socio-afectiv semnificativ ntre el !i elevi, va
avea efecte minore, osi7il negative; aceea!i edeas utilizat de un rofesor care se imune n faa
elevilor rin resect, regtire rofesional !i ata!ament entru clasa resectiv (osesor al autoritii
eistemice) are !anse de a se solda cu efecte ozitive mai mari !i va fi 7enefic e o erioad mare de tim.
13. MAA+EME$*# $IM)*#*I "'(#A&
"imul, una dintre cele mai imortante resurse educa ionale, se constituie ntr-o dimensiune
distinct a managementului clasei !i oate fi a7ordat ca varia7il imortant n ecua ia succesului
activit ilor didactice. De!i timul educa ional a fost ignorat n literatura de secialitate, acesta este utilizat
n diversele sale iostaze entru a e<lica realit i !colare recum actele de indiscilin, e!ecul !colar,
motiva ia entru nv are etc.
Literatura edagogic indic o serie de modalit i de clasificare a timului educa ional. timpul
formal (calendaristic, astronomic, o7iectiv) !i timpul informal (cel resimit, aroiat de su7iect, determinat
de diferite conte<te sau evenimente e<isteniale); timpul colar (care se refer la volumul temoral destinat
activit ilor !colare, inclusiv cele asectele eri!colare ce in de delasarea ctre !coal, regtirea temelor
entru acas etc.), timpul e$tracolar (timul alocat somnului, servirii mesei, igienei ersonale, activit ilor
gosodre!ti) !i timpul li!er (7ugetul de tim alocat activit ilor fr caracter o7ligatoriu, organizat n
func ie de referin ele coiilor).
$erliner roune o tiologie comle< care include !i urmtoarele dimensiuni.
F "imul alocat de ctre deciden ii educa ionali activit ilor didactice este organizat n ani !colari,
semestre, stmni etc. =n instrument imortant de reglare a timului alocat activit ilor didactice este
rerezentat de lanul de nv mnt care orienteaz activitatea de roiectare a orarului !colar.
F "imul de anga'are a elevilor se refer la secven ele temorale n care ace!tia se imlic activ !i
cu aten ie n diverse activit i !colare.
F "imul de reolvare a unei sarcini deira!ile i importante (time"on"tas:) nu se suraune este
timul de angajare, cum s-ar utea crede la o rim analiz, ci circumscrie rezolvarea unor sarcini de
nv are cu verita7il caracter formativ.
F "imul de nv are rafineaz concetele de tim de angajare !i de rezolvare a sarcinilor !colare
viznd doar momentele de studiu ale elevilor care se finalizeaz cu succes.
F "imul de trani ie delimiteaz momentele de trecere de la o activitate didactic la alta, dar !i de
la un moment al lec iei la altul.
F "imul de ateptare se refer la momentele n care elevul a!teat s i se acorde ajutor n
rezolvarea unei sarcini !colare, s i se corecteze tema etc.
@n mod evident, timul de tranzi ie !i cel de a!tetare tre7uie redus n favoarea timului de nv are,
de angajare etc. -ele mai multe dintre aceste clasificri ale timului educa ional surrind e<clusiv
ersectiva coilului, ignornd resursele de tim necesare cadrelor didactice entru a roiecta activit ile
didactice, entru a evalua roduse ale activit ii coiilor dar !i roria resta ie la clas, entru a discuta cu
rin ii etc. @n conte<tul managementului clasei, att timul rofesorului, ct !i timul coilului sunt
imortante, iar a7ilit ile manageriale ale cadrului didactic tre7uie s acoere am7ele registre.
/rezentm n cele ce urmeaz o serie de sugestii ractice rivind managementul timului !colar n
activit ile adresate coiilor de vrste mici, valorificnd concetele utilizate anterior. /entru a cre!te timul
de nv are cadrul didactic oate avea n vedere urmtoarele reere.
/rofesorul tre7uie s regteasc suficiente materiale didactice entru fiecare coil, inclusiv entru
cei care finalizeaz mai raid sarcinile de nv are (se imune, a!adar, roiectarea diferen iat a
activit ilor didactice);
:aterialele didactice tre7uie ordonate n func ie de succesiunea momentelor din lec ie n care vor fi
utilizate;
@mr irea materialelor didactice rerezint o sarcin ce oate fi delegat !i coiilor, ceea ce oate
conduce la economie de tim;
Dac se utilizeaz ec%iamente, acestea tre7uie regtite !i verificate din tim;
:aterialele didactice tre7uie lasate n locuri u!or accesi7ile entru cadrul didactic;
/rofesorul nu tre7uie s ezite s consulte orarul !i roiectele de lec ie entru a-!i regla activitatea;
-olectarea !i corectarea lucrrilor, a roduselor coiilor tre7uie lanificat entru a evita consumul
inutil de tim;
4rarul tre7uie resectat cu stricte e entru a evita sincoele n activitatea didactic;
:omentele de regtire entru lec ie tre7uie controlate cu aten ie;
/rofesorul oate regti activit i de nv are indeendente entru elevii care !i regtesc mai
reede materialele, rec%izitele entru lec ie;
/rofesorul oate sta7ili mreun cu elevii semnale entru a marca un comortament adecvat,
resectiv inadecvat entru a nu fragmenta activit ile cu o7serva ii ver7ale;
>levii cu dificult i n rezolvarea sarcinilor !colare tre7uie s 7eneficieze de suortul rofesorului;
@n timul activit ilor individuale, indeendente, rofesorul tre7uie s monitorizeze ermanent
rezolvarea sarcinilor, fr ca aceast recomandare s imun interven ii relungite entru un singur
elev;
/entru a stimula motiva ia entru nv are rofesorii tre7uie s imagineze sarcini de nv are
relevante entru via a real a elevilor;
:en inerea contactului vizual cu elevii n timul activit ilor frontale oate reveni mici ntrerueri
ale lec iei datorate unor acte de indiscilin minore;
@nainte de a ncee rezolvarea unei sarcini, elevilor li se oate solicita reetarea instruc iunilor,
entru ca rofesorul s se asigure c fiecare !tie ce are de fcut;
5mlicarea elevilor n rezolvarea sarcinilor tre7uie monitorizat ermanent;
/roiectarea activit ilor didactice tre7uie s ai7 ca fundament interesele !i nevoile de nv are ale
elevilor;
=tilizarea metodelor e<ozitive tre7uie s se realizeze n manier ec%ili7rat, entru a nu genera
lictiseal, dezinteres, lis de angajament;
?utoevaluarea realist a activit ilor didactice (de ctre rofesor) contri7uie la eficientizarea
demersurilor edagogice;
47iectivele, con inuturile, strategiile didactice, materialele !i mijloacele de nv mnt, metodele de
evaluare tre7uie adatate secificului vrstei;
"imul alocat tranzi iilor tre7uie dozat adecvat;
/entru a eficientiza tranzi iile, acestea tre7uie introduce rin instruc iuni clare, lisite de
am7iguit i;
Delasarea coiilor n timul tranzi iilor !i a rutinelor tre7uie atent monitorizat;
-oiii ot fi familiariza i cu reguli de nc%eiere a unei activit i !i de nceut al unei tranzi ii sau
auze.