Ministerul Educatiei si Tineretului al Republicii Moldova

Universitatea de Stat Alecu Russo, Blti

Facultatea Pedagogie, Psihologie si Asistent Social




Elena Zolotariov, dr., conf. univ.
Maria Mihailov, lector superior







EDUCAIA: TEORIE !I METOD$

Curs universitar














Blti, 2007
2
C u p r i n s

Capitolul I. Educatia ca fenomen social si pedagogic ..................
1. Educatia si functiile ei ...................
2. Educatia si socializarea. Educatia si instruirea .................
3. Conceptiile generale ale educatiei .....................
Capitolul II. Educatia ca proces pedagogic .................
1. Procesul educatiei: particularitti semnificative ...................
2. Legittile procesului de educatie ......................
3. Principiile educatiei ..................
Capitolul III. Perceperea omului si construirea procesului educativ ................
1. Parametrii de om, integritatea si ierarhia lor .....................
2. Educatia orientat spre personalitate: repere conceptuale .....................
3. Strategii de realizare a educatiei orientate spre personalitate ....................
Capitolul IV. Problematica scopurilor educatiei .......
1. Cu privire la semnificatia scopurilor educative .............................
2. Consideratii generale cu privire la stabilirea scopurilor educative ........
3. Scopurile educative n societatea valoric instabil ................................................
Capitolul V. Metodele si mijloacele educatiei .....................
1. Modalittile de influent educativ: precizri conceptuale ..................
2. Cu privire la clasificarea metodelor de educatie ...................
3. Caracteristica metodelor de educatie .....................
4. Mijloacele educatiei ..................
Capitolul VI. Continutul educatiei ........................................
1. Problema continutului educatiei ....................
2. Educatia intelectual ......................
3. Educatia moral .....................
4. Educatia patriotico-civic..................
5. Educatia pentru cultura sexualittii .......................................................................
6. Educatia estetic ...................
7. Educatia psiho-fizic ....................
8. Educatia tehnologic ....................
Capitolul VII. Continuturi noi ale educatiei: Noile educatii ................
1. Problematica lumii contemporane si rspunsurile educatiei .....................
2. Educatia ecologic ....................
3. Educatia pentru pace si cooperare .....................
4. Educatia pentru democratie si drepturile omului ..................
5. Educatia pentru comunicare si mass-media ..................
6. Modalitti practice de introducere a noilor educatii n continutul
nvtmntului ....................

Capitolul VIII. Formele muncii educative ................
1. Formele de organizare a activittii educative: repere conceptuale ....................
2. Lectia si ora clasei forme specifice de organizare de munc educative .........
3. Diversitatea formelor de organizare a educatiei: sugestii aplicative .........
Capitolul IX. Dimensiunea tehnologic a educatiei ..................
1. Tehnologia pedagogic: accente conceptuale ...................
2. Ciclul tehnologic al muncii educative ...................
3. Modelarea activittilor educative ..................
4. Sistema educational a scolii .....................


3

Capitolul I. EDUCAIA CA FENOMEN SOCIAL !I PEDAGOGIC


1. Educatia si functiile ei
2. Educatia si socializarea. Educatia si instruirea
3. Conceptiile generale ale educatiei

Noiunile cheie: educatie, socializare, educatie autoritar, pedagogie umanist.

1. Educa'ia (i func'iile ei

Educatia pentru toate timpurile si pentru toate popoarele constituie cel mai important
fenomen al vietii spirituale a societtii. Fr educatie este de neconceput viata societtii
umane, or semnificatia ei este transmiterea cunostintelor acumulate si a experientei de viat.
Educatia este o categorie general-uman, o categorie vesnic. Ea a aprut odat cu
aparitia societtii umane, odat cu ea si se dezvolt: se modific scopurile, continutul si
mijloacele educatiei, metodele si procedeele pedagogice.
n literatura de specialitate educatia ca notiune pedagogic se examineaz n contextul
unui sens larg si ngust. n sens larg educaia reprezint totalitatea de influene formative a
tuturor institutelor ob!te!ti care asigur$ transmiterea din generaie 'n generaie a
experienei social-culturale, normelor !i valorilor. n acest sens notiunea educatie este mai
aproape de notiunea socializare. n sens pedagogic ngust educatia reprezint activitatea
special organizat$, orientat$ spre formarea anumitor calit$i ale omului, realizat$ prin
interaciunea pedagogilor !i celor educai 'n cadrul sistemei educative. Activitatea
pedagogilor n acest caz este definit drept munc educativ.
Exist diverse definitii ale educatiei. Educatia proces creativ, bine orientat de
interaciune a pedagogilor !i educatului(-ilor) 'n vederea cre$rii condiiilor optimale pentru
organizarea asimil$rii valorilor social-culturale ale societ$ii, !i ca urmare dezvoltarea
individualit$ii, autoactualizarea personalit$ii lui (-lor).
O alt definitie interpreteaz educatia ca aciuni 'ncercate de oameni pentru a
favoriza 'ntr-un anumit sens personalitatea altor oameni [V. Brezinka].
4
n opinia lui Kant, educatia este o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare !i
moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta 'n individ toat$ perfeciunea de
care este susceptibil.
Potrivit altei definitii educatia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor
tinere cu scopul de a forma acestora din urm$ anumite st$ri fizice, intelectuale !i mintale
necesare vieii sociale !i mediului special pentru care sunt destinate [Emil Durkheim].
Educatia este o voin$ de iubire generoas$ fa$ de sufletul altuia pentru a i se
dezvolta 'ntreaga receptivitate pentru valori !i capacitatea de a realiza valori [Eduard
Spranger].
Notiunea de educatie n definitiile prezentate acoper multiple continuturi,
accentundu-se fie scopul educatiei, fie natura procesului educativ, fie continutul educatiei,
fie laturile sau functiile actului educativ.
Analiznd fenomenul educatiei putem evidentia trei repere metodologice ale ei, care
demonstreaz extinderea continutului acestei notiuni:
- educatia ca activitate organizat institutional conform unor finalitti pedagogice,
orientri valorice;
- educatia ca proces angajat ntre mai multe fiinte umane, aflate n diferite relatii de
comunicare si de modificare reciproc, marcnd drumul psihologic al
personalittii spre umanizare, spre (auto)dezvoltarea sa continu;
- educatia ca produs al activittii de formare a personalittii, determinat si adaptat la
cerintele societtii; productie a omului ca om, creatie continu a omului de ctre
om, productie a omului social prin societate (I. Cerghit).
Succesul educatiei depinde de participarea educatului n formarea personalittii sale.
Activitatea constient a personalittii umane n directia formrii la sine a anumitor calitti se
numeste autoeducatie.
Diferite abordri ale esentei educatiei subliniaz complexitatea practic si
multilateralitatea acestui fenomen. Totusi, n baza sintezei unei serii de ipostaze ale educatiei
pot fi evidentiate urmtoarele tr$s$turi caracteristice:
i Educatia este un fenomen specific uman; actiunea educativ nu se poate extinde
asupra lumii animalelor sau a plantelor, ntruct ele nu posed constiint fr de care nu
exist educatie.
i Esenta educatiei const ntr-un sistem de aciuni prin care educatorul n mod
intentionat tinde s influenteze asupra educatului.
5
i Educatia poate fi conceput ca o aciune social$ ncercat de oameni spre a
mbuntti durabil ntr-un anumit sens (mbunttire, pstrare sau nlturare) constitutia
predispozitiilor psihice ale altor oameni. Indicatia a ncerca permite s admitem c
actiunile educationale pot avea nu numai succes dar si insucces.
i Educatia constituie una din formele de activitate orientate spre schimbarea omului
sau a grupei de oameni. Aceast activitate practico-transformatoare este ndreptat spre
schimbarea strii psihice, conceptiei si constiintei, cunoasterii si modului de activitate a
personalittii si orientrilor valorice ale educatului. Specificul su educatia l exprim n
stabilirea scopului si a pozitiei educatorului n raport cu educatul.
n literatura pedagogic sunt evidentiate variate funcii (sarcini, destinatii, roluri,
activitti) ale educatiei. Spre exemplu, I. Nicola evidentiaz functiile de selectare si
transmitere a valorilor de la societate la individ; de dezvoltare constient a potentialului
biopsihic al omului; de pregtire a acestuia pentru integrarea activ n viata social.
Alti autori evidentiaz functia cognitiv, economic si axiologic. Functia cognitiv$ a
educatiei asigur formarea si dezvoltarea omului prin intermediul cunoasterii implicnd
aspectul informativ si formativ al actului cultural: functia economic$ prevede pregtirea si
formarea indivizilor pentru activitatea productiv de calitate realizat n toate domeniile
vietii sociale contemporane; functia axiologic$ asigur valorizarea si creatia cultural care
permite nsusirea si trirea valorilor de ctre individ, ntelegerea, acceptarea si
implementarea lor n comportamentul personal [G. Cristea].
Marin C. Clin relev dou categorii de functii ale educatiei: functiile generale si
functiile particulare. Functiile generale ale educatiei: antropologic-cultural$, de umanizare a
omului (omul devine om dac este nvtat s fie om); axiologic$ (de nvtare a valorilor
culturii si civilizatiei umanittii); functia socializ$rii omului (de nvtare si maturizare uman
n vederea adaptrii si integrrii sociale a individului); functia instrumental$ (de
profesionalizare uman). Functiile particulare ale educatiei se refer la scopurile educatiei,
continuturile si mijloacele educatiei ca componente ale actului educational. Asa dar, functiile
nominalizate ne permit s delimitm mai multe domenii n care actioneaz educatia, ele
cuprinznd ntreaga existent uman, ceea ce actualmente se exprim prin formula a nvta
s fii.

6

2. Educa'ia (i socializarea. Educa'ia (i instruirea

Omul este o fiint social. Din primele zile ale existentei el este nconjurat de alti
oameni si chiar de la nceputul vietii suntem implicati n diferite interactiuni sociale. Prima
experient de comunicare social omul o capt nc pn a se nvta a vorbi. Cu ct mai n
vrst devenim, cu att mai mult comunicm cu oamenii si, deci, sporeste si experienta
noastr. Fiecare dintre noi nsuseste lectiile vietii, se socializeaz n felul su, or, toti noi
suntem diferiti. ns experienta pe care o obtinem pe neobservate devine partea noastr
nssi. ntr-o anumit msur procesul socializrii reflect proverbul Spune cine ti sunt
prietenii ti, si-ti voi spune cine esti.
Socializarea este procesul si rezultatul nsusirii si reproducerii ulterioare active de
ctre individ a experientei sociale. Procesul socializrii este strns legat cu comunicarea si
activitatea n comun a oamenilor. Totodat, din punctul de vedere al psihologiei, socializarea
nu poate fi examinat ca o reflectare mecanic a experientei sociale trite nemijlocit sau
dobndite n rezultatul observrii. Asimilarea acestei experiente este subiectiv: perceperea
unora si acelorasi situatii sociale poate fi diferit. Diferite personalitti pot deduce din situatii
obiectiv similare o experient social diferit. Pe aceast idee se ntemeiaz unitatea a dou
procese contradictorii socializarea si individualizarea. Socializarea nu este controversa
individualizrii, procesul socializrii nu conduce spre nivelarea personalittii, individualittii
omului. Mai degrab invers, n procesul socializrii si adaptrii sociale omul si gseste
individualitatea sa.
Procesul socializrii poate avea loc att n institute sociale, ct si n cadrul diferitor
asociatii neformale. Institutele sociale speciale una din cele mai importante functii ale
crora este socializarea omului includ scoala, institutiile de nvtmnt profesional,
organizatiile si asociatiile de copii si tineret. Institutul cel mai important de socializare a
personalittii l constituie familia. Asa dar, socializarea poate fi reglementat si spontan. n
cadrul scolii se realizeaz ambele forme de socializare. Elevul nsuseste experienta social
att n cadrul lectiilor, conform scopurilor pedagogului, ct si prin experienta (trit sau
observat) de interactiune social a nvttorilor cu elevii, a nvttorilor ntre ei. Ea poate fi
pozitiv, n acord cu scopurile educatiei, si negativ, venind n contradictie cu scopurile
proiectate de pedagogi.
Cum se coraporteaz n aceast ordine de idei notiunile educaie si socializare?
7
Educatia, n fond, reprezint procesul reglementat si orientat spre un anumit scop de
socializare, constituind un mecanism specific de accelerare a procesului de socializare. Cu
ajutorul (prin intermediul) educatiei se depsesc sau se diminueaz consecintele negative ale
socializrii, ea obtinnd o orientare umanist.
Educatia contribuie la socializarea copilului n lumea real, constituind una din cile
de realizare a acesteia. Educatia reprezint elementul cheie, factorul fundamental al
socializrii, ntruct anume educatia permite copilului s nsuseasc mai rapid complexul
celor mai importante valori si norme sociale. Scopul final al educatiei este bidimensional:
1) asimilarea valorilor social-culturale ale societtii si 2) dezvoltarea (multilateral,
armonioas) a individualittii educatilor, autorealizarea lor.
Autoeducatia, de asemenea, reprezint procesul de socializare orientat spre un anumit
scop. Copilul singur si influenteaz actiunile proprii. De regul, autoeducatia reprezint
rezultatul si continuarea procesului de educatie.
Dezvoltarea omului necesit organizarea a dou procese legate reciproc instruirii si
educaiei. Aceste dou procese au diferite sarcini si de aceea, intersectndu-se unul cu altul,
iar uneori chiar realizndu-se concomitent, difer principial ntre ele.
Istoria nvtmntului mrturiseste: din moment ce educatia nceteaz de a rspunde la
ntrebarea cum de trit cu demnitate, apare criza educatiei o stare de lucruri cnd educatia
si pierde valoarea. n conditiile n care societatea si-a pierdut idealurile, temeliile morale,
accentul se pune pe nvtmnt n sensul su ngust de transmitere a unor cunostinte.
Binenteles, nu poate fi subestimat rolul cunostintelor, mai ales din sfera stiintelor umanitare,
care ntotdeauna slujeau cauzei educatiei omului crturar, cettean, democrat. ns
cunostintele ating doar intelectul, dar nu constiinta personalittii n ansamblu, fiind
ndreptate spre ratiune, nu spre omul ntreg. Ele nu pot asigura n msura necesar influenta
asupra modului de viat, atitudinilor, alegerii sociale, conduitei si faptelor omului. Anume de
atta nvtmntul trebuie s mbine instruirea si educatia, asigurnd interptrunderea lor si
atribuind prioritate educatiei n raport cu instruirea. Sarcinile educatiei sunt mai complexe,
mai dificile si mult mai importante dect sarcinile instruirii, din motiv c:
8 educatia, spre deosebire de instruire, este ndreptat nu numai spre ratiune, dar si
spre sufletul copilului (V. Zenkovski);
8 educatia este chemat s rspund la ntrebrile esentiale ale vietii omului despre
sensul si scopul ei (N. Pirogov);
8
8 educatia ajut la reconstruirea vietii n ansamblu, organizeaz experienta social a
personalittii, nvat cum de organizat mediul vietii sale (S. Satki);
8 educatia ajut de a afla idealurile, convingerile, formeaz lumea spiritual a
personalittii (V. Suhomlinski).
Toate aceste idei subliniaz natura umanist si orientarea educatiei autentice spre
personalitate. n centrul educatiei umaniste se afl omul cu problemele sale vitale,
existentiale. Din aceast perspectiv ideea principal a nvtmntului este cea educativ. A
fost recunoscut: omul, copilul este valoarea suprem a educatiei, este o valoare n sine.

3. Concep'iile generale ale educa'iei

Ce abordri stiintifico-practice ale educatiei au fost n trecut si snt prezente n timpul
de fat? Izvoarele acestor abordri sau conceptii ale educatiei se regsesc, pe de o parte, n
practica, experienta civilizatiilor, pe de alt parte, n sistemele, nvtturile, doctrinele
filosofice, socio-culturale, psihologice. Astfel, n istoria pedagogiei snt cunoscute mai multe
imagini (conceptii) ale educatiei. Savantul german F. Kron evidentiaz sase abordri ale
educatiei.
i Educaia ca cre!tere ('ngrijire) a copilului. Copilul n crestere se compar cu o
plant sau un copcel, care trebuie s creasc. ns planta si copilul nu vor fi lsati simplu s
creasc, ei trebuie s fie retezati, proptiti (sprijiniti) pentru ca s dea road.
i Educaia ca formare !i cultivare (Herbart). Formarea copilului este o treapt
preliminar a cultivrii copilului, aceste dou forme ale educatiei fiind concepute drept
fundament al nvtmntului. Elevii vor dobndi aptitudinea de a se purta cuviincios, cinstit si
atent, a se interesa de nvttur din libera lor voint. Cultivarea ca educatie propriu-zis
actioneaz astfel asupra nucleului moral al subiectului; asupra motivatiei si vointei lui,
datorit crui fapt aceste forme ale educatiei sunt recunoscute drept veritabile (autentice).
i Educaia ca dirijare (conducere) din partea adultilor si oamenilor cu experient.
Reprezentarea educatiei ca dirijare (conducere) sau ca relatie dintre conductor si condus,
este probabil att de veche ca si umanitatea. Ea presupune existenta unei experiente sociale n
cadrul creia conductorul si cel condus se afl ntr-o relatie de conducere-mostenire-
atitudine.
i Educaia ca l$sare s$ creasc$ (Rousseau). Imaginea educatiei ca lsare s
creasc porneste de la ideea c omul n principiu (de la nastere) este bun, ns prin
9
intermediul relatiilor sociale se educ spre ru. Scopul ntregii educatii a tinerei generatii: de
a-i face pe copii oameni. Educatorului i revine rolul de a asigura o concordant nteleapt
ntre copil si natur, copil si oameni favorabil nvtturii, n vederea ademenirii si ntririi
fortelor naturale n copil. Educatorul va fi conceput nu ca conductor, formator si dirijor, dar
ca persoan care prin intermediul unui 'nelept aranjament trezeste n copii fortele si
motivele, vointa de a folosi propria ratiune si de a descoperi lumea.
i Educaia ca ajutor copilului pentru via$ sau ajutor spre autoaujutor (Pestalozzi)
care presupune preocuparea zilnic a pedagogului de nevoile copiilor.
i Educaia ca acomodare la normele prescrise (biheviorism). n acceptia acestei
teorii Educatia poate fi nteleas ca o influent asupra comportamentului sau influent asupra
predispozitiilor psihice ale educatilor n baza unor sanctiuni pozitive si negative.
Diversitatea de imagini si interpretri ale fenomenului educatiei este conditionat
social si epocal, schimbndu-se n decursul transformrilor istorice. Practica de transmitere a
experientei sociale de la generatia adult la acea tnr s-a constituit cu mult mai devreme
dect termenul care o defineste. De aceea educatia este interpretat din diferite puncte de
vedere. Esential este, c n fiecare caz n calitate de obiect al educaiei se examineaz omul,
supus nruririi pedagogice respective. Din aceast perspectiv se contureaz dou grupe de
conceptii educationale: autoritare si umaniste. Abordarea umanist este acceptat n prezent
sub denumirea de educaie orientat$ spre personalitate.
Conceptiile educationale n lume pn la nceputul secolului XX purtau n general
caracter preponderent autoritar, caracterizndu-se prin urmtoarele trsturi specifice:
orientarea n nvtmnt la o program unic pentru toti, cu unele diferentieri;
orientarea spre formarea unui nivel prescris de cunostinte academice si formarea
personalittii conform unui anumit etalon;
dirijarea destul de pronuntat a procesului instructiv-educativ din partea scolii,
nvttorului;
prezenta unor cerinte, dispozitii care reglementeaz activitatea si viata
discipolilor.
Printre conceptiile pedagogice social-orientate ale secolului XX care pun accent pe
asimilarea de ctre personalitate a normelor, valorilor prescrise de societate este cunoscut
pedagogia biheviorismului (behavior comportare). Ea abordeaz educatia si instruirea ca
formare a unor reactii social acceptabile, corecte a omului la stimulii, situatiile de viat.
Pentru a regula comportarea personalittii, a produce reactiile dorite trebuie de organizat o
10
sistem de ntriri pozitive (aprobri) si negative (condamnri, dezaprobri)
comportament operant. Adeptii pedagogiei biheviorismului considerau c comportamentul
operant, adic comportamentul n corespundere cu sistema de ntriri l elibereaz pe om de
la alegerea moral, de la factorii morali si spirituali, care, n opinia lor, nu determin
comportarea (Skinner).
Pedagogia biheviorismului este supus criticii pentru manipularea cu personalitatea,
reducerea vietii umane la reactii biologice, mecanice, nelund n calcul constiinta, valorile,
principiile morale, motivele, vointa si libertatea care n realitate determin comportamentul
personalittii.
La hotarele sec. XIX-XX mpotriva pedagogiei autoritare s-au pronuntat pedagogi,
psihologi, savanti din diferite tri: G. Kerschenschteiner n Germania, O. Decrolly n Belgia,
D. Dewey n SUA si altii. Aceast perioad este considerat n pedagogie perioada
reformelor, miscrii pentru educatia liber, pentru o !coal$ nou$ n care, potrivit adversarilor
scolii traditionale, instruirea si educatia trebuie s fie construite n corespundere cu interesele
si capacittile copiilor si ndreptate spre dezvoltarea posibilittilor acestora. Copilul cu
activitatea lui spontan, n care si lrgeste experienta, trebuie s devin centrul scolii, dar nu
programele academice si reglementrile scolare, ndeprtate de la viata real. Ideile
principale ale scolii noi erau:
instruirea n procesul activittii libere a copiilor n joc;
munca, activittile practice, activitatea social n comun;
legtura vietii scolare cu mediul nconjurtor;
activittile de art;
dezvoltarea individualittii.
Aceast abordare a educatiei si instruirii avea diferite denumiri: educatie liber,
educatie nou, pragmatism, scoala muncii mpreun reflectnd o alt conceptie dect cea
traditional despre educatie, care se caracteriza prin orientare spre dezvoltare liber a
personalittii. ns precum a demonstrat experienta nu se poate de construit educatia si
instruirea n exclusivitate n baza intereselor si sinestatorniciei copiilor, cum si n baza
cultivrii unicittii personalittii. Aceasta duce la scderea nivelului de cunostinte a elevilor
si a rolului maturilor n educatie, prezentnd un pericol moral si social. n anii 90 ai
secolului XX apare conceptia psihologic umanist, care a generat schimbarea paradigmei
educationale. Esenta conceptiei umaniste const n faptul c copilul constituie valoarea
suprem si se plaseaz n centrul procesului de educatie.
11
Ideile-reper ale pedagogiei umaniste:
credinta n posibilittile copilului;
dezvluirea naturii firesti n copil;
respectarea si afirmarea personalittii lui;
orientarea lui spre valorile binelui si drepttii.
Copiii nu vor fi impusi s ndeplineasc anumite cerinte, dar vor fi create conditiile
pentru ca cel educat singur s ajung la ntelegerea importantei cerintei date personal pentru
sine, el o va recunoaste si o va accepta, va dori s o ndeplineasc si o va ndeplini.
Analiznd conceptiile generale ale educatiei savantii, practicienii caut rspuns la
ntrebarea ce este preferabil: dirijarea strict cu dezvoltarea personalittii sau educatia
liber. Stiinta tinde s identifice cile optimale de apropiere a acestor orientri, de mbinare
armonioas a dirijrii dezvoltrii personalittii cu autodeterminarea si autonomizarea ei.

Conspect de reper

Educaia 'n sens larg. Totalitatea de influente formative a tuturor institutelor
obstesti, care asigur transmiterea din generatie n generatie a experientei social-culturale,
normelor si valorilor.
Educaia 'n sens pedagogic 'ngust. Activitatea special organizat, orientat spre
formarea anumitor calitti ale omului, realizat prin interactiunea pedagogilor si celor
educati n cadrul sistemei educative.
Ipostasele educaiei. Activitate;
proces;
produs.
Autoeducaia. Activitatea constient a personalittii umane n directia formrii la
sine a anumitor calitti.
Tr$s$turile caracteristice ale educaiei. Fenomen specific uman;
sistem de actiuni de influent asupra educatului;
form de activitate, orientat spre schimbarea omului sau a grupei de oameni.
Funciile educaiei: Cognitiv; economic;
axiologic;
de socializare;
antropologic-cultural.
12
Socializarea. Procesul si rezultatul nsusirii si reproducerii ulterioare active de ctre
individ a experientei sociale.
Abord$ri ale educaiei. Educatia ca crestere (ngrijire) a copilului;
educatia ca formare si cultivare;
educatia ca dirijare (conducere); educatia ca lsarea s creasc;
educatia ca ajutor pentru viat.
Concepii generale ale educaiei. Autoritar;
umanist.

Aplica'ii practice

1. Faceti o analiz comparativ a diferitor definitii ale educatiei.
2. Dezvluiti specificul educatiei n raport cu socializarea si instruirea.
3. Stabiliti corelatia trsturilor caracteristice ale educatiei si a functiilor ei.
4. Evidentiati ideile centrale ale diferitor abordri si conceptii ale educatiei.


13

Capitolul II. EDUCAIA CA PROCES PEDAGOGIC

1. Procesul educatiei: particularitti semnificative
2. Legittile procesului de educatie
3. Principiile educatiei

Noiunile cheie: procesul educatiei, bazele natural-stiintifice ale educatiei, legittile
educatiei, principiile educatiei.

1. Procesul educa'iei: particularit*'i semnificative

n contextul larg al existentei umane educatia poate fi conceput ca co-existent, viat
n comun a educatorului celui educat. Totodat atunci cnd ne referim la educatie, ntelegem
o influent asupra existentei discipolului orientat spre un anumit scop, o interactiune
rational si profesional cu cel educat, o organizare special a procesului pedagogic.
Procesul educatiei ns nu ntotdeauna si ia startul cu determinarea scopului:
deseori scopul se oformeaz n mersul acestui proces prin intermediul continutului,
situatiilor de viat, comunicrii etc.
Procesul educatiei poate fi definit ca proces pedagogic special organizat n care se
realizeaz scopurile social-pedagogice, se creeaz conditiile pentru viata spiritual de valoare
a discipolilor, realizarea maxim a capacittilor lor naturale, actualizarea potentialului
sufletesc si spiritual al acestora.
Important este, ca centrul procesului educativ s devin nu activittile, dar omul, viata
lui spiritual. Procesul pedagogic va deveni n acest caz acel cmp educational, n care este
posibil constiinta liber autentic, alegerea liber a actiunilor, deschiderea discipolului n
fata naturii, oamenilor, valorilor.
Personalitatea uman exist, se manifest si se dezvolt n activitate (cognitiv,
valoric-orientat, de munc, artistic, de joc, de comunicare etc.) n cadrul creia are loc
constituirea anumitei experiente de atitudini fat de lumea obiectelor, fenomenelor, fat de
valorile vietii materiale si spirituale. Atitudinea poate fi conceput ca o leg$tur$ real$,
autentic$ stabilit$ de om 'n raport cu obiectele lumii 'nconjur$toare legtura Eu-lui
personalizat si a obiectului (persoan, eveniment, fenomen, norm etc.). Fiind un produs al
constiintei, atitudinea se exprim n emotii, judecti, actiuni, pozitii ale omului n raport cu
14
realitatea. Astfel, atitudinea exist, se manifest si se descoper n trei forme: rational,
emotional si comportamental-actional. Forma raional$ cuprinde sfera constiintei
personalittii, notiunile, reprezentrile despre lucruri, fenomene, valori, ntelegerea sensului
vietii n toate manifestrile ei. Forma emoional$ presupune perceperea oricrei actiuni si
fapte prin prisma constructiei emotionale a personalittii, sentimentelor trezite de fenomenele
lumii nconjurtoare. Forma comportamental-acional$ este reprezentat printr-un anumit tip
de actiuni si fapte (constientizate), aprute n baza cunostintelor despre lume, aprecierii lor
emotionale. Astfel, contureaz trei piloni la care trebuie s ne orientm n educatie: 1)
personalitatea; 2) activitatea si 3) atitudinea. mbogtirea Activit$ii conduce spre
mbogtirea Atitudinilor, prin urmare, spre dezvoltarea progresiv a Personalit$ii si
viciversa. Formarea atitudinii omului fat de lume si fat de sine este acceptat drept reper de
orientare, elementul central al procesului educativ.
Baza natural-!tiinific$ a procesului de educatie o constituie nvttura lui I. Secenov
si I. Pavlov despre natura conditional-reflectoric a psihicului si a comportamentului omului.
Esenta ei const n faptul, c la om n procesul vietii se formeaz reflexe conditionate,
diverse reactii la influentele mediului nconjurtor. n rezultat se stabilesc stereotipuri
comportamentale, reactii obisnuite stabile care ntrindu-se si mbinndu-se ntre ele creeaz
complexe ntregi, ce duc la formarea caracterului. Psihologii au demonstrat pe cale stiintific
conexiunea fapt-obisnuint-caracter. Pentru pedagogie, educatie este important c
obisnuintele, adic reflexele conditionate, stereotipurile comportamentale pot fi formate n
mod constient, special orientat. Prin urmare, din punctul de vedere al fiziologiei educatia
const n formarea reflexelor conditionate.
Psihologii interpreteaz procesul educatiei ca proces de interiorizare: transfer de
cunostinte, norme, valori exterioare n planul intern al personalittii. Prin notiunea de
interiorizare se explic mecanismul formrii personalittii n procesul educatiei. Omul
vede, percepe actiunile, comportamentul altora, le imit, reproduce modelele, asimileaz,
dobndind pentru sine ceva din mediul socio-cultural exterior, schimbndu-se calitativ sub
aspect psihologic. Pe acest temei devine posibil procesul invers de exteriorizare-
transpunerea din planul interior n cel exterior, n cadrul activittii interumane.
Potrivit conceptiei cultural-istorice a lui L. Vgotski procesul educatiei se desfsoar
ca proces de acumulare, amplificare a neoformatiunilor psihice ale personalittii n cadrul
interactiunii cu mediul sub conducerea si cu ajutorul adultului.
15
Asadar, procesul educaiei poate fi descris ca activitate organizat$ orientat$ spre un
anumit scop de formare !i dezvoltare a omului, caracterizat$ prin interaciunea educatorilor
!i celor educai !i realizat$ 'n cadrul instituiei educaionale.
Procesul educatiei are o structur precis constituit din componente reglementate,
legate reciproc: scopurile si continutul, conditiile de decurgere a procesului, interactiunea
educatorului si educatului, metodele si formele activittii educative, etapele (stadiile) de
dezvoltare a procesului n timp, rezultatele obtinute.
n conformitate cu structura procesului educational se proiecteaz scopul (ca rezultat
asteptat al activittii pedagogice), se stabilesc sarcinile strategice si tactice n vederea
realizrii, transpunerii scopului si sarcinilor trasate n planul interior al educatilor; se
planific ntreaga activitate de viat a educatorului si educatilor.
Mult timp educatia era privit doar ca o actiune formativ exercitat de un agent
exterior (printi, nvttori, profesori etc.) asupra celui educat, considerat doar n postura sa
de obiect al educatiei (receptor de nruriri formative). O astfel de conceptie tine deja de
domeniul trecutului. Actualmente este pe deplin acceptat teza c educatia care nu reuseste
s implice educatul n propria sa modelare este profund deficitar. Procesul formrii umane
ncepe cu actiunea de modelare exercitat din afar, dar aceasta nu poate fi considerat
suficient. nruririle educationale exercitate de factori externi pot fi eficiente numai dac
sunt sustinute, completate si ntrite de nruriri formative motivate intrinsec, numai n cazul
cnd educatul, considerat initial obiect al educatiei, particip activ la propria sa formare,
devenind astfel subiectul formrii si dezvoltrii sale.
n mod schematic aceast interactiune poate fi reprezentat astfel:
S ,
,
O

Educator Educat
O obiect
S - subiect

Pe msura maturizrii si dezvoltrii discipolului pozitia lui ca obiect al influentei
pedagogice din partea adultilor (n primul rnd, a printilor si pedagogilor) se diminueaz, iar
pozitia de subiect al educatiei sporeste, transformnd procesul educatiei n raport cu cel
educat ntr-un proces de autocunoa!tere, prin urmare de autoeducaie, autodezvoltare. Se
schimb, n acelasi timp, si pozitia educatorului n directia sporirii functiei lui de ndrumtor,
povtuitor, tutore, prieten mai mare, facilitator.
16
Procesul de educatie este unul polifactorial. Organizndu-l, trebuie de tinut cont de
influenta concomitent a multor factori de diferit nivel: global, mondial (problemele
rzboiului si pcii, ecologice, medicale etc.); social, regional (conditiile localittii concrete
sociale, politice, economice, culturale); factorii micromediului (strada, familia, ambianta de
trai, conditiile scolii concrete si ale clasei, particularittile colectivului pedagogic, starea
interioar a nssi copilului).
Printre multitudinea de factori pot fi evidentiati de asemenea factori obiectivi si
subiectivi.
La factorii obiectivi se refer:
ereditatea genetic si starea snttii omului;
apartenenta social si cultural a familiei;
traditia cultural, statutul profesional si social;
caracteristicile trii si a epocii istorice;
datele biografice.
Grupa factorilor subiectivi include:
Particularittile psihice, conceptia, orientrile valorice, necesittile interioare si
interesele att ale educatorului, ct si ale celui educatului;
sistema raporturilor cu sociumul;
influentele educative organizate asupra omului din partea anumitor persoane,
grupuri, asociatii si a ntregii comunitti.
Caracterul interactiunii acestor factori ce influenteaz asupra dezvoltrii personalittii
copilului, este neuniform n fiecare caz concret. Poate fi vorba despre intensitatea diferit a
actiunii diferitor factori, existenta unei diverse mbinri a acestora. Este posibil si o diferit
asimilare a lor de ctre personalitate. n fiecare caz concret poate fi vorba despre unii sau alti
factori predominanti.

2. Legit*'ile procesului de educa'ie

Aspectele esentiale ale educatiei pot fi dezvluite prin analiza legittilor si principiilor
ei.
Legit$ile educaiei reprezint conexiuni stabile, repetate !i eseniale ale procesului
educativ, realizarea crora permite obtinerea unor rezultate eficiente n dezvoltarea si
formarea personalittii. Asemenea legturi n procesul educatiei ne ajut de a-l ntelege mai
17
bine, a descrie si a realiza optimal acest proces. Legittile permit prognozarea desfsurrii
procesului educatiei. n aceast ordine de idei este important s constientizm c procesul
educatiei, depinznd de o multime de factori (competenta pedagogului, starea, nivelul de
dezvoltare a celor educati si multe altele), este totusi unul obiectiv. El decurge ntr-o anumit
msur independent de vointa participantilor lui, desi ultimii actioneaz, particip n el destul
de constient si bine orientat. Iat de ce legile educatiei trebuie stiute nu doar de savanti, dar si
de practicieni, nvttori, printi, care n mod nemijlocit educ copiii.
Printre legittile educatiei se disting cele mai generale, care caracterizeaz educatia
mai mult ca fenomen social, dect ca proces pedagogic. Aceste legitti indic la raportul
dintre educatie si societate, ele fiind urmtoarele:
i Adecvarea educaiei exigenelor societ$ii. Aceast legitate insist asupra ideii
corespunderii sistemului educational (de nvtmnt) din tar nevoilor statului, ceea ce se
reflect si asupra procesului educatiei (scopurilor, continutului, metodelor). Pe de alt parte,
nssi sistema de educatie, caracterul organizrii si desfsurrii proceselor pedagogice depind
de posibilit$ile societtii, nivelul de dezvoltare social-politic, economic, cultural,
stiintifico-tehnic a trii. Aceste dependente dintre educatie si societate, snt reglate prin
politica educational a statului. Aceasta ns nu nseamn c interesele statale vor avea
prioritate fat de cele personale. Legitatea preconizeaz o corelatie optim a strategiilor de
stat, sociale si personale n procesul educatiei.
i Unitatea scopurilor, coninutului, metodelor educaiei prescrie legtura tuturor
componentelor procesului de educatie. Scopurile determin continutul si metodele, formele
de lucru. La rndul su, aceste elemente ale procesului educatiei depind de posibilittile,
capacittile pedagogului si a celor educati. Contradictiile dintre componentele procesului
educatiei conduc spre deteriorarea muncii educative, ineficienta ei.
i Unitatea instruirii, educaiei !i dezvolt$rii personalit$ii. Instruirea si educatia,
nectnd la specificul fiecreia decurg nedesprtit, conditionnd reciproc succesul, eficienta
lor. Si ambele snt ndreptate spre dezvoltarea personalittii, constituind factorul de frunte al
dezvoltrii, confirmat prin numeroase cercetri. Nivelul dezvoltrii copilului determin
usurinta sau dificultatea implicrii lui n procesul instructiv-educativ, eficienta si
rezultativitatea acestuia. Pe de alt parte, procesul educativ, ntr-un fel sau altul, contribuie la
dezvoltarea tuturor laturilor si a personalittii n ansamblu.
i Educaia 'n cadrul activit$ii. Dac dorim s educm, asigurnd formarea
experientei, cunostintelor, viziunilor si valorilor, necesittilor, emotiilor, vointei discipolilor,
18
noi trebuie s-i implicm n activitate. Activitatea este una din notiunile de baz ale
pedagogiei, psihologiei si reprezint interactiunea activ cu mediul ambiant, ndreptat spre
cunoasterea, transformarea lui si, concomitent, spre perfectionarea propriei personalitti a
subiectului activittii. n procesul educatiei diferite forme de activitate constituie conditia de
baz si mijlocul de formare si dezvoltare a personalittii: a educa nseamn a implica n
activitate, a organiza o activitate dezvoltatoare variat.
i Activismul discipolului 'n procesul educaiei. Omul numai atunci se dezvolt,
se formeaz prin activitate ca personalitate, cnd se constientizeaz pe sine si se manifest ca
fiint activ, independent care si ntelege treptat problemele cresterii sale, scopurile,
necesittile, actiunile, mijloacele de atingere a scopurilor, activitatea dobndind pentru el
sens, semnificatie personal. Pe aceast legitate se bazeaz autoeducatia, autodefinirea,
autorealizarea personalittii.
i Unitatea educaiei !i comunic$rii n procesul pedagogic. Exist o legtur de
cauz-efect ntre educatie, activitate si comunicare. Conform acestei legitti educatia se
realizeaz n cadrul unei comunicri nemijlocite a participantilor procesului educativ.
Formarea copiilor si tinerilor, a tuturor oamenilor este conditionat de caracterul
comunicrii, continutul ei, stilul de comportament al pedagogului si discipolului, de
interactiunea si relatiile n cadrul grupei, institutiei.
h Educaia proces paradoxal. Contradictiile constituie izvorul oricrei miscri,
oricrei dezvoltri. Complexitatea educatiei de fapt si se explic, n primul rnd, prin
mpletirea complicat a diferitor categorii de contradictii: exterioare (dintre diferiti factori ai
mediului, dintre mediu si personalitatea discipolului, dintre mediu si personalitatea
educatorului) si interioare (lupta motivelor, contradictia dintre scopuri, obiective si
posibilitatea atingerii lor, dintre constiint si comportament, nruririle exterioare si
tendintele proprii ale personalittii, dintre cunoasterea modalittii de actiune si capacitatea de
a o realiza.
Pedagogul trebuie s constientizeze faptul, c orice fenomen pedagogic este unul
paradoxal, contradictoriu, avnd doi poli pozitiv si negativ. El trebuie s fie capabil de a
identifica ambele ipostaze folosindu-le n scopul solutionrii pozitive a oricrei contradictii.
De exemplu, docilitatea permite de a educa att omul disciplinat, ct si conformistul;
disciplina poate fi conceput ca libertate, dar si ca supunere, robie. Depistnd ambele laturi,
educatorul va construi actul educational, ntregul proces educativ sprijinindu-se pe latura
pozitiv, astfel rezolvnd contradictia, eliminnd manifestrile ei negative, contribuind, n
19
consecint, la dezvoltarea discipolului, colectivului de discipoli, propriei miestrii
pedagogice.
Legittile examinate ale educatiei constituie temelia organizrii si instrumentrii
procesului educativ, devenind cerinte fundamentale n baza crora se va realiza munca
educativ.

3. Principiile educa'iei

Cu notiunea de legitate este strns legat notiunea de principiu al educatiei. Principiul
educaiei este o cerint fundamental, idee conductoare care determin actiunile
pedagogului sugerndu-i respectarea anumitor reguli, conditii etc. n asa mod principiile
leag teoria, explicarea, descrierea procesului educativ cu practica, indicnd ce si cum trebuie
de realizat pentru a obtine efectele necesare. Principiile educatiei reflect legittile ei si se
formuleaz n baza lor, exprimnd o anumit conceptie (paradigm) a educatiei.
n baza analizei experientei istorice, practicii educatiei n institutiile instructiv-
educative, abordrii moderne a procesului educatiei stiinta pedagogic a formulat trei grupe
de principii.
Prima grup determin cerintele n principal fat de scopurile si continutul educatiei
principiile fundamentale. Acestea snt principiile care determin orientarea valoric a
scopurilor-continutului procesului educativ:
- principiul orientrii umaniste a educatiei spre dezvoltarea personalittii;
- principiul orientrii educatiei spre asimilarea culturii, valorilor societtii, normelor
de conduit;
- principiul legturii educatiei cu viata si munca.
A doua grup de principii determin cerintele fat de metodele educatiei, tehnologia
interactiunii pedagogice principiile propriu pedagogice, metodice, tehnologice:
- principiul educatiei n cadrul activittii;
- principiul educatiei cu sprijin pe activismul personalittii;
- principiul educatiei n colectiv si prin colectiv;
- principiul mbinrii conducerii pedagogice cu initiativa si independenta celor
educati;
- principiul mbinrii respectului fat de discipol cu exigenta fat de el;
- principiul educatiei cu sprijin pe calittile pozitive ale omului.
20
A treia grup de principii defineste anumite conditii sociale si psihologice care
asigur procesul educatiei si n afara crora acest proces ar fi putin efectiv principiile
socio-psihologice:
- principiul evidentei particularittilor de vrst si individuale;
- principiul unittii cerintelor (scolii, familiei, societtii).
n continuare vom descrie succint continutul principiilor educatiei.
Principiul orient$rii umaniste a educaiei spre dezvoltarea personalit$ii. Aceasta
este cerinta cea mai general fat de procesul educatiei: valoarea principal a educatiei
omul, dezvluirea si dezvoltarea capacittilor lui. Nu ntmpltor n standardele
internationale de evaluare a nivelului de dezvoltare a statelor n lume se include si criteriul
dimensiunii umane, calittii vietii de rnd cu indicatorii traditionali, n principal
economici. De la pedagogi se cere orientarea eforturilor nu att spre studierea disciplinelor
curriculare si activittile formale, ct spre munca n vederea dezvoltrii fiecrui elev.
Principiul orient$rii educaiei spre 'nsu!irea culturii, valorilor societ$ii, normelor de
conduit$. Omul devine Om numai n procesul nsusirii culturii. Nou pentru procesul
educatiei n actualitate este faptul, c pedagogia pune accent pe valori, ceea ce n teoria
educatiei prescrie o abordare valoric (axiologic) a scopurilor si continutului procesului
educativ.
Activitatea organizat a vietii copiilor n procesul educational scolar trebuie s
includ obligator contactul cu arta nalt (muzica, poezia, pictura etc.), cu natura (incluznd
nu numai admirarea ei, dar si acordarea unui ajutor activ), cu oameni frumosi si buni
(personalitti istorice, eroi din literatur, oameni din jur maturi si semeni), cu rezultatele
unor activitti frumoase si bune ale omului, cu un continut bogat si original al propriului
Eu al educatului.
Principiul leg$turii educaiei cu viaa !i munca. Respectarea acestui principiu oblig
scoala, sistemele educatiei s stabileasc astfel de scopuri si continuturi ale educatiei, care
vor asigura aprofundarea experientei celor educati, adaptarea cu succes a tineretului la viat.
Orientarea educatiei spre initierea cu succes a elevilor n viat se manifest, spre exemplu, n
faptul c scopurile nvtmntului snt formulate ca competene capacitti ale discipolului
nu att de a reproduce teorii si reguli, ct de a putea dobndi si utiliza informatia, de a
constientiza pozitia proprie fat de orice ntrebare a vietii, de a coopera cu oamenii, de a
lucra n diverse grupe, de a solutiona conflicte etc. Principiul legturii educatiei cu viata cere
ca pedagogul s discute cu copiii probleme de important vital pentru ei. Realizarea
21
principiului legturii educatiei cu munca, impune organizarea unei activitti de munc
variat a discipolilor.
Principiul educaiei 'n cadrul activit$ii. Pentru a educa corect e necesar de implicat
discipolii n diverse forme de activitate: cognitiv, de joc, artistico-estetic, munc social-
util, sportiv-curativ.
Principiul educaiei 'n colectiv !i prin colectiv. Trind n societate, fiind membru al
diferitor grupuri, omul trebuie s armonizeze interesele si valorile, scopurile obstesti cu cele
proprii. Aceasta e o problem social-cultural serioas, constituind pentru educatie o valoare
moral si scop. Pe de alt parte, participarea n viata colectivului sntos, creat n clas,
grup, constituie un mijloc educativ puternic. Pedagogul trebuie s fie capabil de a forma
colectivul de discipoli, a conduce cu el si a-l folosi n calitate de mijloc pedagogic.
Principiul 'mbin$rii dirij$rii pedagogice cu iniiativa !i independena celui educat.
Educatia prin definitie reprezint conducerea activittii discipolilor, dezvoltarea relatiilor de
comunicare, interactiune ntre elevii lor. Totodat a reglementa totul, a submina initiativa
discipolilor nseamn a pune piedici dezvoltrii. De aceea educatorii trebuie n msura
posibilittilor s ncredinteze celor educati organizarea si executarea acelor activitti n care
ei snt ncadrati n institutie: autoservirea, jocurile, munca obsteasc. Pedagogii si elevii
trebuie s fie implicati n activitti comune, importante si necesare pentru toti.
Principiul 'mbin$rii respectului cu exigena fa$ de celui educat. Interactiunea si
interrelatiile educatorilor si celor educati trebuie s se ntemeieze pe umanism si respect.
Normele morale ale societtii, etica profesional cer de la educator aceeasi atitudine fat de
discipoli ca si fat de alti membri ai societtii. Conventia ONU despre drepturile copilului
este documentul care i orienteaz pe pedagogi ctre atitudinea umanist fat de copil,
respectarea normelor de drept si etice n procesul pedagogic.
Eminentul pedagog A. Makarenko a exprimat aceast cerint ntr-o formul scurt,
dar laconic: Ct mai mult respect fat de om, ct mai multe cerinte fat de el.
Copiii educati n baza mbinrii dialectice a respectului si exigentei cresc oameni cu
nalt simt al demnittii personale.
Practica scolar actual, spre regret, demonstreaz c unii pedagogi mizeaz doar pe
exigent, exprimnd-o n cele mai diverse forme: amenintri, pedepse, violent asupra
personalittii, neadmiterea dreptului la alegere, moralizare plictisitoare. Cerinta de a
manifesta optimism, stilul si tonul major, sprijinul pe pozitiv n procesul educational va
22
permite educatului s-si dezvluie posibilittile sale potentiale, s se autorealizeze, s ocupe
un loc destoinic n comunicarea cu semenii si maturii.
Principiul educaiei cu sprijin pe calit$ile pozitive ale omului. Procesul educational
este eficient n cazul n care copilul este perceput ca personalitate integr, cu toate ajunsurile
si neajunsurile, diversele manifestri n diferite sfere ale vietii si activittii, cu toate greuttile
cresterii si contradictiile, cu ntreaga sistem de atitudini fat de lumea nconjurtoare.
A devenit deja un lucru obisnuit pentru pedagog de a vedea omul n nuante negative,
cutnd n el neajunsuri si probleme. Se impune ns alt model de comportament, cnd
educatorul defineste rolul su profesional, pornind de la ideea c, desi oamenii au probleme,
neajunsuri, totusi fiecare este nzestrat cu ceva, are deprinderi, capacitti, abilitti. Ele
trebuiesc ntru totul sustinute, favoriznd dezvoltarea, ntrirea si aprofundarea lor. Ideea
fundamental a pedagogului-educator: imaginea pozitiv a omului.
Aceasta nseamn, c prima ntrebare care trebuie s si-o pun educatorul va fi: Ce
capacitti ascunse are acest om? Dup ce aceast ntrebare va fi temeinic studiat, va fi pus
urmtoarea: Ce insuficiente are el? Pedagogia si psihologia recomand educatorului: s
laude, s ncurajeze, s sustin acel pozitiv care este n discipol neindicndu-i permanent la
faptele rele, comportamentul incorect, erorile admise.
Specialistii nvat de a ne apropia de cel educat cu o ipotez optimist, de avut
ncredere n posibilittile lui si dorinta de a fi om si bun membru al societtii (A.
Makarenko). E necesar de asemenea de creat pentru discipoli situatia succesului, atrgndu-i
prin perspective, planuri accesibile si interesante.
Principiile evidenei particularit$ilor de v'rst$ !i individuale. Educatia si instruirea
nu pot fi abstracte, neacordate la particularittile de vrst si individuale ale celor educati.
Deja faptul c copilul este subiect al educatiei, sugereaz necesitatea interpretrii procesului
pedagogic ca pe unul specific individual n diferite perioade de vrst. Particularittile
gndirii si memoriei, stabilitatea atentiei, rapiditatea formrii deprinderilor, nivelul de
activism, conditiile educatiei familiale, temperamentul, vointa, caracterul, interesele toate
snt individuale si necesit de a fi luate n calcul n realizarea muncii educative cu fiecare
discipol.
Exist dou ci de evident a particularittilor individuale n procesul pedagogic.
Prima cale tratarea individual realizat dup programe unice prin dozarea volumului
activittii ndeplinite, complexittii sarcinilor naintate, caracterului si cantittii ajutorului
23
acordat. A doua cale diferentierea, repartizarea discipolilor n grupuri conform intereselor,
nivelului de pregtire si educabilitate.
Principiul unit$ii cerinelor (!colii, familiei, societ$ii). O conditie esential a
realizrii acestui principiu este coordonarea eforturilor scolii, familiei si comunittii,
activitatea n comun a nvttorilor, organizatiilor obstesti si familiei n vederea educatiei
tinerii generatii. Dac aceast unitate si coordonare de eforturi nu se obtine, este greu de a
conta pe succes. Atunci cnd participantii procesului educational trag carul n diferite
directii, eforturile educationale se contrapun, discipolul ncearc ncrcturi psihice enorme,
el nestiind cui s cread, dup cine s mearg.
Totalitatea principiilor educatiei descrise mai sus integreaz sistema cerintelor de
baz fat de procesul educatiei. Se poate de constatat c toate principiile snt strns legate
ntre ele, caracteriznd viziunea general a stiintei contemporane cu privire la educatie.

Conspect de reper

Procesul educaiei. Proces pedagogic special organizat n care se realizeaz
scopurile social-pedagogice, se creeaz conditiile pentru viata spiritual de valoare a
discipolilor, pentru realizarea maxim a capacittilor lor naturale, pentru actualizarea
potentialului sufletesc si spiritual.
Esena procesului educativ. Formarea experientei de atitudini ale omului fat de
lume, valorile vietii materiale si spirituale.
Atitudinea. Legtura real, autentic stabilit de om cu obiectele lumii
nconjurtoare.
Forme de manifestare a atitudinii. Rational;
emotional;
comportamental-actional.
Baza natural-!tiinific$ a procesului de educaie. nvttura lui I. Secenov, I.
Pavlov despre natura conditional-reflectoric a psihicului si a comportamentului omului.
Factorii care influeneaz$ procesul educaional. Global; mondial;
social, regional;
micromediul;
obiectivi;
subiectivi.
24
Legit$ile educaiei. Conexiuni stabile, repetate si esentiale ale procesului educativ.
Legit$ile procesului educaiei. Adecvarea educatiei exigentelor societtii;
unitatea scopurilor, continutului, metodelor educatiei;
unitatea instruirii, educatiei si dezvoltrii personalittii;
educatia n cadrul activittii;
activismul discipolului n procesul educatiei;
unitatea educatiei si comunicrii;
educatia proces paradoxal.
Principiul educaiei. Cerint fundamental, idee conductoare, care determin
actiunile pedagogului, sugerndu-i respectarea anumitor reguli, conditii.
Principiile educaiei. Principii fundamentale: orientrii umaniste a educatiei spre
dezvoltarea personalittii; orientrii educatiei spre asimilarea culturii; valorilor societtii,
normelor de conduit; legturii educatiei cu viata si munca;
propriu pedagogice, tehnologice: educatie n cadrul activittii; educatia n colectiv
si prin colectiv; mbinarea dirijrii pedagogice cu initiativa si independenta educatilor;
mbinarea respectului fat de discipoli cu exigenta fat de el; educatia cu sprijin pe calittile
pozitive;
sociopsihologice: evidenta particularittilor de vrst si individuale; unitatea
cerintelor (scolii, familiei, societtii).

Aplica'ii practice

1. Evidentiati particularittile semnificative ale educatiei ca proces pedagogic.
2. Dezvluiti bazele natural-stiintifice ale procesului de educatie si evidentiati
componentele lui.
3. Reprezentati schematic si explicati interactiunea educator-educat n procesul
educatiei.
4. Caracterizati legittile educatiei si argumentati semnificatia lor.
5. Aduceti argumente n favoarea respectrii anumitor principii ale educatiei.
6. Comentati enunturile:
Nici o constrngere exterioar nu poate sustine omul nici la nltimea
intelectual, nici la cea moral, cnd el singur nu doreste s tin la ea (N.
Cernsevski).
25
mbinarea cerintelor fat de personalitate si a respectului fat de ea nu snt
dou lucruri diferite, dar unul si acelasi. Cerintele noastre naintate fat de
personalitate, exprim si respectul fat de fortele si posibilittile ei; n respectul
nostru se nainteaz n acelasi timp si cerintele noastre fat de personalitate (A.
Makarenko).
Educatia, fr ndoial, este nu altceva, dect obisnuinta (J.-J. Rousseau).
Obisnuinta a doua natur a omului, si educatia, care const n dobndirea
deprinderilor, tocmai si ne d aceast a doua natur (V. Behterev).


26

Capitolul III. PERCEPEREA OMULUI !I CONSTRUIREA
PROCESULUI EDUCATIV


1. Parametrii de om, integritatea si ierarhia lor
2. Educatia orientat spre personalitate: repere conceptuale
3. Strategii de realizare a educatiei orientate spre personalitate

Noiunile cheie: parametrii de om, integritatea uman, educatia orientat spre
personalitate, strategii de educatie

1. Parametrii de om, integritatea (i ierarhia lor


Fiecare pedagog (ca si fiecare om n general) are o anumit imagine, o anumit
reprezentare despre om, care constituie temelia deciziilor sale pedagogice. Pornind de la ea,
educatorul, n mod constient sau inconstient, si formuleaz scopurile. n aceasta rezid
legtura dintre teoria/metodica educatiei si antropologie.
Antropologia (din grecescul anthropos) este stiinta despre om. Reiesind din
etimologia cuvntului, prin cuvntul om ntelegem:
8 n limba greac anthropos = fiinta, ce priveste n sus, fat nseninat, puternic a
brbatului;
8 chipul omului n latin: Homo, provenit de la Homus-Pmnt si semnific nu
altceva dect fiinta din pmnt sau fiinta, sfera creia este pmntul.
Din perspectiv stiintific omul n toat diversitatea sa poate fi abordat diferit, astfel
existnd antropologie biologic, sociologic, pedagogic si filosofic. Prin antropologia
pedagogic se subntelege pedagogia, care si ndreapt gndirea si actiunile sale asupra
omului (ea reiese din constiinta omului, raporturile emotionale, sociale, psiho-motoriuii si
cognitive ale acestuia).
Antropologia pedagogic constituie fundamentul, temelia pedagogiei. Ea studiaz
natura copilului, a grupurilor, precum si ambiantele n care se maturizeaz copiii. n cadrul ei
se solutioneaz ntrebrile despre esenta omului ca educat si ca educator.
27
Antropologia pedagogic baza filosofic a educatiei care permite de a ntelege si a
explica structura si continutul educatiei pe calea coraportrii lor cu structura naturii integre a
omului si a necesittilor lui, de a preciza ntrebarea despre valorile, normele si scopurile
muncii pedagogice.
Ce se refer la fiecare din noi, despre ce putem spune c aceasta au, de fapt, toti
oamenii n msur mai mare sau mai mic? Care snt semnele principale ale omului?
Pot fi stabiliti n mod empiric urmtorii parametri esentiali care trebuie de cunoscut si
de imaginat si n contextul crora se dezvluie procesul de om.
Omul are corp, definit parametrul biologico-vital sau fizic, sau psihosomatic.
Omul trieste emotii, sentimente parametrul emoional-afectiv (psihic)
La om exist (mai mult sau mai putin) ratiune parametrul cognitiv-raional.
Omul are o (mai mult sau mai putin flexibil) sistem de valori parametrul etico-
valoric.
Omul actioneaz, este activ, comunic despre sau prin actiunile sale parametrul
psiho-motoriuiu.
Omul trieste n societate, se afl permanent n interactiune si comunicare
parametrul social-comunicativ sau psiho-social.
Acesti sase parametri pot fi definiti ca parametri principali ai omului [J. Schilling].
n orice situatie, n care omul actioneaz, el se implic n toat integritatea sa,
activizndu-se n aceeasi msur toti cei sase parametri.
Ce este integritatea? Cum putem s ne-o imaginm?
Ideea existentei ntregului reguleaz organizarea perceperii lumii, a experientei
noastre, a gndirii noastre, a actiunilor. ns ntregul nu contine ceva ce poate fi pipit, tinut
n mn. Integritatea omului se exprim n antropologie prin intermediul unor formulri
specifice: omul nu are sase parametri, ci constituie sase parametri; omul nu are simtire,
ratiune etc., ci el este simtire, ratiune. n domeniul acestor sase parametri la om, indiferent de
socializare, vrst, timp si situatie, se formeaz diferite n$zuine, cerine.
i La nivelul parametrului biologico-vital: liniste, somn, aer, miscare, sntate,
echilibru, efort, hran, butur, activismul organelor de simt etc.
i La nivelul parametrului emoional-afectiv: popularitate, recunoastere, motivare,
deschidere spre nou, nchegarea relatiilor, intuitie, iubire etc.
28
i La nivelul parametrului cognitiv-raional: abilitatea de a identifica conexiuni,
capacitatea de a nvta, gndire critic, capacitatea de a discuta, a gndi logic, a lua decizii, a
participa n luarea deciziilor etc.
i La nivelul parametrului etico-valoric: a-si imagina masstabul valorilor, punctul
de vedere; a expune opinii, tolerant, valori, norme, lipsa prejudectilor etc.
i La nivelul parametrului social-comunicativ: simtul comunittii, nzuinta spre
recunoastere, responsabilitate, atentie fat de ceilalti, participare, capacitatea de a ajuta, de a
lua decizii n comun, capacitatea de a obtine succes etc.
i La nivelul parametrului psiho-motoriuiu: actiune, activitate, capacitatea de a
participa, a organiza, a purta rspundere, a stpni situatia etc.
Prin urmare, fiecare om si formeaz n fiecare parametru al su cereri (nzuinte). El
le poate exprima verbal si non-verbal. Pedagogul-educator, n baza cunostintelor sale
teoretice, din convorbiri si observri dup comportament poate aproximativ s presupun
trebuintele omului, ndreptndu-si spre ele eforturile sale educationale.
Ce ar nsemna n acest context dezvoltarea personalittii, binele copilului?
Dezvoltarea personalit*'ii. Omul const din sase parametri, care trebuie, n egal
msur, s se dezvolte si s avanseze nainte. Unilateralitatea este exclus. Fiecare om
trebuie s tind spre echilibrul armonios al tuturor parametrilor, conceput ca dezvoltare a
personalittii. Pedagogia scolar este supus criticii din cauza c sprijin n mod unilateral
ratiunea, n timp ce trebuie s tind spre educatie multilateral binele copilului. Este firesc
s ntelegem binele copilului ca aceea ce i permite lui s se dezvolte conform celor sase
parametri, asa cum aceasta corespunde capacittilor, deprinderilor si abilittilor lui. Dac
omul si poate satisface trebuintele, atunci el se simte bine. El este sntos. Sase parametri
aflati ntr-un echilibru sntos i permit omului s se poat descurca n viat. Fixarea drept
scop al educatiei obtinerea binelui pentru om solicit de la educator preocuparea obligatorie
de dezvoltarea lui unic, multilateral.
Este semnificativ c pedagogia scolar pn n ultimele timpuri permanent reiesea din
trei parametri ai omului, formulndu-si scopurile educative n modul corespunztor: cognitiv,
afectiv, psiho-motoriu.
Integritatea n conceptia pedagogiei scolare traditionale are n vedere dezvoltarea si
sprijinirea acestor trei parametri. Pornind de la conceptia antropologiei pedagogice despre
integritate, se impune dezvoltarea a !ase parametri de om care si l constituie ca integritate.
29
Astfel, dac n Legea nvtmntului, bunoar, se preconizeaz dezvoltarea liber a
personalittii, atunci aceasta nseamn pentru pedagogul-educator: pentru binele omului n
crestere el trebuie s tind spre dezvoltarea unic a tuturor celor sase parametri. Cine
contribuie la dezvoltarea multilateral a omului, favorizeaz binele lui si ajut la nflorirea
personalittii lui. n nzuintele sale pedagogice educatorul poate corespunde acestui
imperativ doar atunci, cnd el din prealabil si-a clarificat pentru sine ce trebuie de nteles prin
integritate, personalitate si bine. Cu ajutorul acestor sase parametri el poate separa aceste
notiuni foarte generale astfel, ca ele s poat fi transpuse n actiuni pedagogice.
Omul este sase parametri, el actioneaz permanent ca un tot ntreg, parametrii se afl
n interactiune. Nectnd la aceast concluzie antropologic, multe stiinte umanitare sunt
preocupate de ntrebarea: exist oare un parametru de frunte, care este caracteristic pentru
om si l defineste ntr-un mod deosebit?
Discutiile n pedagogia antropologic nou se duc n jurul a doi parametri: cognitiv-
rational si emotional-afectiv. Ce este conductor ratiunea sau sentimentul?
Multi autori se pronunt pentru rolul conductor al ratiunii n om. Alti autori
consider, c ratiunea nu este criteriul decisiv al omului.
n cercetrile consacrate comunicrii se ajunge la concluzia, c omul comunic la
dou nivele: la nivel de continut si la nivel de atitudini, atribuindu-se rolul primar nivelului
atitudinilor. Sentimentul ntotdeauna anticipeaz gndirea. Este incontestabil faptul, c
sentimentul anticipeaz ratiunea, chiar dac aceasta e dificil de stabilit n toate situatiile. Noi
putem urmri usor acest lucru n situatii extremale: dac suntem amenintati de un pericol,
ncercm o fric puternic, atunci nu suntem n stare s gndim clar. Sentimentul anticipeaz
actiunea si o blocheaz. Acelasi lucru poate fi constatat si n situatia cnd cineva este
ndrgostit sau se afl n situatie de furie. Sentimentele devin determinative n asa msur, c
nu auzim argumentele ndreptate spre ratiune.
Sentimentul anticipeaz ratiunea. Sentimentul si nu ratiunea joac n om rolul decisiv.
Omul simtitor este primar, omul gnditor este secundar. Sentimentele constituie temelia
primar, fundamentul, n timp ce gndirea cea secundar, cultivat n procesul dezvoltrii.
Parametrul emoional-afectiv (psihic) este inima omului, parametrul central. Alturi
de acest parametru principal e necesar s clarificm alt semn al omului, care de asemenea
ocup o pozitie special parametrul psiho-motoriu.
Potrivit concluziilor antropologice, existenta uman este ntotdeauna actiune.
Actiunile constituie modalitatea specific prin care omul se explic cu natura, cu apropiatii si
30
cu sine nsusi. Forta omului se exprim n tendintele ctre actiuni. Actiunea, alturi de
gndire si limbaj, constituie indicatorii principali antropologici ai omului.
Omul primar este o fiint activ. El are nevoie de actiune si se realizeaz n actiune.
n baza acestor concluzii ale antropologiei e necesar s i se ofere un loc aparte parametrului
psiho-motoriu.
Prin urmare, e necesar de a plasa pe locul central doi parametri: emotional-afectiv si
psiho-motoriu. ntre acesti doi parametri sunt cuprinsi ceilalti parametri.
Generalizarea rationamentelor despre sase parametri conduce spre urmtorul model
antropologic orientativ al omului.
Punctul de pornire a reactionrii omului la excitantii din exterior, bunoar prin
actiune, l constituie parametrul biologico-vital (psiho-somatic). La nceput de ctre organele
de simt trebuie s fie perceputi excitantii, semnalele sau situatia. Parametrul biologico-vital
poate fi calificat ca fundamental. El reprezint premisa pentru alti parametri. Dac, spre
exemplu, careva din excitanti nu este perceput deloc, apoi omul nu poate actiona.
n calitate de al doilea parametru reactioneaz parametrul central, emoional-afectiv
(psihic), prin faptul c acest excitant este determinat ca plcut sau nu, ca necesitate interioar
sau ca unul condus de voint. Ratiunea receptioneaz impulsul comparnd-o cu experienta sa
anterioar. Sentimentul si ratiunea fac posibil aprecierea final prin intermediul
parametrului etico-valoric. Rezultatul acestui proces interior se exprim n final prin actiuni,
astfel parametrul psiho-motoriu gsindu-si n el implicarea sa.
Actiunile au permanent orientare social, comunicativ. Parametrul social-
comunicativ (psiho-social) constituie rezultatul si nceputul procesului. nceputul deoarece
impulsul ctre actiune apare din lumea nconjurtoare, din interactiune si comunicare. Iar
sfrsitul, pentru c scopul ei (actiunii) l constituie din nou interactiunile si comunicarea.
Toti parametrii interactioneaz si se conditioneaz reciproc. Prin intermediul acestei
interactiuni, ratiunea poate influenta asupra sentimentului, iar sentimentul asupra corpului.
Interactiunea are loc n ambele directii.
Acest model antropologic orientativ se cere a fi completat nc cu un aspect. Pn
acum ne-am referit la omul aparte, la individ cu sase parametri ai lui. Mai putem spune: omul
este sase parametri. ns omul nu reprezint o fiint izolat, el depinde de societate, fr de
care este inapt pentru viat. Prin urmare, trebuie s lum n considerare aspectul social si
cultural.
31
Omul nu numai trieste n societate, dar si n cultur, care si las amprenta sa asupra
lui. Omul reprezint produsul sinelui su, societtii si culturii. Prin intermediul acestui proces
de personalizare, socializare, ameliorare prin culturalizare omul devine acela ce el trieste,
simte, apreciaz sau actioneaz. Aceasta nseamn, c sase parametri trebuie examinati si
apreciati n corelatie cu cultura si societatea.
Omul se afl n centrul mpletirii societ$ii si culturii. Toate trei dimensiuni
influenteaz una asupra alteia.
Trebuie deci s completm modelul antropologic orientat al omului cu aspectul
social-cultural. Excitantul sau situatia vine din mediul socio-cultural nconjurtor,
influenteaz asupra parametrilor omului, realizndu-se schimbul (contactul) cu mediul socio-
cultural nconjurtor [I. Schilling].
Deja s-a mentionat anterior faptul, c n pedagogia scolar se vorbeste doar despre
trei parametri. n literatura utilizat pentru pregtirea nvttorilor permanent se
nominalizeaz urmtorii trei parametri: cognitiv-rational, emotional-afectiv si psiho-motoriu.
Lipsesc parametrii etico-valoric, social-comunicativ si biologico-vital.
Binenteles c parametrul emotional are mult comun cu cel social, ns pentru a
evidentia importanta parametrului social se accept ca el s fie numit aparte. Aceasta cu att
mai mult din motivul c pedagogia scolar, posibil din cauza generalizrii ambilor parametri,
neglijeaz n mod vdit aspectul social n educatie. Acelasi lucru poate fi spus si despre
parametrul biologic-vital, pe care scoala, se pare, l-a ruinat cu totul. Scopurile de nvtare
care trebuie s favorizeze acesti parametri sunt preconizate doar la putine lectii de sport. Din
analiza agendei zilnice nu este dificil de stabilit: din zece lectii aproximativ opt contribuie la
dezvoltarea ratiunii, fiind preconizat posibil o singur lectie din domeniul muzicii si una din
domeniul sportului, n plus ambele aceste obiecte pot fi omise. O minte sntoas ntr-un
corp sntos, spune unul din proverbele, care ns nu-si gseste rezonanta necesar n
pedagogia actual scolar traditional. De asemenea, n pregtirea profesional a viitorilor
nvttori lipsesc premisele pentru valorificarea parametrului emotional n predare, educatie
si n comunicarea profesional. Formarea parametrului etico-valoric este lsat pe contul
unor lectii speciale de educatie moral-spiritual si etic. Ajungem la concluzia, c n
pedagogia scolar este sprijinit pe larg parametrul cognitiv-rational si psiho-motoriu n
msura, n care nvttura este ntotdeauna o actiune. Despre nvtmntul multilateral unic
nici nu poate fi vorba. Dac scoala ar accepta acest imperativ, atunci ea ar trebui s se
schimbe radical.
32
Am mentionat deja, c n baza fiecrei actiuni a pedagogului-educator st imaginea
omului, ntruct educatorul educ n mod constient sau nu conform anumitei imagini a
omului. Includerea antropologiei n gndirea si activitatea pedagogic este un imperativ mai
mult dect stringent. n antropologia pedagogic se stipuleaz, c imaginea omului se
constituie din urmtoarele semne:
1) Omul este sase parametri.
2) Parametrii se afl n interactiune.
3) Omul este un tot unic.
4) Doi parametri ocup pozitia central: emotional-afectiv (inima) si psiho-motoriu
(mna).
Ajut oare aceast delimitare a parametrilor n activitatea educational? Repartizarea
analitic n sase parametri are pentru pedagogul-educator acel avantaj, c acest model
antropologic orientat i va ajuta s identifice n om nzestrrile, capacittile, nclinatiile,
precum si s analizeze deficientele. Pedagogul-educator e n stare cu ajutorul acestei metode
analitice s ajute omului de a se dezvolta ca personalitate integr, asigurnd dezvoltarea
tuturor parametrilor de om fr unilateralitate, armonia acestora.
Cu ajutorul modelului antropologic orientat pedagogul-educator poate chibzui asupra
faptului, care parametru el vrea s-l dezvolte n mod deosebit. Unde la acest om sunt
capacitti deosebite? Tot odat el trebuie s reias din faptul, c fiecare om n unul din sase
parametri este deosebit de puternic.
ntruct toti parametrii se afl n interactiune, el poate lucra asupra parametrului la
care discipolul posed o dotare special, ceea ce va avea un impact pozitiv si asupra altor
parametri.
mprtirea n sase parametri are avantajul c i permite pedagogului-educator s
analizeze scopuri foarte abstracte de tipul dezvoltarea personalittii, bunstare,
sntate etc., ntruct numai n asa mod ele pot fi transpuse n actiuni pedagogice concrete.
Pentru a-si formula scopurile pedagogul-educator trebuie s se ntrebe permanent,
crui parametru al omului el se adreseaz. Dac pretinde la dezvoltarea general a omului,
atunci trebuie s poat demonstra, c se adreseaz la toti parametrii n egal msur. n cazul
cnd intentioneaz s dezvolte un anumit parametru, el trebuie s preconizeze aceasta n
scopurile sale. Prin urmare, modelul antropologic poate acorda un ajutor hotrtor n
formularea scopului educativ. Totodat el poate evolua si n calitate de model corectional,
prin care va fi verificat n mod critic actiunea pedagogic: corespunde oare cererea
33
pedagogic cu actiunea pedagogic? Contribuie el oare la dezvoltarea tuturor parametrilor n
egal msur?
Asa dar, pedagogia antropologic a determinat pozitia central a doi parametri:
emotional-afectiv si psiho-motoriu. E necesar, ntr-o msur mai mare, s ne adresm la
sentimentele omului si s-l ncurajm spre actiuni. Se impune educaia sentimentelor si
educaia aciunilor. Acestea constituie liniile strategice care trebuie s devin preocuparea
deosebit n sistema educativ, instructiv si de nvtmnt a societtii noastre.

2. Educa'ia orientat* spre personalitate

Necesitatea de a educa o personalitate liber, activ, cu respect de sine nainteaz n
fata pedagogilor problema determinrii condiiilor n care s-ar putea obtine un grad mai nalt
de eficient a educatiei. Specialistii afirm, c calea principal de atingere a acestui obiectiv
se afl nu n domeniul metodelor, formelor de educatie. Principalul este atitudinea fat de cei
educati. n procesul educativ traditional aceast atitudine tinde precum s-a mentionat deja
spre autoritarism, dominarea puterii educatorului, cel educat rmnnd n pozitia de
subordonare si dependent. n aceste conditii majoritatea discipolilor devin putin activi,
lipsiti de initiativ, incapabili de a-si apra propria opinie.
Pentru educatia unei personalitti autonome, capabile de a lua de sine stttor decizii
si a rspunde pentru consecintele lor, se impune o alt abordare. E necesar de a educa
abilitatea de a chibzui nainte de a actiona, fr a fi impus din exterior, de a lua n calcul
pozitia, opiniile, aprecierile si solutiile celor educati. Acestor cerinte rspunde educaia
umanist$ orientat spre personalitate. Ea creeaz noi mecanisme de autoreglare moral,
strmtornd treptat stereotipurile pedagogiei impunerii.
Educatia orientat spre personalitate are perspectiv doar n cazul, cnd interactiunea
educator-educat activizeaz procesul initiativei educative la copii. Copilul trece de la starea
Eu trebuie la starea Eu vreau n baza propriei atitudini fat de ceea ce el face.
Educatia orientat spre personalitate se ntemeiaz pe cunoscutele principii ale
pedagogiei umaniste: sinevaloarea personalittii, respectul fat de ea, educatia n
conformitate cu natura copilului, buntatea si mngierea ca mijloace principale de educatie.
Astfel, educatia orientat spre personalitate presupune organizarea procesului
educativ n baza respectului profund fat de personalitatea copilului, atitudinii fat de el ca
fat de un participant constient, responsabil cu drepturi egale al acestui proces, formarea unei
34
personalitti integre, libere, desctusate, care constientizeaz demnitatea sa, respectnd
demnitatea si libertatea celorlalti.
Nucleul educatiei orientate spre personalitate l constituie libertatea. Copiii nu vor fi
impusi s ndeplineasc anumite cerinte, dar prin diferite modalitti vor fi create conditiile n
care copilul singur va ajunge s nteleag sensul cerintei date pentru el personal, o va
recunoaste si va accepta, va dori s o ndeplineasc si o va ndeplini.
Care este atunci rolul pedagogului? El se manifest deja nu ca nvttor, dar ca
mediator, facilitator. Pedagogul e chemat s se conformeze cu procesul dezvoltrii, ns
nicidecum s nu intervin n derularea lui. n acest caz el ntr-o anumit msur va asigura
libertatea copilului. Educatorul doar va crea conditiile pentru autodezvoltarea copilului,
manifestndu-si prin aceasta miestria sa personal. Totodat diminuarea influentei
pedagogice este acceptabil n anumite limite si doar n cazul cnd dezvoltarea copilului are
caracter ascendent. n alte cazuri interventia pedagogic va fi justificat si oportun. Arta
dirijrii pedagogice: a ntelege cnd nu e cazul de a interveni si accelera fortat dezvoltarea,
dar n ce caz e nevoie de a pune umrul, a-l ajuta pe copil.
Doar educatia orientat spre personalitate e n putere s ating scopul formativ-
dezvoltativ, pentru c ea este ndreptat spre constientizarea de sine a discipolului ca
personalitate, spre autoexprimarea lui liber si responsabil. Aceasta va fi imposibil de
obtinut fr o atitudine respectuoas, binevoitoare fat de copil din partea adultilor, prerea
crora pentru el conteaz. Practica traditional demonstreaz c multi nvttori nu numai n
clasele mici dar si n clasele mari se adreseaz fat de elevi fr respectul cuvenit. Se impune
o schimbare a mentalittii pedagogice, dac dorim ca copilul s se perceap n serios si s se
accepte pe sine. Nu rareori copilul care nu se descurc cu cerintele, este njosit si pedepsit.
Aceasta i trezeste protestul si dusmnia fat de educatorul, care i lezeaz demnitatea
personal.
n scoala contemporan, spre regret, metodele educatiei continu s fie tratate ca
mijloc de combatere a tendintelor negative n dezvoltarea personalittii, mijloc de reeducare,
ns nu de formare a calittilor pozitive. Acestea snt consecintele atitudinii fat de elev ca
obiect al activittii educative, ignorrii rolului lui de subiect al acestei activitti.

3. Strategii de realizare a educa'iei orientate spre personalitate

35
Sistema de atitudini umaniste a pedagogului fat de copii se constituie din trei prti
inseparabile: ntelegerea, recunoasterea si acceptarea copilului. Exact aceleasi componente
vor fi evidentiate si n structura atitudinilor celui educat n raport cu pedagogul. Si copilul se
confrunt cu problemele ntelegerii, recunoasterii si acceptrii educatorului su.
Suprapunndu-se una pe alta aceste sisteme creeaz a structur$ foarte complicat de atitudini
pedagogice.
*nelegerea presupune ptrunderea n lumea interioar a copilului. Ea se efectueaz cu
ajutorul sentimentelor si a ratiunii. Cea mai important necesitate a copilului a fi corect
perceput: nteles, acceptat, recunoscut. El sper inconstient c va fi nteles n orice stare, n
fiecare manifestare a sa. El este sigur c pedagogul niciodat nu greseste. Asa ar fi trebuit s
fie, nu se poate de spulberat iluziile. De aceea pozitia pedagogului care ea n calcul
nzuintele, interesele copilului, va fi dominant n educatia orientat spre personalitate.
ntelegerea copiilor este foarte dificil din simpla cauz c noi sntem deja maturi, dar ei nc
copii. Obligatiunea profesional a pedagogului a putea interpreta actiunile discipolilor,
clarifica, decodifica mesajele venite de la el.
Se stie c omul are dou posibilitti de a se exprima pe sine: verbal sau non-verbal.
Pedagogul-educator nu va precuta mesajul verbal ca preponderent n munca de
educatie, ntruct enuntul verbal reprezint doar unul dintre alte mijloace de comunicare si n
anumite mprejurri nefiind cel mai demonstrativ. E necesar de a acorda mai mult atentie
comunicrii non-verbale exprimate n cadrul actiunilor omului, care semnalizeaz, desi nu n
mod deschis, despre nzuintele sale.
La baza perceperii copilului st principiul educatiei n conformitate cu natura, care
cere ca pedagogul s-l accepte pe cel educat asa cum l-a creat natura si educatia precedent
n familie, institutia educativ. Respectarea acestui principiu presupune perceperea integr$ a
copilului, nu a unor trsturi individuale separate ale acestuia. Cunoasterea lor este
binenteles important, ns pedagogul ntotdeauna are de a face cu personalitatea integr, nu
cu intelectul, vointa sau emotiile ei. Interesul fat de copil stimuleaz dorinta de a-l ntelege.
Dac pedagogul nu va vedea n discipol specificul lui irepetabil el nu l va putea educa,
pentru c nu va gsi punctul de sprijin pentru contactul cu el.
Perceperea integr a copilului difer esential de cea pe prti. Ultima prevaleaz
astzi n studierea particularittilor de vrst si individuale. A mprti personalitatea n prti
vointa, caracter, temperament etc., a studia pe fiecare din ele n parte este mai simplu, ns,
spre regret, din aceste prti mprstiate este ulterior imposibil de a strnge personalitatea
36
integr. n cazul perceperii integre se va atrage atentia la structurile-cheie ale personalittii
(atitudinea fat de sine, orientarea, necesittile si motivele), manifestarea lor n
comportament si activitate. Observnd discipolul pedagogul profesional si va forma prima
impresie despre el, care precum se stie poate fi suficient de adecvat. Atentia va fi
concentrat la manifestrile exterioare ale copilului: cnd si cum priveste, cum reactioneaz
la cele ntmplate, cum si ce vorbeste, cum st si cum sede etc. Perceperea primar are loc la
nivel de subconstient. Cele vzute completeaz ceea ce este ascuns, ultimul urmnd a fi
descoperit, n caz de necesitate, prin investigatii minutioase. Veridicitatea cunostintelor
despre copil obtinut pe cale intuitiv depinde n mod direct de nivelul pregtirii
pedagogului, precum si de deschiderea celui educat. Pentru ca procesul de ntelegere a
educatilor s fie rezultativ, educatorul n mod insistent si va dezvolta urmtoarele calitti
personale:
- spiritul de observatie si ntelegere a celor ntmplate n situatii concrete;
- empatia, cotrirea neconditionat a sentimentelor ncercate de discipol,
manifestarea adecvat a propriilor sentimente;
- constientizarea permanent si reactionarea corect la faptul cum este perceput si
apreciat ca pedagog de ctre discipoli;
- cunoasterea greselilor tipice, mai frecvent comise n aprecierea chipului exterior si
a lumii interioare a celor educati.
Recunoa!terea copilului. A fi recunoscut este dreptul copilului de a fi el nsusi.
Aceasta presupune resemnarea adultilor cu individualitatea, viziunile, aprecierile si pozitia
copilului. Noi putem s nu acceptm lucruri valoroase, importante pentru copil, fr ns s-l
respingem pe el nssi. Educatorul-umanist va dezaproba faptele rele, ns va iubi copilul.
Aceasta nseamn a crede n posibilittilor lui, n faptul c el va creste, va constientiza, va
ntelege si si va mbuntti comportamentul. Recunoastem nseamn c avem ncredere n
autoperfectionarea lui. Doar ntelegnd astfel dialectica si contradictiile educatiei pedagogul
devine ntelept si rbdtor, iar pozitia lui puternic si invulnerabil. Numai n acest caz
discipolul va parcurge n mod firesc toate perioadele si dificulttile maturizrii, fr a se
confrunta cu complexele formate n urma unei educatii incorecte.
Educatia orientat spre personalitate cere respectarea copilriei, greselilor ei. Ea
presupune credinta n nobletea motivelor si faptelor celor educati.
Copilul si demonstreaz calittile sale n activitate, comportament, fapte. Unul face
totul repede, altul ncet, al treilea accept dintr-o dat sarcina si doar ulterior si chibzuieste si
37
corecteaz activitatea n dependent de circumstante. Unul e retinut n comunicare, altul e
deschis. Unor copii le este caracteristic excitabilitatea sporit, nervozitatea, altora
stabilitatea emotional. Actiunile pedagogului n toate acestea cazuri nu pot fi identice.
Pentru fiecare copil pedagogul va aplica o strategie individual$ de educatie.
Determinnd o sistem de scopuri educative, el va alege mijloace de influent, care
actualizeaz particularittile functional-psihologice caracteristice copilului concret. Cu ct
mai mare este diferentierea formelor de influent educativ, cu att mai nalt este eficienta
educatiei. n acelasi timp, indiferent de particularittile si posibilittile individuale toti
discipolii trebuie s stie si s ndeplineasc exigentele morale necesare. Totusi cile concrete
ale fiecrui elev spre scopul educativ, mecanismele concrete ale dezvoltrii personalittii pot
fi specific individuale, rspunznd particularittilor lui specifice.
Asadar, nu este suficient de a ntelege copilul, el trebuie recunoscut ca personalitate
individual irepetabil. Recunoscut dreptul lui de a fi el nsusi. Fr aceasta eforturile
umaniste ale educatiei nu se vor bucura de succes.
Acceptarea copilului. Acceptarea nseamn atitudinea pozitiv neconditionat fat de
copil. Acceptarea nu este o simpl apreciere pozitiv. Ea presupune recunoasterea faptului,
c copilul este acceptat cu toate neajunsurile lui, el are dreptul de a fi asa cum este,
pedagogul fiind gata s-l ajute s depseasc deficientele. Binenteles, este usor si simplu de
a-l accepta pe educat atunci cnd meritele lui ntrec neajunsurile. Mai dificil ns e de a-i
accepta pe cei nefavorabili. Acceptarea sincer a copilului din partea educatorului se
exprim n compasiune si atitudine cald, crearea atmosferei pentru manifestarea deschis a
sentimentelor pentru ambele prti.
Actuala practic scolar se caracterizeaz prin acceptarea conditionat a copilului:
Eu te voi respecta, dac tu; Noi vom fi prieteni, ns tu trebuie. n rezultat la elev se
formeaz viziuni incorecte despre sine si oamenii din jur. Copilul nu este capabil de a se
accepta singur pe sine din cauza nivelului sczut de autoapreciere. Apare complexul de
autoinacceptare.
La baza acceptrii copilului st iubirea. Este stiut faptul c pedagogul care iubeste
copilul, ntotdeauna l educ mai bine, deoarece actioneaz nu doar cu mintea, dar si cu
inima.
Acceptarea se ntemeiaz pe exigent si principialitate, ns aceasta poate aduce folos
doar pe fonul atitudinii pozitive a educatorului fat de copil, dorintei de a-i ajuta.
38
Trebuie oare s arte educatorul c iubeste si accept copilul? Nu apare oare
pericolul, ca copiii s i se suie n cap? Nerespectul fat de persoana mai n vrst tocmai se
alimenteaz din lipsa iubirii si respectului sincer fat de ea.
Important de mentionat, c educatorii nu vor astepta, c totul se va rezolva de la sine.
Fr eforturi speciale copiii, relatiile cu ei nu vor evolua spre mai bine. Periodic este
binevenit autoreflexia pedagogic: Cum m vd discipolii mei? Simt ei oare dragostea
mea? Au ei ncredere n mine? Cred ei oare c eu i nteleg? Au ei oare motive de a m
considera prietenul lor? Le place oare, cum eu comunic cu ei? Care teme le evit n
convorbire cu ei? De ce? Se simt ei oare ntelesi, acceptati? De la ce sufer ei? Stiu eu totul
despre tririle lor?
Asadar, acceptarea copilului reprezint manifestarea respectului fat de el, fat de
gndurile, sentimentele, faptele, drepturile si liberttile lui. Respectnd tot ce constituie
valorile copilului, educatorul demonstreaz celui educat, c l iubeste si l pretuieste.
Educatia n asemenea conditii poate atinge rezultatele scontate.

Conspect de reper

Antropologia pedagogic$. Baza filosofic a educatiei care permite de a ntelege si
de a explica structura si continutul educatiei pe calea coraportului lor cu structura naturii
integre a omului si a necesittilor lui.
Omul constituie !ase parametri. Biologic-vital;
emotional-afectiv;
cognitiv-rational;
etico-valoric;
social-comunicativ;
psiho-motoriu.
Imaginea antropologic$ orientativ$ a omului se constituie din urmtoarele semne.
Omul este sase parametri;
parametrii se afl n interactiune;
omul este un tot unic;
doi parametri ocup pozitia central: emotional-afectiv (inima) si psiho-motoriu
(mna).
39
Educaia orientat$ spre personalitate. Presupune organizarea procesului educativ n
baza respectului profund fat de personalitatea copilului, atitudinii fat de el ca fat de un
participant constient, responsabil cu drepturi egale al acestui proces; formarea unei
personalitti integre, libere, desctusate, care constientizeaz demnitatea sa, respectnd
demnitatea si libertatea celorlalti.
Componentele sistemei de atitudini umaniste a pedagogului fa$ de copil.
ntelegerea;
recunoasterea;
acceptarea.

Aplica'ii practice

1. Prezentati schematic parametrii modelului antropologic orientativ al omului si explicati
coraportul lor.
2. Explicati notiunile integritate uman, personalitate, binele copilului n contextul
datelor antropologiei pedagogice.
3. Evidentiati reperele conceptuale ale educatiei orientate spre personalitate.
4. Actualizati ideile centrale ale atitudinii umaniste a pedagogului fat de copil.
40

Capitolul IV. PROBLEMATICA SCOPURILOR EDUCAIEI


1. Cu privire la semnificatia scopurilor educative.
2. Consideratii generale cu privire la stabilirea scopurilor educative.
3. Scopurile educative n societatea valoric instabil.

Noiunile cheie: scopuri educative, valori, norme, directiile strategice ale educatiei

1. Cu privire la semnifica'ia scopurilor educative

n contextul larg al existentei umane educatia poate fi conceput ca co-existent, viat
n comun a educatorului cu cel educat. Totodat atunci cnd ne referim la educaie, ntelegem
o influent asupra existentei discipolului orientat$ spre un anumit scop, o interactiune
rational si profesional cu cel educat.
Educatia tine de preocuprile umanittii si a succesorilor ei. Ea este indisolubil legat
de grija pentru pstrarea societtii si a culturii ei. Ceea ce se ntreprinde n familie, scoal n
plan educational, sau ceea ce se omite n acest domeniu are impact nu doar nemijlocit pentru
copii si tineri. Aceasta influenteaz indirect si asupra vietii n comun n care acestia particip
si asupra viitorului ei. De aceea educatia urmasilor constituie nu doar o cauz personal a
printilor, ea referindu-se si la societate, comunitate. Iat de ce scopurile educative sunt
importante att pentru educatori, ct si pentru toate persoanele de rang social ale statului.
Pentru ca maturii s-si ndeplineasc datoria sa educational ei trebuie s stie care
calitti umane sunt necesare copiilor pentru a-si putea de sine stttor, independent dirija
viata; ce aptitudini si valori, ce cunostinte si abilitti, ce pozitii si convingeri trebuie s
dobndeasc tnra generatie pentru a deveni capabil s triasc o viat demn de Om, a se
putea comporta adecvat n anumite mprejurri, contribuind n acelasi timp la existenta
continu a comunittii la care apartine.. Educatorii au nevoie s cunoasc asemenea idealuri
pentru a le folosi ca valori, modele sau norme de control, care s-i ajute s aprecieze la ce
trebuie s atrag atentie, ce trebuie s sustin si cu ce trebuie s lupte n educatia discipolilor.
Ce subntelegem sub notiunea de scopuri educative? Ce reprezint valorile si
normele n raport cu scopurile educative?
41
Ne vom referi mai nti la notiunile de valori si norme. Dintre multiplele definitii (mai
mult de 200) ale notiunii valoare enumerm cteva:
nsusirea unor lucruri, fapte, idei, fenomene de a corespunde necesittilor sociale
si idealurilor generate de acestea; suma calittilor care dau pret unui obiect, unei
fiinte, unui fenomen;
criteriul de alegere a obiectelor spre care noi trebuie s tindem;
standard normativ pentru aprecierea obiectelor.
Astfel, valorile constituie reprezentrile despre ceva la ce se aspir. Valorile
reprezint elemente centrale ale culturii, ntruct ele coaguleaz spiritul oricrei culturi istoric
constituite si al culturii umane n ntreaga lor universalitate. Valorile se constituie ca un fel
de coloan vertebral a culturii, ele orientnd spiritul oricrei culturi si functionnd ca o gril
selectiv n raport cu creatia si difuzarea cultural.
Aceste valori reflect dimensiunile psiho-sociale la nivelul unor modele culturale
determinate din punct de vedere istoric:
valorile psiho-sociale ale societtii premoderne: adevr, bine, frumos, sacru;
valorile psiho-sociale ale societtii moderne: libertate, solidaritate, legalitate;
valorile psiho-sociale ale societtii postmoderne (postindustriale informatizate):
deschidere, creativitate.
Ce subntelegem prin notiunea de norme? n literatura de specialitate norma este
caracterizat ca regul, dispozitie etc., obligatorie, fixat prin lege sau prin uz; comportament
sau fapt; criteriu de apreciere, de reglementare, etc.
Din aceasta se poate de formulat urmtoarele notiuni ale normei:
- standard al comportamentului prescris;
- regul, care prescrie cum trebuie s actionm.
Normele constituie o reglementare concret, indicatii ctre actiuni, statute, legi,
acorduri. nclcarea, respectiv nerespectarea lor, se pedepseste, se sanctioneaz.
n ce coraport se afl valorile si normele? n viata cotidian ambele notiuni deseori se
folosesc ca sinonime. Ele se afl ntr-o legtur att de strns, nct nu pot fi separate.
Aceast idee este dezmintit n literatura de specialitate, n care se precizeaz: normele sunt
mai diferentiate, mai specifice dect valorile, ultimele fiind mai ncptoare, mai
generalizate. Normele stau pe o treapt mai inferioar n raport cu valorile, se bazeaz pe
valori, fiind derivate din ele, constituind forme ale valorilor.
42
Asadar, valorile reprezint masstabul, iar normele sunt regulile consolidate, care
deriv din valori. Valorile constituie masstabul superior general, pe cnd normele reprezint
regulile, care concretizeaz valorile, le transform n actiune.
Ce reprezint prin sine scopurile educative? Ce este comun ntre valori, norme si
scopurile educative? Ce legturi exist ntre aceste trei categorii (centrale): valori norme
scopuri educative?
Educatia precum se stie are scopul su, spre exemplu, schimbarea comportamentului
sau nvtarea modului de actiuni (fapte); omul si exprim prin actiuni valorile, normele sale.
n educatie este vorba despre nsusirea valorilor si normelor, stabilizarea lor si, respectiv,
despre schimbarea lor.
Scopurile educative preconizeaz transmiterea valorilor si a normelor spre cel educat.
Scopurile educative sunt interpretate ca reprezentri despre idealurile personalittii integre
sau calittile umane care trebuie s fie dezvoltate n msura posibil la discipoli. Ele
desemneaz nu doar calittile umane dar includ n sine si prescriptiile pentru educatori n
vederea pregtirii si realizrii unor actiuni educative special proiectate.
n literatura relevant scopurile educative sunt definite ca norme, ce descriu starea
imaginat a personalittii (respectiv starea unor nsusiri aparte a personalittii) discipolului,
care trebuie obtinut prin intermediul educatiei, caracteriznd starea personalittii educatilor,
cum ea trebuie s fie. Prin scopuri educative, dup W. Bezinka, se subnteleg ntotdeauna
normele cu referint la dispozitia psihic (gtint spre actiuni, punctele de vedere, pozitiile,
interesele etc.) ale educatului.
Prin urmare, scopul educatiei trebuie orientat n mod constient nu spre un
comportament temporar al persoanei (grupului) dar spre g$tina, dispunerea pentru un
anumit comportament.
Scopul educatiei urmreste schimbarea ntr-o anumit msur a structurii
dispozitionale a celui educat:
a) Dispozitiile existente trebuie lrgite, ntrite, stabilizate sau diferentiate.
b) Noile dispozitii ale copilului n baza celor existente (spre exemplu, capacitatea de
a nvta) e necesar de a le crea.
c) Dispozitiile existente, apreciate ca duntoare, trebuie eliminate, excluse, slbite
sau limitate n gradul lor de functionare.
Nu este posibil de a ne implica n mod direct n transformrile structurii
dispozitionale a altui om. Se poate doar de ncercat n mod indirect de a contribui la aceasta,
43
prin formularea scopurilor sau crearea situatiei pedagogice, precum si prin influenta asupra
motivatiei lui. Succesul n educatie poate fi obtinut doar de discipolul nsusi [W. Brezinka,
1993].
Scopurile constituie punctele de plecare n cutarea metodelor. Orice actiune
educativ reprezint metode orientate spre un anumit scop. Cel care educ, acela face
(ntreprinde intentionat) ceva pentru a obtine rezultat vis-a-vis de omul pe care l educ si
care a fost determinat drept scop. El ncearc s influenteze asupra lui n asa fel ca acesta,
prin intermediul propriei activitti, s se apropie de scop. n afara scopurilor educative este
imposibil de a educa. Scopurile educative constituie conditia necesar a oricrei educatii.

2. Considera'ii generale cu privire la stabilirea scopurilor educative

De unde se iau scopurile educatiei, de ce depind si de ce sunt determinate ele?
n societtile si grupurile traditionale scopurile educatiei se selecteaz nu din
multitudinea de calitti umane, ele fiind luate din mostenirea cultural n calitate de norme,
idealuri.
n societatea pluralist caracterizat prin diversitatea de opinii religioase, morale
domin variate viziuni asupra idealurilor personalittii si a educatiei, sporind, n acelasi timp,
incertitudinea n raport cu scopurile educatiei. Nu este clar ce scopuri ale educatiei copiilor
trebuie s se ating si, respectiv, n ce directie trebuie s se actioneze.
Trebuie educatia s pregteasc competitori apti pentru piata muncii sau s formeze
oameni completi? Trebuie s potenteze autonomia fiecrui individ sau coeziunea social?
Cum n aceste conditii putem ajunge la o claritate si certitudine n scopurile educatiei?
Primul pas n realizarea acestei probleme este estimarea scopurilor educatiei,
selectarea din calittile de personalitate pe acelea care sunt mai importante si au prioritate.
Aceasta presupune luarea deciziilor n domeniul educatiei respectnd anumite reguli (criterii)
n polemica despre scopurile educative:
1. Fiecare om trebuie s rezolve n viat multe sarcini diferite care solicit de la el
capacitti, aptitudini diferite, ce urmeaz a fi precizate. Bunoar, n conditiile societtii
contemporane vor fi solicitate asa caracteristici ale omului, ca:
h Integritate psihic si moral.
h Individualitate, gndire critic rational si atitudine pragmatic fatde viat.
h Potential intelectual, capacitti volitive.
44
h Tinut etic adecvat normelor sociale.
h Capacitatea de a lua independent decizii, abilitatea de a-si apra n mod neopresiv
interesele.
h Capacitti de autoeducatie.
h Tendint spre succes n viat.
h Competent profesional, spirit ntreprinztor si de concurent, capacitti
manageriale.
h Capacitate de adaptare la conditiile schimbtoare ale vietii, abilitti de orientare n
circumstantele economice, social-politice, n baza valorilor general-umane.
h Atitudine respectuoas fat de lege, responsabilitate social, simtul demnittii
personale.
h Constiint national si constientizare a apartenentei la comunitatea european si
mondial.
h Activism social.
h Capacitate de a depsi situatiile neordinare.
2. Multe sarcini si capacitti necesare pentru rezolvarea lor se afl n relatii de
polaritate, fiind contradictorii dar, n acelasi timp, necesare. Pozitiile polare care se
completeaz reciproc trebuie luate n vedere n formarea scopurilor educatiei. De exemplu,
polaritatea dintre cunostinte si credint, capacitatea de percepere a informatiei si de critic,
dintre patriotism si umanismul international.
3. Nu toate scopurile educative sunt potrivite pentru toate vrstele. De exemplu, la
copiii mici trebuie de dezvoltat credinta n sine, capacitatea de a poseda limbajul, srguinta
ctre nvtare; calitti deosebit de importante pentru elevi: gtinta spre efort, retinerea de
sine, srguinta; la tineri: capacitatea de judecat, responsabilitatea, autodisciplina, simtul
solidarittii.
4. Cine stabileste scopul educativ, acela trebuie s ia n vedere si conditiile de care
depinde realizarea lui precum si metodele relevante. Doar n acest caz poate fi vorba despre
autenticitatea scopului educativ. n caz contrar apar contradictii dintre teorie si practic; are
loc nselarea de sine sau nselarea altora. De exemplu, dac dorim s educm simtul
nobletei fat de cei din jur fr a cere de la sine si de la educati eforturile care constituie
conditiile dobndirii acestor virtuti.
5. Pozitia umanist a culturii moderne presupune oferirea posibilittii alegerii libere
n construirea de ctre om a propriei sale vieti.
45
Scopul major al educa'iei personalitatea capabil* de a-(i construi via'a demn*
de Om. naintnd acest scop, pedagogul-educator se va orienta la rezultatul final: discipolul
ca subiect al relatiilor sociale s nteleag sensul celor ntmplate si efectuate, s coraporteze
viata nconjurtoare cu aceea ce este pentru el imaginea unei vieti destoinice, deci, lund
asupra sa rspunderea pentru viata proprie si pentru acele laturi ale vietii generale, care
depind de el.
Din acest scop general reies logic directiile strategice ale educatiei:
- formarea modului de viat demn de om;
- formarea chipului omului destoinic;
- formarea capacittii de a fi subiect al propriei vieti;
- formarea imaginii despre societate si sistemul de legturi sociale ale omului cu
societatea;
- formarea imaginii despre lume si a reprezentrii despre organizarea ei;
- formarea pozitiei de viat ca atitudine general fat de viat ca atare si propria
viat n aceast lume;
- formarea abilittilor culturologice de interactiune cu lumea n toate manifestrile
ei [H. Bypxona].

3. Scopurile educative -n societatea valoric instabil*

Copiii cunosc lumea nconjurtoare n primul rnd n familie si de la familie. Ei
absorb n sine notiunile despre lume, valorile, normele dup care triesc printii lor. De aceea
printii sunt permanent cei mai importanti educatori, comuniunea de viat a familiei
constituind n acelasi timp cea mai important comuniune educational. Toti ceilalti
educatori din grdinit si scoal pot doar completa aceea ce printii pot s obtin n plan
educativ, nefiind n msur s substituie nimic valoros n acest sens. Ei sunt responsabili
doar de aspectele educatiei n comun, responsabilitatea pentru educatia n ansamblu
revenindu-i printilor.
Idealurile personalittii n familie si iau nceputul n afara ei si trebuie ntrite de
comunitti mai largi pentru a deveni importante pentru familie si copii.
Pentru a nfrunta pericolul societtii pluraliste contemporane si n coraport cu idealul
social de personalitate adecvat strii istorice n care ne aflm sunt deosebit de importante
urmtoarele scopuri educationale:
46
1. Credin#a $n sine, $ncrederea $n via# 'i $n lume aceasta este pozitia principal
care permite oamenilor de a se percepe pozitiv pe sine si viata proprie, ajut la asteptarea
binelui de la viitor si insufl sentimentul securittii; insufl ncrederea emotional c viata
este pretioas si are sens. Aceast ncredere trebuie s se nrdcineze profund n caracter,
suflet, ea trebuie s ajute a suporta situatiile complicate, fobiile, astfel nct omul s nu
duneze sie si celor din jur.
Conditia cea mai important pentru atingerea scopului dat este copilria fericit,
dragostea, druirea deplin, pe care trebuie s i-o ofere copilului maturii.
2. Gtin#a pentru autoconservare prin efort propriu. Acest scop reiese din faptul c
oamenii pot s se mentin pe sine prin munca sa sau a altora (copilul bolnav, btrnul care
necesit ngrijire). Pe lng aceasta trebuie de asteptat de la fiecare ca el s ngrijeasc de sine
si de apropiatii si. Aceast pozitie poate fi denumit ca atitudine pozitiv fat de toate
greuttile, gtinta de a se pstra pe sine n viat, gtinta pentru munc, ea solicitnd un sir de
deprinderi speciale, cunostinte si virtuti, ca: gtinta pentru efort, rbdarea, capacitatea de a
coopera cu alti oameni, constiinciozitatea, responsabilitatea pentru bunul ncredintat (spiritul
de economie n utilizarea materialului, adresarea grijulie cu instrumentele, etc.).
Pozitiile opuse le constituie timiditatea (frica) n munc, negtinta de a lucra, lenea,
pasivitatea, tendinta de a tri pe contul altora, atitudinea negativ fat de munc, jalea fat de
sine nsusi.
Conditia important pentru obtinerea acestui scop, ncepnd din copilrie: stimularea
activismului copiilor n joc, n munc, a capacittii de a face ceva cu minile proprii, de a
duce lucrul nceput pn la capt. Printii trebuie s-i ncurajeze pe copii crendu-le
posibilittile respective prin asigurarea cu jucrii calitative, limitarea vizionrii emisiunilor
televizate si a altor ncercri de petrecere pasiv a timpului, deprinderea de timpuriu cu
independenta, ajutorul n gospodrie, evitarea alintrii, rsftrii.
3. Cunoa'terea realist a lumii 'i autocunoa'terea. Realizarea acestui scop
preconizeaz dobndirea cunostintelor fundamentale despre lume si despre sine, despre
conditiile obtinerii succesului n viata omului. Se urmreste, de asemenea, cultivarea
simtului realului, obiectivittii, asa zisei viziuni treze asupra lumii si vietii.
Calitti contrare simtului realittii pot fi:
orbirea n fata realittii, deprtare de la aceast lume, utopismul, neobiectivitatea,
subiectivismul;
47
lipsa cunostintelor fundamentale despre conditiile elementare ale existentei
personale si sociale, spre exemplu, despre legtura dintre sntatea moral si
sufleteasc, trebuinta si bunstarea etc.;
iluziile, amgirea de sine, pretentiile nerealizate.
4. Cultura inimii educa#ia emo#ional, educa#ia sufletului. Acest scop cuprinde
sfera intereselor, cultivarea sentimentelor, simtului dragostei. Realizarea acestui scop
cuprinde dou ipostaze:
stimularea tririlor emotionale n raport cu valoarea omului si a lucrurilor;
nsusirea formelor binelui si a frumosului n lume, formarea receptivittii fat de
ele.
n cadrul primei ipostaze se preconizeaz cultivarea atitudinii fat de om, ca fat de
cea mai mare valoare; formarea atitudinii fat de obiectele care i slujesc omului; formarea
atitudinii fat de rude si prieteni, fat de Creator, societate, tovarsii de idei, fat de Patrie,
popor, istorie, natur, operele literare.
A doua ipostaz a scopului nominalizat formarea atitudinii fat de Bine si Frumos
va fi realizat prin cultivarea capacittii copilului de a se concentra interior asupra la ceva
valoros, asupra contemplrii, deschiderii fat de confratii si; cultivarea simtului tactului,
amabilittii, recunostintei, calmului, gtintei de a face bine altora, de a usura (nlesni)
durerile cuiva.
Calitti opuse culturii inimii: lipsa simtului de neam, a spiritualittii; pustietatea, lipsa
bucuriei de viat, plictiseala; spiritul de negatie; pasiunea pentru cstig, invidia, ura, dorinta
de a distruge; srcia simturilor, rceala simturilor, incapacitatea de a iubi; lipsa de interes
fat de confrati; neatentia si neamabilitatea.
5. Autodisciplina. Acest scop presupune pregtirea omului n crestere pentru
autoeducatie, autodirijare, lucrul asupra sa. Realizarea acestui scop este legat de
cultivarea spiritului de disciplin, capacittii de autocontrol. Copilul trebuie s stie c exist
rul nu numai n lumea care l nconjoar, dar si n gnduri aparte, voint, fapte; s stie c
trebuie s se mpotriveasc rului, s opun rezistent; s aib dorinta (necesitatea) de a face
bine, de a schimba spre bine pe sine si cercul vietii sale.
Autodisciplina solicit asa calitti de personalitate ca: coordonarea n ndeplinirea
obligatiunilor si a sarcinilor, autoconstientizarea responsabilittii pentru urmrile faptelor
proprii, renuntarea de la pornirile egoiste n viat. Educarea autodisciplinii mai include
48
cultivarea unei atitudini delicate, precaute fat de concetteni, preocuparea sufleteasc n
adresarea cu vecinii, prietenii, rudele, n organizarea srbtorilor familiale, excursiilor etc.
Calittile opuse: autongduinta, slbiciune de voint, autoalintare, frica de
responsabilitate, neatentia (nerespectul), nestpnire de sine, nesiguranta); supraaprecierea
Eu-lui propriu si subaprecierea confratelui, a realizrilor lui, a asteptrilor lui legitime.
Realizarea acestor cinci scopuri educationale de o vdit semnificatie pentru timpul
nostru depinde de asigurarea conditiilor respective. La ele se refer printii care trebuie
singuri s tind spre acele calitti pe care doresc s le educe la copii; viata comun
armonioas n care se rezerveaz timp pentru copii; explicarea pozitiv a lumii; crearea unei
atmosfere de bunvoint n familie; motivarea copiilor spre activitate (ocupatie), crearea
bucuriei, ncurajarea succeselor ntrind prin aceasta simtul autoaprecierii copilului.
Mijloacele sunt nu altele dect cele obisnuite, pe care le aplicm, de obicei, pentru a
influenta asupra oamenilor. Astfel printii, pedagogii trebuie de timpuriu s conduc pe copii
spre sine statornicie, spre cugetare (reflexie), spre un stil de viat concentrat; s le trezeasc
atitudinea adecvat fat de probleme, acordndu-le ajutor n luarea asupra sa a obligatiunilor.
Ei trebuie s se fereasc pe sine si copiii lor de atractia fat de inundatia mass-mediilor, de
abundenta bunurilor de consum, s se pronunte mpotriva ncercrilor de pasivitate si
banalitate, mpotriva exemplelor de rutate si mrsvie, mpotriva informatiilor ieftine (fr
valoare). Ei trebuie s fie exigenti n discutii, n lectur si televiziune, n jocuri, n muzic, n
organizarea sfrsitului de sptmn si a concediului. Ei trebuie s mbine formele de
adresare cu rugminti, multumiri si saluturi, cu vizite a vecinilor, rudelor si prietenilor. Ei
trebuie s aib grij de tovarsii de joc si colegii de scoal ai copilului, de educatorii lui n
grdinita, scoala, etc.
6. Sim#ul comunit#ii include educarea dispunerii spre binele general pentru toti.
Calittile opuse fiind: ura fat de alte grupuri de oameni n societate; insuficienta
dezvoltrii gtintei de compromis; ura, dusmnia fat de stat, suveranitatea lui, organele lui.
7. Patriotismul simtul dispunerii emotionale pentru atasamentul fat de un stat unic,
sentimentul legturii cu destinul lui, apartenentei de comunitate n trecut, prezent si viitor;
constiinta Patriei; dragostea de orasul, satul natal.
Contrare patriotismului sunt negarea si diminuarea valorii statului, nentelegerea
realizrilor lui, neatentia fat de traditiile lui, gtinta insuficient de a-si apra poporul si tara
de la dusmani.
49
Asadar, putem generaliza urmtoarele: scopul oricrei educatii este omul; plintatea
vietii lui spirituale; proiectarea si construirea propriei vieti ca subiect al procesului social-
istoric; constientizarea propriei includeri n procesele globale terestre si cosmice, universale.
Aceste scopuri nu se declar, nu se proclam, ele constituind esenta pozitiei
educatorului, a conceptiei lui despre lume, rezultatul naltei sale culturi filosofice si
profesionale, explorrilor creative si a credintei, precum si a cunostintelor speciale.
Realizarea scopurilor poate fi organizat la cteva niveluri.
La nivel societar, conform Legii nvtmntului, Constitutiei statului,
Conventiei Internationale despre drepturile omului si a copilului.
La nivel instituional n conditiile organizatiilor si institutiilor special create pentru
aceasta: case de copii si scoli-internat, grdinite de copii, scoli si institutii superioare, case de
creatie si centre de dezvoltare.
La nivel social-psihologic n conditiile unor grupuri sociale, asociatii, corporatii,
colective (de exemplu, asociatiile de femei, de pedagogi etc.).
La nivel interpersonal n cadrul interactiunii dintre educator si discipol, tinnd cont
de particularittile individual-psihologice si de personalitate a ultimilor. Ca exemplu pot
servi: educatia n familie, munca pedagogului social cu copiii, adolescentii si adultii;
comunicarea nvttorului cu elevii n procesul de nvtmnt.
La nivel intrapersonal realizarea scopurilor autoeducatiei n procesul de influent a
omului asupra sa n diferite conditii ale vietii.

Conspect de reper

Scopurile educaiei. Norme ce descriu starea imaginat a personalittii (respectiv
starea unor nsusiri aparte a personalittii) discipolului, care trebuie obtinut prin intermediul
educatiei.
Valoare. Suma calittilor care dau pret unui obiect, unei fiinte, unui fenomen;
criteriul de alegere a obiectului spre care noi vrem s tindem.
Norm$. Standard al comportamentului prescris; regul care prescrie cum trebuie s
actionm.
Scopul major al educaiei. Personalitatea capabil de a-si construi viata demn de
Om.
Direciile strategice ale educaiei. Formarea modului de viat demn de Om;
50
formarea chipului omului destoinic;
formarea capacittii de a fi subiect al propriei vieti;
formarea imaginii despre societate si sistemul de legturi sociale ale omului cu
societatea;
formarea imaginii despre lume si a reprezentrii despre organizarea ei;
formarea pozitiei de viat ca atitudine general fat de viat ca atare si propria viat
n aceast lume;
formarea abilittilor culturologice de interactiune cu lumea n toate manifestrile ei.
Scopurile educaiei 'n societatea valoric instabil$. Credinta n sine, ncrederea n
viat si n lume;
gtinta pentru autoconservare prin efort propriu;
cunoasterea realist a lumii si autocunoasterea;
cultura inimii (educatia emotional, educatia sufletului);
autodisciplina;
simtul comunittii;
patriotismul.

Aplica'ii practice

1. Ce reprezint scopurile educatiei? Care este semnificatia lor?
2. Reflectati asupra corelatiei valori-norme-scopuri educative.
3. De ce depinde si de ce este determinat naintarea scopurilor educatiei?
4. Dezvluiti criteriile de apreciere a autenticittii scopurilor educatiei.
5. Argumentati oportunitatea unor scopuri educative ntr-o societate valoric instabil.
6. Comentati enunturile:
Scopul adevratei educatii const nu doar n a impune oamenii s fac lucruri
bune, dar si s gseasc n ele bucurie; nu doar s fie curati, dar si s iubeasc
curtenia; nu doar s fie echitabili, dar si s rvneasc la echitabilitate (L.
Tolstoi).
Omul se educ pentru libertate. Scopul educatiei este de a-l face pe om fiint
independent, adic fiint cu voint liber (Hegel).
Scopul educatiei a forma o fiint capabil de a conduce cu sine, dar nu una
care ar putea fi doar condus de altii (Spenser).
51
Scopul final al oricrei educatii este educatia independentei prin intermediul
sineactivittii (Disterveg).
Educatia trebuie s creeze o personalitate cu initiativ independent, cu
atitudine critic fat de totul ce o nconjoar (V. Behterev).
Copiii nu trebuie crescuti dup starea de fat a neamului omenesc, ci dup o
stare mai bun, posibil n viitor, adic a idealului omenirii si a ntregii sale
meniri (Kant).

52

Capitolul V. METODELE !I MIJLOACELE EDUCAIEI

1. Modalittile de influent educativ: precizri conceptuale
2. Cu privire la clasificarea metodelor de educatie
3. Caracteristica metodelor de educatie
4. Mijloacele educatiei

Noiunile cheie: metodele educatiei, procedeele educatiei, clasificarea metodelor de
educatie, mijloacele educatiei

1. Modalit*'ile de influen'* educativ*: preciz*ri conceptuale

Realizndu-si functia sa educativ pedagogii sau printii se confrunt cu ntrebarea:
cum s procedeze n raport cu cel educat n situatii concrete, cum s-l influenteze pentru ca el
s devin dornic de a cunoaste, srguincios, responsabil, harnic etc., adic se gndesc la
metodele educatiei.
Metoda (de la grecescul metodus cale) educatiei reprezint calea de atingere a
scopului educatiei. Sub aspect practic metodele snt modalittile de influent asupra omului
n vederea formrii la el a calittilor prescrise de scopul educatiei. n acelasi timp, fiind
orientat spre schimbarea atitudinii educatului fat de societate sau fat de sine nsusi, fat de
alt om sau grup de oameni, metoda de educaie poate fi conceput ca instrument nu numai de
influent, actiune a pedagogului asupra omului, dar si de interactiune cu el.
Stiinta pedagogic contemporan subntelege prin metode de educatie, modalittile de
interactiune a educatorilor si celor educati, orientat spre solutionarea sarcinilor educatiei. n
cazul n care educatia este conceput ca activitate specific a pedagogului, metoda constituie
un instrument de munc specific, care orienteaz procesul educational ntr-o anumit
directie.
Exist nc o notiune cu referint la modalittile de influent educativ procedeu de
educatie.
Procedeul de educatie component subordonat metodei, inclus n structura ei si
utilizat ntr-o situatie concret. Procedeul trebuie nteles ca un detaliu al metodei, ca
manifestare particular a anumitei metode de educatie n practic. n situatii concrete se
53
realizeaz o interconexiune dialectic ntre metode si procedee. Ele se pot substitui reciproc
si nu ntotdeauna se percep relatiile lor de subordonare. Bunoar, n procesul aplicrii
metodei convingerii educatorul poate utiliza exemple, poate promova conversaii, crea
situaii speciale de nrurire asupra constiintei, sentimentelor, vointei educatului. n acest caz
exemplul, conversatia evalueaz n calitate de procedeu de educatie. Tot odat, aplicnd
metoda deprinderii, educatorul poate folosi convingerea n calitate de unul din procedee, care
va ajuta la realizarea sarcinii de implicare a educatului n sistema actiunilor de formare a
experientei concrete, spre exemplu, de ndeplinire strict a regimului de munc si odihn de
ctre copil.

2. Cu privire la clasificarea metodelor de educa'ie

Realizarea cu succes a scopului educatiei are loc prin intermediul aplicrii unui
ansamblu de metode. mbinarea acestor metode n fiecare caz individual trebuie s
corespund scopului preconizat si nivelului de bun crestere a copiilor.
Alegerii unor metode adecvate scopurilor si circumstantelor reale poate ajuta doar
ordonarea, clasificarea lor. Clasificarea metodelor de educatie constituie sistema de metode
aranjate dup un anumit indice calitativ sau cantitativ. Clasificarea ajut de a evidentia n
metode ce este general si specific, esential si ntmpltor, teoretic si practic, asigurnd astfel
alegerea constient si implementarea lor efectiv. Sprijinindu-se pe clasificare, pedagogul nu
numai c si reprezint mai clar sistema de metode, dar si ntelege mai bine semnificatia,
semnele caracteristice ale diferitor metode si modificatii.
n pedagogie nu exist o clasificare strict stiintific a metodelor dup un anumit
indicator din cauza diversittii lor, nedeterminrii semnelor si hotarelor dintre ele si alte
categorii pedagogice.
n mod conventional pot fi distinse dou grupe de metode: 1) metodele de influent
direct; 2) metodele de influent indirect.
Metodele de influent direct se materializeaz prin influenta nemijlocit a
educatorului asupra educatului (prin intermediul convingerii, moralizrii, cerintei, ordinului,
amenintrii, pedepsei, ncurajrii, rugmintii, sfatului).
Metodele de influent indirect presupun:
54
crearea de conditii, situatii si circumstante speciale, care stimuleaz pe discipol s-
si schimbe propria atitudine, s-si exprime pozitia sa, s realizeze o fapt, s
manifeste caracter;
utilizarea opiniei publice a grupei de referint, bunoar a colectivului (scolar,
studentesc, profesional), acceptat ca important pentru discipol, precum si a omului
cu autoritate pentru educat (tatlui, savantului, pictorului, omului de stat, omului
de art), precum si a mijloacelor mass-media (televiziune, radio, publicitate).
n pedagogia contemporan deseori drept indice al clasificrii metodelor este
acceptat orientarea modalittii de influent spre o sfer sau alta a personalittii: spre
constiint, comportament sau sfera emotional-afectiv a educatului. Astfel se evidentiaz
metode orientate preponderent spre formarea cunostintelor, opiniilor, aprecierilor,
convingerilor personalittii metode de formare a con!tiinei sau metode de formare a
convingerilor: povestirea, conversatia, discutia, disputa, metoda exemplului si a.
Exist metode directionate prioritar spre formarea obisnuintelor, stereotipurilor
comportamentale, reactiilor comportamentale tipice metode de organizare a activit$ii !i
formare a experienei comportamentale: exercitiul, deprinderea, dispozitia, cerinta, crearea
situatiilor educationale.
A treia grup de metode, numite uneori auxiliare s'nt 'ndreptate spre corecia !i
stimularea comportamentului: competitia, jocul, ncurajarea, pedeapsa.
Clasificrile nominalizate ale metodelor de educatie, ca si oricare alte clasificri, snt
destul de conventionale, dat fiind c personalitatea se formeaz ca un tot, nu pe prti, c
constiinta, atitudinile, aprecierile si comportamentul se formeaz n unitate, n orice
mprejurri si sub influenta unor actiuni intentionale sau ntmpltoare.

3. Caracteristica metodelor de educa'ie

Metodele de formare-dezvoltare a con!tiinei (convingerilor). Aceste categorii de
metode ca denumire si ca esent coincid cu metodele verbale de instruire, avnd functia
principal asimilarea cunostintelor n domeniul relatiilor social-morale, normelor, regulilor
de comportament uman, formarea conceptiilor, valorilor. Ele snt ndreptate n principal spre
constiinta personalittii, spre sfera intelectual, motivational, emotional-volitiv a ei.
Instrumentul principal cuvntul, comunicarea si analiza informatiei. ns sarcina const nu
doar n a explica normele de comportare, dar si de a trezi atitudinea pozitiv a celor educati
55
fat de ele, dorinta de a le accepta, pentru a asigura transformarea lor n convingeri personale
ale discipolilor.
Acest obiectiv de a informa si interioriza, a duce pn la constientizare face metoda
convingerii foarte dificil, omul fiind liber n alegerea convingerilor. La aceast grup de
metode se refer: prelegerea, povestirea, explicarea, conversatia, disputa, exemplul, sugestia.
Prelegerea ca exprimare sistematizat a problemei este accesibil elevilor claselor
mari. Povestirea si explicaia snt mai potrivite pentru scolarii mici. Fiecare din aceste
metode trebuie s corespund criteriilor: informativitate, accesibilitate si emotionalitate,
putere de convingere. Temele pot fi cele mai diverse: viata social, problemele morale,
estetice, ntrebri din domeniul comunicrii, autoeducatiei, conflictelor si a.
Conversaia (dezbatere, discutie, disput) se refer la metodele care presupun
activismul intelectual si emotional al elevilor. Conversatia educativ, discutia includ, de
regul, o prezentare scurt a educatorului si lansarea ntrebrilor cu caracter prioritar
problematic pentru dezbatere.
Disputa este o metod destul de special de educatie care presupune confruntarea
obligatorie a opiniilor contradictorii. Pregtirea disputei necesit formularea temei,
subiectelor pentru dezbatere, alegerea conductorului (dac acesta nu e pedagogul),
familiarizarea participantilor cu regulile, pregtirea participantilor, materialelor intuitive.
Rezultatul dialogului va fi nu obtinerea obligatorie a acordului tuturor, dar dobndirea si
cumptarea informatiei, reflexia si alegerea personal.
Discutarea ntrebrilor cu orientare moral se desfsoar n cadrul conversaiilor
etice. Temele pentru conversatii etice se stabilesc reiesind din continutul general al
procesului educativ, nivelul de buncrestere si vrsta educatilor. Odat ce conversatia etic
presupune nu doar expunerea informatiei de ctre educator, dar si participarea discipolilor, se
recomand ca ntrebrile principale s fie anuntate din timp. Se admite pregtirea preventiv
a unor participanti pe anumite ntrebri, recomandndu-li-se sursele respective. Este bine cnd
conversatia etic se termin cu un lucru util real n care pot fi n mod practic ntrite ideile,
normele si regulile de conduit examinate n timpul conversatiei.
Eficienta conversatiei etice depinde de respectarea unui sir de conditii importante:
i trebuie s poarte caracter problematic, discipolii fiind ajutati s gseasc singuri
rspunsuri adecvate;
i s nu se dezvolte dup scenariul, cnd copiii vor nvta din timp rspunsurile
sugerate de maturi;
56
i s nu se transforme n prelegere, fiind orientat n asa fel ca copiii s ajung singuri
la ntelegerea corect a esentei ntrebrii discutate;
i continutul s fie aproape de experienta emotional a discipolilor;
i s fie evidentiate si confruntate toate punctele de vedere: opinia fiecruia conteaz;
i s fie asigurat formularea concluziilor corecte de ctre nssi discipoli.
Conversatiile etice pot avea si caracter individual, iscusinta educatorului
manifestndu-se n stabilirea contactului psihologic favorabil cu discipolul.
Metoda exemplului include demonstrarea, analiza modelului, a faptelor din literatur
sau/si din viat, care ajut la identificarea etalonului de comportare, de personalitate.
Exemplul ca metod educativ ofer modele concrete pentru imitare, influentnd constiinta,
sentimentele, convingerile, stimulnd activitatea discipolilor. n procesul educatiei forta
exemplului (a printilor, educatorilor, prietenilor, eroilor operelor artistice, etc.) poate avea
un impact att pozitiv, ct si negativ asupra copilului. O deosebit important n acest sens o
are exemplul educatorului, conduita lui, atitudinea fat de discipol, conceptia, calittile
profesionale, autoritatea. Forta nruririi pozitive a educatorului va spori n cazul cnd
discipolii se vor convinge ntre cuvntul si fapta povtuitorului lor nu exist divergent.
Acelasi lucru se refer si la printi: ei reprezint primul si cel mai viu exemplu pentru copil,
de la ei nvat copilul din primele zile ale vietii. De aici necesitatea constientizrii de ctre
printi a responsabilittii enorme pentru educatia copiilor.
Un rol important revine etaloanelor formate prin mijloacele mass-mediei: televiziunii,
ziarelor, revistelor, care spre regret nu ntotdeauna ofer cele mai bune exemple.
Sugestia ca metod pedagogic se descrie mai rar n literatura de specialitate. Prin
sugestie subntelegem actiunea asupra personalittii prin intermediul procedeelor irationale,
emotionale n conditiile unei ncrederi a educatului fat de persoana care opereaz
sugestierea. n educatie sugestia se realizeaz n cadrul crerii fonului emotional pentru
tririle n comun prin intermediul muzicii, poeziei. Este cunoscut faptul, c emotiile pozitive
puternice trite n comun constituie o fort educational
Alegerea si randamentul metodelor formrii constiintei (convingerilor) va depinde de
iscusinta realizrii lor. Exist ctiva indicatori n acest sens: competenta si credinta nssi
educatorului n obiectul convingerii, actualitatea (pentru procesul educatiei si pentru educat)
temei alese; sprijinul pe experienta educatului; selectarea riguroas a continutului (caracter
interesant si atrgtor); evitarea banalittii; asigurarea pozitiei active a fiecrui discipol
(ntrebri problematice, participare n actiuni si ritualuri, discutii); fonul general pozitiv
57
(ambiant, tact, ton, stil); evidenta particularittilor de vrst, individuale, nivelul de
nzestrare cu materiale, mijloace tehnice de instruire; expresivitatea etico-estetic a
educatorului (vorbire, aspect exterior, mimic, pantomimic, tinut organizational, etc.).
Metodele de organizare a activit$ii !i formare a experienei comportamentale.
Menirea acestei grupe de metode este de a influenta asupra sferei comportamental-actionale,
de a-i nvta anumite deprinderi, abilitti si forme de conduit, de la actiunile cele mai simple
pn la acte sociale constiente. Fundamentul acestor metode l constituie experienta
nemijlocit a oamenilor acumulat n activitatea lor practic. Experienta pozitiv de
comportare se formeaz pe calea organizrii corecte sub aspect pedagogic a activittii
educatilor n baza unor legitti specifice: activitatea educ dac ea are semnificatie personal
pentru cei educati (A. Leontiev); pozitia educatilor trebuie s fie una activ si functiile lor s
fie schimbate (fiecare va evolua n rol de executor si organizator); dirijarea activittii celor
educati trebuie s fie flexibil, corespunztoare situatiei pedagogice concrete.
n pedagogia contemporan metodele organiz$rii activit$ii educatilor ocup locul
prioritar. Aceast grup de metode include n sine: deprinderea, cerina pedagogic$,
exerciiul, dispoziia, situaia educaional$.
Cerina pedagogic$ presupune respectarea de ctre discipoli a anumitor norme de
comportare, reguli, legi, traditii acceptabile n societate si n grup. Cerinta poate s exprime
totalitatea regulilor de comportament social, sarcini reale, indicatii concrete privitor la
executarea actiunilor etc. Cerintele pot fi directe (ordin, indicatie, instructie) si indirecte
(sfat, aluzie, rugminte, recomandare, sugerare). Cerintele educative se contin n regulile de
comportare a elevilor, n Statutul scolii, n regimul zilei institutiei educative. Prezenta
cerintelor nu semnific violent, autoritarism, cum s-ar prea la prima vedere. Toti oamenii
se subordoneaz cerintelor, inclusiv si elevii.
Deprinderea si exerciiul contribuie la formarea modalittilor stabile de comportare,
obisnuintelor, caracterului discipolilor.
Deprinderea organizarea executrii regulate a actiunilor de ctre educati n scopul
transformrii lor n forme obisnuite de comportare. Dat fiind c obisnuintele devin nsusiri
stabile si reflect orientrile constiente ale personalittii, este foarte important de a le cultiva
la elevi.
Deprinderea presupune si controlul permanent, binevoitor, cointeresat, mbinat n
mod obligator cu autocontrolul. Din primele zile de scoal copiii snt deprinsi cu multe
lucruri: de a-si organiza locul su de lucru, a distribui timpul, a comunica cu nvttorul,
58
copiii si a. Un efect educational semnificativ are deprinderea exersat n cadrul activittii
care-l stimuleaz pe copil s ndeplineasc benevol regulile de conduit.
Exercitiul ca metod de educatie prezint repetarea multipl, consolidarea si
perfectionarea mijloacelor de actiune ca fundament stabil al comportamentului. Rezultatul
metodei exercitiului o constituie formarea deprinderilor si obisnuintelor adecvate normelor
sociale.
Exist o dependent direct ntre frecventa, volumul exercitiilor si rezultatele
obtinute: ndeplinirea frecvent a exercitiilor asigur sporirea nivelului dezvoltrii calittilor
formate. Aceast dependent poate fi rectificat de particularittile personalittii discipolului.
Diferiti discipoli au nevoie de un numr diferit de exercitii pentru a-si forma calitti de
acelasi nivel: n cazul cnd pentru unii sunt suficiente cteva exercitii, altii solicit zeci si
chiar sute de ncercri. Numrul de repetare a exercitiului variaz si n dependent de
complicitatea actiunilor n curs de formare. Este clar de asemenea c pentru a forma
deprinderi si obisnuinte stabile trebuie nceput exersarea ct mai devreme, deoarece cu ct e
mai tnr organismul, cu att mai repede se nrdcineaz n el obisnuintele (K. Usinski).
Exercitiul se sprijin pe deprindere, fiind n strns legtur cu ea si se realizeaz prin
dispozitie, ndeplinirea rolului n activitatea comun. Exercitiul ca instrument profesional al
educatorului i permite organizarea diferitor activitti ale celor educati, mobilizndu-i spre
participarea activ. Bunoar, exersarea are loc atunci cnd copiii merg n mars turistic,
pregtesc concert si evolueaz pe scen; cnd particip n conferint, iau cuvntul la ntrunire
ntotdeauna cnd snt implicati ntr-o activitate dezvoltatoare, bogat n continut.
Deprinderea, exercitiul snt eficiente n cazul, n care se sprijin pe motive pozitive ale
activittii si la rndul su le formeaz n baza lor. Exercitiul poate avea un caracter oarecum
artificial, special organizat, numindu-se n acest caz situatie educational.
Situaiile educaionale reprezint circumstantele unei dificultti, alegeri, stimulnd
imboldul copiilor spre actiune. Ele pot fi special organizate de ctre educator n scopul
crerii conditiilor pentru activitatea constient activ, n care se verific normele, valorile
deja constituite, precum si se formeaz altele noi. Acestea pot fi situatii de conflict n grup,
situatii de alegere a deciziei corecte si altele.
Modelele de stimulare a comportamentului. Esenta actiunii acestei grupe de metode
const n ndemnarea copilului spre comportamentul social aprobat sau spre frnarea,
abtinerea de la fapta nedorit. Baza psihologic a acestor metode o constituie trirea,
autoaprecierea educatului, constientizarea faptei, actualizate n urma aprecierii pedagogului
59
si/sau colegilor. Omului i este specific n cadrul grupei s se orienteze la recunoasterea,
aprobarea si sustinerea comportamentului su, astfel crendu-se premisele pentru corectia
comportamentului. Metodele acestei grupe includ: 'ncurajarea, pedeapsa, competiia, jocul.
ncurajarea reprezint exprimarea aprecierii pozitive, aprobrii, recunoasterii
calittilor, faptelor, comportamentului educatului sau a grupului. ncurajarea trezeste
sentimentul de satisfactie, ncredere n fortele proprii, autoapreciere pozitiv, stimulndu-l pe
educat spre perfectionarea comportamentului propriu. Formele de ncurajare: lauda,
aprobarea, decorarea cu crti si/sau alte premii. Metodica ncurajrii recomand de a aproba
nu numai rezultatul, dar si motivul si modul de desfsurare a activittii, deprinderea
educatilor de a pretui nssi faptul aprobrii, dar nu aspectul material. Educatorul poate
exprima aprobarea prin gest, mimic, apreciere pozitiv a conduitei sau muncii discipolilor,
grupei, ncrederii sub form de nsrcinare, mbrbtare n fata clasei, nvttorilor sau
printilor.
Pedeapsa presupune exprimarea unei aprecieri negative, condamnrii actiunilor si
faptelor care contravin normelor de conduit.
Continutul pedepsei n scoala veche l constituia trirea suferintei. Pn la mici
amnunte era gndit sistema de pedepse n scoala veche prusian. Pentru ea era
caracteristic ignorarea complet a particularittilor individuale ale copilului, cauzelor care l-
au ndemnat pe el s svrseasc o fapt sau alta, mprejurrilor n care ea s-a svrsit.
Msura de nrurire se folosea aici dup o formul strict greseal-pedeaps n
corespundere cu o scal de pedepse stabilit, n care erau descrise cele mai posibile abateri
si indicat pretul rspltii pentru ele.
n teoria si practica educational a anilor 20 era o perioad de dominare a ideilor
educatiei libere, educatiei non-violente, cnd scoala a renuntat la pedeaps ca metod, ce
njoseste personalitatea si aduce la consecinte negative. Mai trziu a fost recunoscut
rational aplicarea corect din punct de vedere pedagogic a pedepsei: ea, trezind simtul de
rusine, insatisfactie, corecteaz comportamentul elevului, dndu-i posibilitatea de a-si
ntelege greseala.
n stiinta contemporan a educatiei nu nceteaz disputele nu numai despre
rationalitatea aplicrii, dar si privitor la ntrebrile speciale ale metodicii pe cine, unde,
cnd, ct si cu ce scop de pedepsit.
Pedeapsa ca metod de educatie este orientat spre retinerea omului de la actiunile
negative si influenta de nctusare (frnare) n asemenea situatii. Sunt cunoscute pedepse
60
legate de: 1) aplicarea obligatiunilor suplimentare; 2) lipsirea sau limitarea anumitor drepturi;
3) exprimarea mustrrii, condamnrii morale.
Metoda pedepsei solicit actiuni bine gndite, analiza cauzelor faptelor rele si alegerea
formei care nu njoseste demnitatea personalittii. Formele de pedeaps snt diverse:
dezaprobarea, observatia pedagogului, prentmpinarea, discutia la sedint, sanctiunea,
suspendarea de la ore, excluderea moral din viata cotidian social, privirea suprat a
educatorului, condamnarea, indignarea, reprosul sau aluzia, gluma ironic. Un moment
particular al pedepsei l constituie metoda consecintelor naturale: ai fcut dezordine strnge,
ai fost brutal cere scuze.
n literatura pedagogic este descris amnuntit teoria, regulile si cerintele fat de
ncurajare si pedeaps. Enumerm unele din ele.
Utilizarea ncurajrilor si pedepselor este eficient doar n mbinare cu metodele
convingerii si cele de organizare a vietii si activittii copilului.
Prioritar trebuie s fie metoda ncurajrii, secundar a pedepsei.
ncurajrile si pedepsele trebuie s fie individualizate, tinnd cont de
particularittile de vrst, de gen, de situatia psihologo-pedagogic creat.
Exist un numr considerabil de situatii, cnd ncurajarea si pedeapsa (mai ales!)
nu pot fi aplicate. Spre exemplu, pentru ceea ce este dat discipolului de la natur
(minte, sntate, exterior, etc.); atunci cnd duneaz snttii; dac greseala este
nteleas de discipol; dac abaterea este rezultatul neputintei si altele.
Nu se poate de ofensat copilul prin pedeaps.
Nu se recomand de aplicat pedeaps unui grup ntreg.
Exist oare metode bune si rele? Cutarea rspunsului la aceast ntrebare ne
ndreapt atentia spre calitatea profesional a educatorului, nivelul de competent a acestuia.
Este stiut faptul c metoda ca atare este neutr, rolul decisiv revenindu-i modului de aplicare
a ei de ctre specialist. De aceea cea mai bun metod, de fapt, nu exist. Cu alte cuvinte,
nu poate fi vorba despre metode bune sau rele, ci doar despre niste metode apreciate ca
relevante sau nerelevante n raport cu scopul concret al educatiei, cu particularittile
individuale ale discipolilor, cu conditiile concrete ale procesului educativ.
Nu metoda ca atare constituie faptul cel mai important, ci semnificatia pe care o are
aceast metod pentru persoana care o aplic si pentru ceea spre care ea este ndreptat.
Ptrunderea pedagogic n viata copilului ctre care trebuie s tind educatorul
presupune cucerirea inimii copilului, adresarea ctre miscarea fireasc a acestei inimi n
61
directia, n care noi vrem s-l ndreptm. Pe aceast cale exist un mare pericol al
transformrii celor mai profunde si corecte sfaturi si indicatii ntr-o ritoric abstract,
care ctusi de putin nu atinge inima, nu lrgeste viziunea inimii celui educat, genernd
adeseori neputinta educatiei, rezistenta ei.
Experienta demonstreaz, c educatia dispune de o fort constructiv doar n cazul, n
care ea este capabil s aprind inimile discipolilor. Aceasta nu se poate obtine prin
mijloacele intelectului, prin explicatii, convingeri, adic prin forta cuvntului. Binenteles,
cuvintele pot aprinde si nsufleti, mai ales, sufletele tinere. ns taina lor este totusi nu n
materialul lor intelectual; cuvintele aprind, dac n ele este pus foc, ele actioneaz, dac dup
cuvinte se afl nsufletirea, elanul fierbinte si profund al aceluia, care le pronunt. n plus,
este necesar, ca cei care ascult chiar si astfel de cuvinte s aib sufletul deschis fat de ele,
s le primeasc fr ironie, fr btaie de joc sau grosolnie.
Se impune astfel o consonant social preventiv, pentru ca s se instaureze o
anumit$ armonie spiritual-afectiv$ ntre educator si cel educat si atunci cuvintele simple, n
mod firesc vor ptrunde n sufletul asculttorului. n aceast consonant spiritual-emotional
si const toat taina influentei educative. Cuvintele pedagogului vor intra n sufletul
discipolului, trezind n el efortul de rspuns, declansnd rsunet. Noi, pedagogii, deseori nu
observm, c copiii nu ne ascult n sensul atentiei spirituale, nu exterioare, cuvintele
noastre sunnd astfel ca o ritoric goal si iritant pentru ei.
Prezenta armoniei spiritual-afective este conditia preventiv a nruririi educative.
Cum s o obtinem? n primul rnd trebuie s tinem cont de existenta chiar si la copii, a unor
deosebiri profunde, a tipurilor de oameni. Practic noi observm destul de bine (mai ales la
alti oameni), c anumite dou persoane niciodat nu vor putea s se nteleag, pentru c
totul i irit una n alta, ceea ce, din start, elimin posibilitatea unui rsunet armonios. Aceste
simpatii si antipatii intuitive nu sunt fatale si de nenlturat. Ambele prti pot s se
acomodeze reciproc, pot s nvete a gsi tonul cuvenit; rbdarea si hotrrea, calmul si
insistenta pot aduce la mbunttirea esential a perceperii reciproce.
Totusi, dificulttile si obstacolele relatiilor sociale, asa cum ele se constituie n
dezvoltarea lor fireasc pot fi depsite doar dac singuri educatorii vor urma mcar si
nendemnatic binele. ntlnirea cu binele, cnd acest bine este sincer si determin profund
atitudinea noastr fat de oameni, fat de copii, totdeauna si va gsi rsunetul n sufletul lor.
Discipolii vor absorbi n sine razele binelui, si mai devreme sau mai trziu, aceasta se va
rsfrnge asupra lor.
62
Pornind de la adevrul c metode ntru totul relevante pentru toate situatiile
pedagogice nu exist, educatorul se foloseste, de obicei, de un complex de metode pentru
atingerea scopurilor preconizate, crendu-si strategia de influent pentru o anumit
perspectiv.

4. Mijloacele educa'iei

Mijloacele educatiei reprezint o categorie pedagogic cercetat insuficient. ns
actualitatea examinrii lor n ultimul timp a sporit din motiv c scoala si nvttura, cartea si
cuvntul nvttorului, printilor au ncetat de a fi unica surs de influent asupra copilului,
factorii eficace de formare si dezvoltare a personalittii. Nu ntmpltor pedagogii au nceput
s vorbeasc mai mult despre procesul de socializare a personalittii, despre pedagogizarea
ambiantei, despre crearea unui mediu educativ. Aceasta dovedeste cresterea rolului altor
factori alturi de influenta direct a nvttorului si a scolii. La ei se refer, n primul,
mijloacele de comunicare (informare) n mas, computerul si Internetul, publicitatea si
cultura de mas, procesele globalizrii, informatizrii si altele. Copilul contemporan,
adolescentul trieste si se formeaz ntr-un mediu informational suprasaturat, deseori, spre
regret, agresiv, deumanizat. Se impune necesitatea de a folosi n scopuri pedagogice toti
factorii, mijloacele att n cadrul scolii, ct si n mediul nconjurtor. Pentru aceasta trebuie de
cunoscut acesti factori.
Termenul mijloc provine din latin cu semnificatia de intermediar: ceva ce se
transmite prin intermediul la ceva.
Notiunea de mijloace ale educaiei are mai multe semnificatii. Unii savanti consider,
c aproape totul poate fi interpretat drept mijloc de educatie, semnificatia pedagogic a
notiunii nefiind ns cu totul clar.
Mijloacele educatiei reprezint instrumentariul culturii materiale si spirituale
valorificat n scopul rezolvrii obiectivelor educationale. Stiinta pedagogic abordeaz
mijloacele educatiei ca factor de sine stttor, aflat n strns interactiune cu scopul,
continutul si metodele de educatie.
Mijloacele educatiei includ izvoarele relativ independente de formare a personalittii:
formele de activitate educational si dezvoltativ (nvttura, munca, jocul, sportul),
obiectele, lucrurile (jucriile, mijloacele tehnice), creatiile si fenomenele culturii spirituale si
63
materiale (arta, viata social), natura. La mijloace se refer de asemenea activittile concrete
si formele de munc educativ (serate, ntruniri, srbtori).
Unii specialisti consider c mijloacele constituie o notiune mai larg incluznd n
sine metodele, formele si mijloacele propriu zise.
Din cele mentionate mai sus se contureaz urmtoarele caracteristici ale conceptului
de mijloc de educatie. n primul rnd, n interpretare larg acesta include toat ambianta
social, cultural si natural, toate institutele sociale si creatiile civilizatiei. Aceast abordare
corespunde legii generale de dezvoltare a personalittii conform creia dezvoltarea omului
este determinat de mediul nconjurtor. n al doilea rnd, mijloc de educatie snt obiectele,
lucrurile incluse n mod special, intentionat n procesul educatiei. Apare ntrebarea: educ si
instruieste obiectul, lucrul singur de la sine sau functiile educative snt conditionate de
includerea lor n procesul educatiei? Ppusa n minile copilului, darurile lui F. Froebel
si materialele dezvoltative ale Mariei Montessori, programa computerial, televiziorul, noul
costumas al copilului formeaz oare omul singure de la sine. Specialistii rspund la aceast
ntrebare afirmativ, adugnd: dac toate aceste lucruri snt implicate n procesul educational.
Prin urmare, mijloc de educatie reprezint nu obiectul ca atare, dar activitatea celui educat cu
acest obiect, organizat de educator sau de nssi educat.
Astfel, mijloacele educatiei pot fi concepute ca variate forme de activitate si unelte de
munc, obiecte ale culturii, incluse n aceast activitate.
Exist oare metode si mijloace speciale pentru realizarea modelului de educatie
orientat spre personalitate? Ele lipsesc. Educatorul-umanist apeleaz la mijloacele deja
cunoscute n pedagogia clasic, care ns vor fi transformate, modificate n conformitate cu
noile scopuri si obiective ale educatiei. Principalul, ce se schimb n metodele si formele
traditionale ale procesului educativ orientarea lor. Bunoar, pedagogii, tentati spre
dirijare strict (autoritaristii) utilizeaz convingerea c metoda n mod direct, fiind preocupati
doar de claritate si sensul categoric al acesteia. n pedagogia umanist aceiasi convingere va
fi exprimat mult mai flexibil, n dependent de particularittile discipolilor si de situatie. Ea
va obtine noi forme. Preocuparea de baz a satisface aspiratiile, trebuintele, interesele celui
educat.
Prin urmare, desi metodele si mijloacele de baz ale educatiei traditionale si orientate
spre personalitate rmn aceleasi, exist nuante diferite n aplicarea lor. Aceste nuante vor fi
observate imediat dac n centrul atentiei va fi ideea c educatia orientat spre personalitate
64
este ndreptat spre formarea omului liber interior, activ, care se respect pe sine si pe
ceilalti.

Conspect de reper

Metoda de educaie. Modalitatea de interactiune a educatorilor si celor educati,
orientat spre solutionarea sarcinilor educatiei.
Procedeul de educaie. Component subordonat metodei inclus n structura ei si
utilizat ntr-o situatie concret.
Clasificarea metodelor de educaie. Conform orientrii spre o anumit sfer a
personalittii:
- metode de formare a constiintei;
- metode de organizare a activittii si formare a experientei comportamentale;
- metode de stimulare a comportamentului.
Mijloacele educaiei. Variate forme de activitate si uneltele de munc, obiectele
culturii, incluse n aceast activitate.

Aplica'ii practice

1. Elaborati si comentati schema structural-logic a temei: Metodele educatiei.
2. Demonstrati interconexiunea metodelor si procedeelor de educatie.
3. Expuneti sugestii privitor la criteriile de apreciere a eficientei unor metode de
educatie.
4. Precizati caracteristicile conceptului de mijloace ale educatiei.
5. Selectati din literatura de specilitate argumente justificate privitor la dauna pedepselor
fizice.
6. Evidentiati ideile pedagogice ale temei cuprinse n continutul enunturilor:
Ct de mare n-ar fi virtutea, ns dac ea nu a intrat n obisnuint, atunci nu
merit recompens (Michel de Montaigne);
Frica de pedeaps corporal nu va face inima rea bun, iar amestectura fricii cu
rutatea este lucrul cel mai dezgusttor n om (K. Usinski).
Este demn de laud actiunea, dar nu omul nssi (M. Montaignue).
65
Dac vrei s pui bazele sentimentului moral, nu se cuvine de pedepsit.
Moralitatea este ceva n asa msur de sfnt si nlttor, c nu se poate de njosit si
de pus pe acelasi plan cu disciplina (I. Kant).
Faceti asa ca pedeapsa pentru fapta rea s fie nu n afara ci nuntru vinovatului
si veti ajunge pn la idealul educatiei morale (N. Pirogov).
Prin cldur mngietoare ntotdeauna vei obtine mai mult, dect prin fort
grosolan (Esop).
Dac si exist asemenea mprejurri, n care severitatea fat de copii devine o
necesitate, apoi aceasta e atunci cnd n pericol e moralitatea lor sau cnd de fat
snt obisnuintele negative ce trebuiesc dezrdcinate (J.-J. Rousseau).
Convingerea numai atunci se face un element al caracterului, cnd trece n
obisnuint. Obisnuinta tocmai si este acel proces, prin intermediul cruia
convingerea se preface n nclinatie si gndul se transpune n fapt (K. Usinski).
Convingerea ca factor de educatie are o important mai mare n vrsta mai trzie a
copilului, ns la ea se va recurge ct mai devreme, odat cu ntelegerea de ctre
copil a vorbirii si dezvoltarea capacittii de judecat (V. Behterev).
66

Capitolul VI. CONINUTUL EDUCAIEI

1. Problema continutului educatiei
2. Educatia intelectual
3. Educatia moral
4. Educatia patriotico-civic
5. Educatia pentru cultura sexualittii
6. Educatia estetic
7. Educatia psiho-fizic
8. Educatia tehnologic

Noiunile cheie: continutul educatiei, educatia intelectual, educatia moral, educatia
patriotico-civic, educatia estetic, educatia psiho-fizic, educatia tehnologic.

1. Problema con'inutului educa'iei

Scopul educatiei ntotdeauna genereaz un anumit continut. Notiunea de continut,
conform dictionarului explicativ, include n sine totalitatea elementelor care constituie
esenta unui lucru sau a unui fenomen, n cazul nostru a fenomenului educational.
Specialistii n domeniu subnteleg prin continutul educatiei experiena specific uman$ ce
exprim lumea spiritual a personalittii.
Continutul educatiei totalitatea cunostintelor, normelor de conduit, valorilor,
idealurilor, elementelor culturii materiale si spirituale a societtii, care urmeaz s fie
asimilate, transformate n lumea interioar a personalittii.
n literatura pedagogic continutul educatiei este abordat din cteva perspective. n
primul rnd, precum s-a mentionat, el include valorile culturale, experienta si normele de
conduit ale oamenilor, a ntregii umanitti. n al doilea rnd, continutul educatiei, raportat la
formarea si dezvoltarea personalittii, integreaz calittile de individ, experienta, trebuintele,
nsusirile social aprobate si individuale ale omului, cultura lui si sistema de valori. n al
treilea rnd, prin continutul educatiei subntelegem activitatea educational a institutiei:
realizarea scopului si sarcinilor, directiilor si formelor de activitate a educatorilor si
educatilor.
67
Conform unei abordri mai recente continutul educatiei include elementele culturii
personalittii, care poate fi definit ca sistem de norme, convingeri, valori, stil de viat,
comportament (O. Gazman), care asigur autodefinirea omului ca subiect al propriei sale
vieti.
n acest context calittile de personalitate, buncrestere, cultura personalittii
reprezint scopul educatiei, iar cultura societtii, toate elementele ei constituitoare
cunostintele, experienta, valorile, formele de activitate constituie continutul si mijloacele
educatiei.
Aceast interpretare a continutului educatiei pune accent pe orientarea spre
personalitate n procesul educatiei, spre activismul, independenta si sine valoarea ei.
Abordrile continutului educatiei prezentate mai sus se completeaz reciproc, avnd
un sens unic: omul n crestere asimileaz cultura, etaloanele si exigentele ei si gratie acestui
fapt se constituie ca personalitate. n literatura pedagogic si practica modern continutul
educatiei se descrie n termeni de competene ale omului care s-i permit nsusirea valorilor
societtii si dobndirea calittilor necesare pentru o socializare reusit. Competenele
personalit$ii snt tratate ca cele mai largi capacitti ale omului de a rezolva problemele
vitale, profesionale, ca indicatori si criterii ai unei educatii de calitate.
Selectarea continutului educatiei reprezint o problem actual pentru teoria si
practica pedagogic. Din ntreaga varietate de atitudini fat de lume, att de importante
pentru viata omului, e nevoie de evidentiat principala, fr de care nu poate fi si nu se poate
dezvolta viata la nivelul pe care ea a atins-o n decursul dezvoltrii istorice. Se impune, deci,
o generalizare larg a fenomenelor semnificative pentru viata demn de Om. Valoarea
superioar este nssi Omul care include n sine ntreaga umanitate fiind si reprezentantul
acestei umanitti. Natura, viata, societatea constituie valorile superioare de nivelul doi.
n continutul educatiei nu poate fi inclus ntreaga infinitate de atitudini fat de lumea
nemrginit. n plus atitudinile sunt individuale, variative, dinamice, specifice pentru vrsta,
genul, apartenenta social a subiectului, nuantate de particularittile social-istorice si situatia
natural. Prin urmare, continutul educatiei va include atitudini selective, capabile de a se
autoconserva n conditiile unor transformri si cataclisme sociale, drept temeiuri ale unei
vieti demne a omului cu demnitate. Atitudinile fat de valori detin locul de continut al
educatiei tocmai de aceea c dispun de asemenea nsusiri [N. Surcova] de a se pstra pe sine.
Tot odat, n practica mondial n calitate de continuturi educative snt acceptate
directii relativ autonome ale educatiei: intelectual, moral, estetic, tehnologic etc.
68

2. Educa'ia intelectual*

Aceast dimensiune a continutului educatiei se axeaz pe notiune de cunoastere.
Ce ntelegem prin cunoastere?
n literatura filosofic cunoasterea este definit ca activitate creatoare a subiectului,
orientat spre dobndirea cunostintelor autentice despre lume; un proces complex de
dezvluire a esentei obiectelor si fenomenelor, de nsusire, apropiere, reproducere mintal
(modelare) a realit$ii obiective de ctre subiectul cunosctor (individual si colectiv).
Cunoasterea este o caracteristic esential a existentei culturii si poate fi realizat sub
urmtoarele forme: de uz cotidian, mitologic, religioas, artistic, filosofic si stiintific.
Cunostintele dobndite n procesul de cunoastere se structureaz si se fixeaz n forme
specifice de reflectare: senzatii, perceptii si reprezentri proprii cunoasterii senzoriale;
notiuni, categorii, judecti, rationamente, ipoteze, teorii, sisteme teoretice etc. proprii
cunoasterii raionale. Limba si diferitele sisteme de semne fixeaz si obiectiveaz rezultatele
cunoasterii, generalizndu-le la scara social, transmitndu-le generatiilor ulterioare.
Cunoasterea este o reflectare relativ exact a realittii, rezultatele ei, verificate practic,
fiind cuno!tinele autentice, adevrate (adevr obiectiv). Aceste cunostinte ajut omului s-si
clarifice atitudinea fat de lume, s-si determine locul su n mediul social si natural
nconjurtor. n procesul interactiunii cu realitatea omul se cunoaste si pe sine nsusi, Eu-l
su, individualitatea sa. Totalitatea atitudinilor valorice fat de lumea nconjurtoare si fat
de sine nsusi determin orientarea social, tipul de comportament si activitatea civic,
datorit crora se formeaz convingerile conceptuale ale omului. Convingerile cunostintele
ntemeiate pe generalizri conceptuale constituie fundamentul pozitiei interioare a
personalittii, a conceptiei ei despre lume.
Ce este concepia despre lume?
Conceptia reprezint o sistem$ integr$ de viziuni si convingeri stiintifice, filosofice,
social-politice, morale, estetice care reflect n constiinta omului tabloul general al lumii si
determin orientarea activittii lui.
Baza formrii conceptiei despre lume o constituie cunostintele stiintifice care se
asimileaz n procesul instruirii, activittii extradidactice, muncii de sine stttoare a elevilor,
experientei lor acumulate n procesul comunicrii si a vietii.
69
Educatia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalittii
umane realizat prin valorile stiintei. n formarea viziunilor, convingerilor conceptuale ale
elevilor un rol foarte important revine pozitiei pedagogului. El trebuie singur s aib
convingeri, s triasc n corespundere cu ele, s poat vorbi despre ele cu elevii, fr a le
impune, dar si fr a renunta la ele nejustificat.
n cutarea modalittilor practice pentru educatia care pune n centrul atentiei
cunoasterea adevrului si formarea conceptiei despre lume, este cazul s amintim despre trei
paradigme (modele de teorii) cunoscute n literatura de specialitate [M. Momanu]:
Paradigma intelectualist$, bazat pe nsusirea de cunostinte, pe dobndirea unei
culturi enciclopedice. Potrivit acestei teorii obiectivul major al educatiei presupune
acumularea unui volum mare de cunostinte pentru ca omul s devin capabil s dea
rspunsuri clare si sigure la solicitrile vietii. Desi critica intelectualismului are o traditie
ndelungat, practica intelectualismului rmne si astzi o realitate, cu toate c aceast
tendint nu poate fi considerat sursa tuturor relelor din nvtmnt.
Paradigma formativist$. Adeptii acestei conceptii consider c preocuparea
fundamental a educatiei trebuie s fie ndrumarea si stimularea dezvoltrii intelectului,
nzestrarea lui cu capacitti necesare pentru asimilarea ulterioar a cunostintelor.
Dup cum se poate observa ambele paradigme, intelectualist si formativist, restrng
si unilateralizeaz conceptul educatiei pentru cultura cunoasterii. Potrivit rezultatelor
cercetrilor psihologiei contemporane, mai cu seam a celor referitoare la mecanismele
inteligentei, ale nvtrii etc., asimilarea cunostintelor si dezvoltarea capacittii pentru
cunoasterea adevrului se afl ntr-o relatie de interdependent.
Paradigma constructivist$. Aceast paradigm realizeaz n mare msur un echilibru
al extremelor, ncercnd s mpace intelectualismul si formativismul. Din acest motiv
constructivismul domin teoria si practica educatiei din ultimele decenii.
Paradigma constructivist dezvolt un model al nvtrii ce are la baz ideea de
conflict socio-cognitiv, considerat drept surs a nvtrii si un element important n
construirea cunoasterii. n procesul confruntrii democratice a participantilor la actul
cognitiv, elevul ajunge s nteleag importanta diversittii ideilor si nvat s-si
apere/argumenteze propriile idei.
Savantii aduc argumente esentiale n favoarea eficientizrii nvtrii prin valorificarea
conflictului socio-cognitiv:
70
- i permite elevului s ia cunostint de alte rspunsuri dect ale sale, s tin seama
de diversitatea punctelor de vedere;
- mreste gradul de activitate cognitiv a elevului;
- pune elevul n situatia de a descoperi n rspunsurile celorlalti informatiile pentru
construirea propriei cunoasteri;
- ajut elevul s accepte schimbarea si s coopereze pentru rezolvarea problemelor.
Obiectivele educatiei intelectuale. n contextul schimbrilor cu care se confrunt
individul uman o valoare educational deosebit i revine dobndirii metodei de nvtare: a
'nv$a s$ 'nvei devine obiectivul general al educatiei, n special al educatiei pentru
cunoastere, dup expresia lui S. Brsnescu.
Obiectivele mai concrete ar putea fi urmtoarele:
formarea culturii muncii de nvtare si a celei intelectuale: de a identifica
conexiuni, de a gndi logic, de a lua decizii, de a participa n luarea deciziilor, de a
ntretine discutii, de a gndi critic etc.;
dezvoltarea puterii de voint, memoriei, gndirii ca conditie de baz ale
desfsurrii actului cunoasterii si a procesului de nvtare;
dezvoltarea calittilor de personalitate independentei, larghetei orizontului,
curiozittii, capacittii de creatie, autonomiei.
Finalitatea preconizat a procesului pedagogic urmreste dezvoltarea aptitudinilor
mintale ale omului, a interesului ctre cunoasterea lumii nconjurtoare si autocunoastere.
Aceasta va permite personalittii s-si aleag modul de viat si strategia conduitei, s se
orienteze n limbajul culturii moderne.
Obiectivele educatiei pentru cultura cunoasterii se realizeaz prin mijloacele instruirii
si a nvtmntului, utilizarea unor traininguri si exercitiilor special orientate, conversatiilor
despre savanti, victorinelor si olimpiadelor, implicarea n procesul explorrii creatoare,
investigatiei si a experimentului.
Metodele educatiei pentru formarea culturii cunoasterii sunt grupate n jurul unor
strategii de nvtare, care vizeaz formarea-dezvoltarea abilittilor de activitate cognitiv-
rational: observarea, descrierea, demonstrarea, descoperirea, problematizarea, exercitiul de
tip algoritmic si euristic, instruirea dirijat, jocul didactic.

71
3. Educa'ia moral*

Orice fapt a omului, dac ea influenteaz asupra altor oameni si nu este indiferent
pentru interesele societtii, genereaz aprecierea moral din partea celor din jur. Noi o
apreciem ca bun sau rea, corect sau incorect, echitabil sau inechitabil. Morala n sensul
direct al acestui cuvnt se ntelege ca obicei, morav, regul$.
Deseori n calitate de sinonim al cuvntului moral$ este folosit notiunea de etic$
stiinta filozofic care studiaz problemele teoretice si practice ale moralei. Morala
totalitatea de reguli, norme, principii care determin comportamentul omului fat de
societate, alti oameni si fat de sine nsusi.
Comportamentul omului se apreciaz dup msura corespunderii anumitor reguli.
Dac astfel de reguli nu ar exista atunci una si aceeasi fapt ar fi apreciat de pe diferite
pozitii si oamenii nu ar putea ajunge la o opinie unic bine sau ru a procedat omul.
Regula, avnd caracter general si fiind extins asupra unei multimi de fapte similare, poart
denumirea de norm$ moral$. Norma este regula, cerinta care determin cum omul trebuie
s procedeze ntr-o situatie concret sau alta. Norma moral poate stimula copilul spre
anumite fapte si actiuni, dar poate interzice sau avertiza de la ele. Normele determin ordinea
relatiilor reciproce a omului cu societatea, comunitatea, cu alti oameni.
Astzi n notiunea de moral se includ pe lng reguli sau norme si valorile morale,
care reprezint 'nsu!iri pozitive sau virtuti morale (ntelepciunea, curajul, dreptatea, iubirea,
cinstea, echitatea etc.). Virtutile se dobndesc n procesul vietii sociale ca urmare a nsusirii
constiente si aplicrii practice a principiilor si normelor morale. n societatea modern
virtutile caracteristice snt toleranta, libertatea alegerii, autonomia vointei. Pentru definirea
calittilor morale cu sens negativ se foloseste termenul viciu.
Normele se unesc n grupe n dependent de acele domenii (profesional, relatii
internationale si altele) n care ele functioneaz. Pentru fiecare din aceste domenii exist
repere de orientare crora li se subordoneaz normele de conduit principiile morale.
Astfel n cadrul mediului profesional, relatiilor interetnice normele de relatii snt
reglate de principiile respectului reciproc, tolerantei etc.
Notiunile morale, care au caracter universal, cuprinznd toate domeniile de relatii,
ndemnnd omul pretutindeni s se conduc de ele, se numesc categorii morale. Ele includ
asa categorii ca binele si dreptatea, datoria si cinstea, demnitatea si fericirea s.a.
72
n dependent de faptul, cum este asimilat si acceptat de ctre om morala, n ce
msur si coraporteaz el convingerile si conduita cu normele si principiile morale n
vigoare se poate judeca despre nivelul moralit$ii acestuia. Moralitatea este o caracteristic a
personalittii care uneste asa calitti si nsusiri, ca, buntatea, cumsecdenia, cinstea,
veridicitatea, dreptatea, dragostea de munc, spiritul de disciplin, regulnd conduita
individual a omului.
Procesul de acceptare a normelor morale si comportare a omului n conformitate cu
ele creeaz moralitatea individual. Pentru omul moral normele morale constituie propriile
lui convingeri si forme obisnuite de comportament.
n dependent de motivele comportamentului moral pot fi diferentiate nivelurile de
moralitate a personalittii. n conditii experimentale savantii au identificat nivelurile
premoral, convenional si autonom de moralitate. La nivelul premoral copilul si multi maturi
respect cerintele morale din motiv c au fric de pedeaps control exterior. La nivelul
conventional respectarea normelor morale este subordonat cerintelor societtii, pentru a
convietui n mod pasnic cu ceilalti de asemenea control exterior, desi mai bine
constientizat. La nivelul autonom de dezvoltare moral omul benevol urmeaz normele
morale, care devin principiile vietii lui, pe care le respect chiar si dac aceasta i pune n
pericol viata control interior al conduitei morale (L. Kolliberg). Educatiei i revine rolul de
a conduce pe cel educat de la heteronomie (conduite si activitti impuse de controlul
exterior), spre autonomie moral (conduite si activitti impuse de controlul interior, de
propria constiint).
Educatia moral activitatea pedagogic de formare la cei educati a unui sistem de
cunostinte morale, sentimente si aprecieri a conduitei sub aspect moral. n literatura special
pot fi evidentiate cteva modele de abordare, paradigme ale educatiei morale.
Paradigma socratic$: Rul provine din necunoasterea normelor morale. Orice virtute
trebuie nvtat, pentru c dac omul cunoaste virtutea, el este n mod necesar bun. Tot odat
nu va fi subapreciat cultivarea sentimentelor morale si formarea caracterului deprinderilor
de conduit moral a omului.
Paradigma spiritual-religioas$. Religia, avnd continut si finalitate moral nu se
reduce la moralitate, dup cum morala nu poate fi conceput doar n sens religios.
Moralitatea religioas nu rezult din interiorizarea si respectarea unor norme, reguli, legi, ce
guverneaz relatiile individului cu cellalt, cu societatea. Moralitatea religioas rezult din
relatia omului cu divinitatea, reflectat n planul relatiilor umane. O regul autentic moral
73
nu ne prescrie, nu ne impune nici o retet, nici un model, ci ne ofer libertatea de a face
anumite alegeri, punnd ns cteva limite, care definesc libertatea noastr. Religia este de
neconceput fr moral, dar principiile morale ale religiei nu provin din experienta, din viata
social, ci snt de natur$ transcendent$; ele nu i se impun omului din exterior ca ceva strin,
ci snt conforme datelor si nevoilor spirituale ale acestuia.
Paradigma social$ (E. Durkheim) identific trei elemente fundamentale pentru
educatie:
Spiritul de disciplin, situat la rdcina vietii morale, care presupune respectul
autorittii regulilor.
Atasamentul fat de grupul social (indivizii nu au prin ei nsisi valoare moral:
domeniul vietii morale ncepe din momentul atasrii la un grup orict de restrns ar
fi el).
Autonomia vointei. n conditiile societtii industriale moderne o fapt este moral
n cazul dac este ndeplinit de om n deplin libertate n baza propriei
inteligente morale.
Paradigma constructivist$ sau psihologic$ sugereaz mecanismul construirii
moralittii de nssi copil, ca rezultat al unei educatii special organizate n aceast directie (J.
Piajet).
Pentru practica educational actual ar fi bine venit mai degrab o paradigm a
sintezei axat pe raporturile dintre moral si cunoastere, religie, societate, natiune, individ;
pe echilibrarea dimensiunilor psihologic si social, asigurndu-se prin educatie trecerea
eficient de la moral la moralitate.
Continutul educatiei morale constituie normele si principiile morale acceptate n
societate. n societatea contemporan orientat spre principiile moralei umaniste n calitate
de valori prioritare pentru procesul educatiei pot fi considerate:
1) omenia ca calitate esential, caracteristica integral a personalittii omului. Ea se
dezvluie n respectul fat de om, recunoasterea lui ca valoare suprem, tolerant, prietenie,
gtinta de a ntelege, a ajuta, a sustine;
2) credinta n om, n idealurile umaniste, prezenta valorilor si scopurilor umaniste n
viat, slujire acestor idealuri;
3) vointa ctre ndeplinirea obligatiunilor, abilitatea de a atinge scopuri si
concomitent de a fi exigent fat de sine, capacitatea de a se supune cerintelor societtii, a fi
disciplinat;
74
4) responsabilitatea pentru faptele sale, capacitatea de a recunoaste si a corecta
greselile, a purta rspundere pentru consecintele propriului comportament;
5) respectul fat de tot ce e viu pe pmnt, n natur, constiinta si conduita ecologic;
6) sinceritatea, principialitatea, echitabilitatea, exigenta fat de sine si fat de altii, n
mbinare cu toleranta, tactul;
7) stpnirea de sine, conduita corect n familie, ntelegerea rolului su n familie,
capacitatea de a forma familia si a tri n ea.
Acestea snt normele morale de baz care pot servi drept fundament pentru munca
educativ n scoal, n familie, n societate.
Obiectivele educaiei morale:
formarea sensibilittii si cultivarea interesului fat de cunoasterea aspectului
moral al interactiunii omului cu alti oameni, cu natura nconjurtoare;
asimilarea unui sistem de notiuni despre latura moral a vietii, profilul moral al
Omului demn, ca purttor si creator al valorilor morale;
formarea capacittii copilului de a-si cugeta actiunile si faptele, a aprecia faptele
altora si ale sale proprii dup criterii morale;
stimularea dorintei interioare a copilului de a manifesta atitudine moral fat de
cei din jur si a o realiza n situatii concrete.
nvtarea valorilor si atitudinilor morale este un proces dificil si subtil. Tot odat, a
discerne adevrul de fals, a deveni stpnul propriilor dorinte, credinte, pasiuni, a fi onest, a
respecta pe cellalt toate acestea se nvat jucnd fotbal, rezolvnd o problem, traducnd un
text, observnd o reactie chimic, etc. n acest context specialistii apreciaz tot mai mult rolul
curriculum-ului ascuns, familial sau scolar pentru formarea moral a elevilor: alegerea
textelor, a documentelor, a exemplelor, etc. este ntotdeauna purttoare de valori, de
atitudini, declansnd sentimente, crend anumite stri de spirit. Tot odat scoala nu poate s-
si abandoneze responsabilittile sale n raport cu educatia moral, proiectnd si punnd n
practic un curriculum explicit, bine orientat spre cultivarea moral a fiintei umane.
O conditie important n educatia moral o constituie organizarea activittii colective
de nvtare, social-utile, cnd elevii sunt pusi n situatii de manifestare nemijlocit a grijii fat
de altii, de acordare a ajutorului si sprijinului, aprare a celui mic, slab. Asemenea situatii pot
aprea spontan n procesul de activitate n comun, dar pot fi si special preconizate de ctre
pedagog.
75
Instruirea special organizat pentru cultivarea moral si spiritual se bazeaz pe
urmtoarele pozitii-cheie:
1. Cutarea n comun mpreun cu copiii a rspunsurilor si a solutiilor problemelor
morale.
2. Asigurarea miscrii firesti a reflectiei cu sprijin pe imaginatia copilului n
constientizarea faptelor.
3. Selectarea unui continut moral orientat a materiei de predare.
4. Trezirea rsunetului luntric al discipolilor.
Accentul se pune pe modalit$ile active de initiere a copilului n esenta moral a
tabloului integru de interactiune cu cei din jur, ns nu doar pe comunicarea cunostintelor
etice. n centrul atentiei vor fi nu cunostintele nssi si deprinderile respective de conduit,
nu cantitatea de timp preconizat pentru nsusirea lor, ci cutarea modalittilor noi de
nsusire a continutului selectat, pentru ca n constiinta discipolilor s se poat instaura ct mai
multe legturi personificate directe cu alti oameni, cu societatea (colectivul de semeni),
natura si, n primul rnd, cu sine nsusi.
Forma de organizare a instruirii morale dialogurile etice, cu o structur flexibil
dinamic. Tehnologia pedagogic$ include conversatii-comunicri, povestirile pedagogului;
discutii libere, enunturi, sugestii analitice cu atragerea experientei proprii a copiilor; lectura
si analiza creatiilor literare; tcerea si chibzuirea despre diferite probleme despre sine
nsusi, despre apropiati si rude, despre buntate si rutate n viata oamenilor, despre
mbunttirea vietii oamenilor; adresare ctre inim, activitti de autodezvoltare a abilittii
de a vedea cu inima, de a iubi cu inima, de a suferi cu sufletul; practica cotidian de trimitere
a gndurilor bune si frumoase apropiatilor si rudelor precum si de svrsire a faptelor bune,
nscrierea visurilor; completarea caietelor cu desene si notite despre tririle proprii; reflectii
scris-verbale sau orale despre actiunile si faptele proprii si tririle altora si cele proprii legate
de ele; filozofarea pentru tragerea nvtmintelor despre frumusetea ntelepciunii (filozofiei
vietii spirituale) (S. Amonasvili).
Pedagogul n timpul dialogului evolueaz n rol de moderator, preocuparea lui
principal crearea unei atmosfere favorabile pentru toti participantii n discutie.
Participarea n activitatea de explorare, de rezolvare a problemelor creative accesibile
care cer de la copil aplicarea arsenalului dobndit de cunostinte, abilitti, permite
pedagogului s urmreasc dup efectele influentelor pedagogice n decursul desfsurrii
dialogurilor, conduitei cotidiene a copiilor.
76
Tot odat pot fi evidentiate criterii speciale, mai mult sau mai putin optimale pentru
determinarea gradului de avansare a copilului n autodezvoltarea moral:
1. Pozitia moral exprimat n ntelegerea aspectului moral al actiunilor
comportamentale, n sensibilitate fat de bine si ru, atitudinea grijulie fat de natur.
2. Activismul moral-creativ al personalittii, exprimat n capacitatea de a opera de
sine stttoare cu schema logico-verbal$ de judecat$ moral$ social adecvat, n a cugeta
asupra solutiilor de rezolvare a problemelor morale imaginare si reale.
3. Constientizarea semnificatiei morale a actiunilor comportamentale si a nzuintei
luntrice de a face fapte bune pentru cei din jur (E. Zolotariov)

4. Educa'ia patriotico-civic*

Actuala societate democratic-pluralist n ncercrile la care este supus, depinde ntr-
o msur mai mare de virtutile politice ale cettenilor si, dect n societatea totalitar prin
care am trecut. Dragostea fat de tar, autoconstiinta responsabilittii fat de stat ca ocrotitor
al bunului comun si gtinta cettenilor de a-si ndeplini obligatiile n raport cu comunitatea
constituie repere esentiale ale educatiei patriotico-civice.
Termenul patrie provine din prescurtarea sintagmei latine terra patria, pmnt
mostenit de la tat, pmnt al naintasilor. Alturi de conceptul de patrie se nscrie
sentimentul de atasament fat de ea patriotismul. Patriotismul constituie principiul moral si
politic, sentimentul social, continutul cruia include dragostea si devotamentul fat de Patrie,
mndria pentru trecutul si prezentul ei, tendinta de a apra interesele Patriei.
Patriotismul presupune constiinta apartenentei la popor, la mediul national, social si
cultural, identificarea cu interesele patriei, aprarea independentei ei si suveranittii, simtul
rspunderii fat de valorile fundamentale ale existentei sociale si spirituale ale natiunii. n
acelasi timp patriotismul incumb atasamentul fat de pmntul natal, aprecierea si
respectarea traditiilor istorice progresiste, a limbii si culturii, lupta si spiritul de sacrificiu
pentru libertatea patriei, ncrederea n prosperitatea ei [I., Nicola, 1994].
Din perspectiva psihologic patriotismul este considerat o trstur a personalittii
fiecrui om. Ea se cristalizeaz de la cea mai fraged vrst si se mbogteste cu noi
dimensiuni pe tot parcursul existentei umane, ca urmare a dinamicii relationale dintre individ
si patria sa.
77
Obiectivul strategic al educatiei patriotice vizeaz interiorizarea continutului sugerat
de contextul conceptual al notiunilor mentionate mai sus, transformarea lui n mobiluri
interne si manifestri comportamentale relevante ale discipolului n relatiile sale cu patria,
din care face parte, cu trecutul si prezentul ei.
Prima component a acestui obiectiv general, con!tiina patriotic$, presupune
cunoastere, triri afective, convingeri n legtur cu continutul acestor valori moral-politice.
A doua component a obiectivului general formarea conduitei patriotice include
att deprinderi si obisnuinte de comportare n spiritul cerintelor patriotismului ct si anumite
trsturi de caracter implicate n plan comportamental.
Obiectivele specifice:
favorizarea asimilrii unui volum de informatii, formarea capacittii intelectuale
indispensabile pentru ntelegerea multiplelor fenomene ce tin de patriotism ca
valoare a constiintei morale sociale;
stimularea tendintei si dorintei de a actiona n virtutea imperativelor pe care
cunostintele le includ;
formarea deprinderilor si obisnuintelor de comportare n spirit patriotic;
formarea trsturilor de voint si caracter necesare pentru declansarea si realizarea
actiunilor si faptelor patriotice (curajul, spiritul de rspundere, perseverenta,
abnegatia, spiritul de sacrificiu, ncrederea n fortele proprii, etc.).
Realizarea obiectivelor notate mai sus preconizeaz asimilarea de ctre discipoli a
unui ansamblu structurat de idei privitoare la patrie ca mediu geografic, politic, social si
cultural, privitoare la istoria sa milenar, la viata si activitatea marilor personalitti ale
neamului; cunostinte privitoare la eforturile pe care oamenii trii concrete le depun pentru
prosperitatea spiritual si material, etc.
Pentru ca aceste cunostinte s se transforme n convingeri este necesar asocierea lor
cu triri afective corespunztoare, adic cu emotii, stri de spirit, sentimente, etc., care vor
facilita adeziunea intim, intern cu cele transmise din exterior.
Asemenea triri pot fi declansate numai n contextul unor situatii n care copilul este
subiectul actiunii. Orict ar fi de riguroase cunostintele transmise ele rmn fr efect pe plan
intern, dac nu intervine acea vibratie subiectiv cu nuante diferite de la un copil la altul.
Numai organiznd asemenea situatii vom reusi s stabilizm sentimentul patriotic.
n realizarea obiectivelor educatiei patriotice se va proceda n mod concentric,
ncepnd cu dragostea fat de familie, fat de scoal, fat de satul sau orasul natal, fat de
78
frumusetea patriei, fat de trecutul si prezentul ei, etc., n acord cu msura cresterii
capacittii de ntelegere si a mbogtirii experientei de viat a copilului.
Formarea conduitei patriotice solicit includerea discipolilor n actiuni si fapte reale
care, ntr-un fel sau altul, au implicatii patriotice. Mediul scolar si extrascolar, prin derularea
lui, genereaz situatii psihologice favorabile n care elevii s-si poat exprima n mod repetat
conduita patriotic. Pedagogul va nsoti asemenea repetri cu noi precizri si argumente n
vederea ntelegerii tot mai profunde de ctre discipoli a semnificatiei sociale a conduitei
adoptate.
Formarea spiritului civic apare ca o component a educatiei patriotice.
Termenul civic provine din latinescul civis (cettean), astfel aceast component de
educatie este cunoscut sub trei denumiri: educatia civic, cetteneasc sau politic [Stefan
Brsnescu].
Educatia civic reprezint sistema muncii educative orientat spre formarea calittilor
necesare omului ca cettean membru cu drepturi si responsabilitti al comunittii
teritorial-politice, al statului.
Cultura civic a personalittii include cunostinte din domeniul politicii si dreptului,
viziuni si convingeri, atitudinea constient fat de viata social si politic a trii, tendinta de
a participa n viata politic, a ocupa o pozitie civic activ, a respecta legile trii. Elevii
asimileaz cunostinte despre ornduirea statal, despre sistema puterii, despre posibilittile
cettenilor de a participa n alegerea structurilor puterii, a influenta asupra conducerii si a
participa n ea, ntrunindu-se n partide si miscri. n calitate de mijloace educative vor fi
folosite lectiile de discipline sociale (istorie, stiinte sociale), excursiile etc.
n literatura pedagogic contemporan educaia civic$ prevede formarea atitudinii
fat de ordinea de stat stabilit prin legi si optiunea pentru o anumit form de stat dezirabil
pentru cetteni. n sensul restrns al acestei educatii se subntelege adeziunea la o anumit
formatie politic.
Educatia civic presupune formarea pozitiilor constitutionale, de drept a
personalittii. Ideile, normele, opiniile si idealurile elaborate n societate determin con!tiina
civic$ a personalittii n formare, ns pentru a ajunge la armonia lor este necesar munca
educativ special orientat n aceast directie.
Constiinta civic format ofer omului posibilitatea de a aprecia fenomenele si
procesele sociale, faptele si actiunile proprii n raport cu interesele societtii.
79
Formrii deprinderilor civice contribuie participarea elevilor n miscrile si
organizatiile pentru copii, la fel si organizarea autogestiunii elevilor n institutia de
nvtmnt, n cazul cnd ea nu este una formal.
Explorarea ntrebrilor educatiei civice n pedagogie si are istoria sa. Ea este legat
de numele filosofilor antici si clasici ca Platon, Aristotel, Rouseau s.a. Dac primii asociau
problema educatiei civice cu formarea respectului fat de stat, a capacittii de trai n acord cu
legea, ultimul vedea baza educatiei civice n dezvoltarea liber a personalittii, n crearea
conditiilor pentru autoexprimare. Cel mai amplu teoria educatiei civice a fost elaborat de
ctre pedagogul german G. Kerchenchteiner, care sublinia necesitatea formrii bine orientate
a educatiei civice, a cunoasterii istoriei statului, a instruirii politice a maselor.
Obiectivele (i con'inutul educa'iei civice. Rezumnd cele mentionate mai sus, vom
preconiza urmtoarele obiective ale educatiei civice:
i dezvoltarea simirii civice a copiilor si a tineretului, simtirii care s se
materializeze n constiinta responsabilittii n ndeplinirea ndatoririlor si n exercitarea
drepturilor. Aceasta presupune informarea despre rolul statului democratic, organizarea si
institutiile lui, justificarea obligatiei cetteanului de a apra aceste institutii, despre
necesitatea supunerii n fata legilor, care traduc n fapt aspiratia poporului de a fi stpn pe
destinul su;
i pregtirea omului n sensul activismului politic. Prin educatia civic oamenii s fie
formati pentru participarea efectiv la schimbrile statului n mai bine, fr s rmn doar la
nivelul criticii;
i formarea independentei g'ndirii politice a individului si grupului pe calea
informrii corecte si a liberttii de actiune n plan civic.
n conditiile unui stat democratic, educatia civic trebuie s formeze indivizilor
constiinta c apartin unei comunitti ordonate, bazate pe legi acceptate de toti, pe care
trebuie s le serveasc, la nevoie jertfindu-se pentru promovarea lor.
n conditiile unui stat dictatorial, totalitar, aceast educatie trebuie s formeze cu orice
risc, constiinta necesittii luptei mpotriva legilor impuse prin violent si a statului care le-a
promovat.

80
5. Educa'ia pentru cultura sexualit*'ii

n istoria gndirii pedagogice educatia sexual a fost examinat ca component n
cadrul altor dimensiuni ale educatiei, bunoar, a educatiei corporale, alturi de educatia
fizic, a educatiei pentru sntate, care acoper numeroase aspecte ale vietii: igiena
alimentar, somn, buna utilizare a medicamentelor, securitatea, alegerea unui mod de viat
sntos cu toate aspectele sale biologice, sociale si psihoafective.
Exist ns argumente n favoarea abordrii separate a educatiei sexuale:
- problematica dedicat sexualittii, care prin traditie este considerat un subiect al
tcerii;
- tendinta de a lsa educatia sexual doar n grija medicilor, pedagogii ocupndu-se
putin de aceast problematic;
- oportunitatea diversificrii si nuantrii problemelor legate de sexualitate si
educatia sexual n societatea contemporan, caracterizat prin adevrat revolutie
sexual;
- consecintele nefaste ale conspiraiei t$cerii (pe care putini printi si educatori
ndrznesc s-o rup), asupra comportamentului familial si socio-sexual al tinerilor.
Problematica educatiei sexuale poate fi abordat deplin doar n cadrul conceptiei
asupra sexualittii si a rolului sexualittii n viata uman.
Se impune conjugarea mai multor puncte de vedere n explicarea sexualittii si,
implicit, a educatiei sexuale: moral, religios, biomedical, socio-cultural, etc.
Potrivit conceptiei moral-religioase sexualitatea este un dar divin, rolul creia este de
a exprima dragostea pentru sot, de a procrea, cstoria fcnd parte din experientele cele mai
pure si mai frumoase ale creatiei. Majoritatea religiilor au acceptat idealul vietii de familie si
consider imoral sau pctos sexul practicat n afara cstoriei.
Astfel conceput, educatia sexual depseste cadrul ngust al educatiei fizice si apare
drept o directie major a educatiei morale.
Potrivit ideii de baz a conceptiei biologice de abordare a educatiei sexuale, instinctul
reproducerii guverneaz viata uman; desi nu putem ignora factorii mintali, afectivi, morali
si intelectuali, dragostea sexual este determinat de elementul biologic.
Potrivit teoriei evoluioniste (Ch. Darwin, spre exemplu) sexualitatea nu este un dar
divin, ci se reduce la instinctul sexual care asigur perpetuarea speciei.
81
Conform concepiei freudiene (psihoanalitice) energia sexual este sursa tuturor
activittilor umane, iar experientele sexuale trite n primii ani de viat influenteaz decisiv
dezvoltarea personalittii adultului.
Conceptia freudian asupra sexualittii infantile ajut s nlturm falsa credint c
sexualitatea apare abia la pubertate. Freud a artat c manifestrile precoce pot fi semne ale
unui proces normal natural, pe baza creia, n perioada puberttii apare functia de
reproducere.
Psihanalistii consider incomplet explicatia pur fiziologic a sexualittii. Instinctul
sexual uman nu se reduce la functia de reproducere; psihanalistii introduc factorul psihic n
ecuatia sexualittii umane.
Ideea de baz a conceptiei socio-culturale este aceea c manifestrile sexuale umane
depind nu att de impulsiunile primare, ct de traditiile, normele, valorile care contureaz
modelul socio-cultural de referint. Atitudinea fat de diversitatea formelor
comportamentului sexual (atractie sexual, adulter, monogamie, poligamie, homosexualitate,
masturbare, etc.) difer n functie de normele sociale, de modelul socio-cultural la care ader
un individ sau o comunitate.
Problema introducerii educatiei sexuale n scoal a aprut n anii 60-70 ai secolului
XX, ndeosebi n contextul discutiilor pe tema revolutiei sexuale, care trateaz sexualitatea
si actul sexual drept unul normal, natural, firesc. Ca urmare la aceasta a aprut modelul de
educaie centrat pe libertatea de manifestare sexual$. Acest model presupune abordarea
problemei sexualittii cu naturalete si seriozitate, renuntarea la prejudecti, la miturile
vehiculate n perioada copilriei, ajungndu-se astfel la exagerri. Or, libertatea sexual nu
echivaleaz cu liberalismul si ignorarea regulilor morale; normalitatea actului sexual nu
nseamn reducerea lui la dimensiunea pur biologic, dup cum nu presupune satisfacerea lui
oricnd, oriunde si cu oricine. Iat de ce problematica dificil si complex a educatiei sexuale
nu poate fi ignorat.
Oportunitatea unei educatii sexuale sustinute si sistematice poate fi motivat prin:
accelerarea maturizrii biosexuale a tinerilor, aparitia si dezvoltarea precoce a
caracteristicilor sexuale secundare si cresterea indicatorilor staturo-ponderali;
rspndirea fr precedent a bolilor transmise pe calea sexual, ndeosebi la
nivelul generatiei tinere;
ponderea mare a activittilor desfsurate n comun de ctre bieti si fete, scolile
fiind mixte;
82
cresterea toxicomaniei n rndurile tinerilor;
scderea pragului de vrst pentru nceperea vietii sexuale;
nmultirea cazurilor de graviditate la adolescente;
nmultirea dramatic a cazurilor de contractare a SIDA;
progresele n domeniul contraceptiei si al planning-ului familial;
schimbarea perceptiei si a atitudinilor fat de unele practici sexuale, precum
homosexualitatea, transsexualitatea, etc. [M., Momanu].
La solicitarea printilor, psihologilor, profesorilor s-au introdus ore de educatie
sexual n scoli. Au existat ns si oponenti ai acestei initiative, argumentul lor fiind acela, c
introducerea unor ore speciale n acest sens ar putea atrage atentia asupra sexului la copiii de
vrst fraged.
Educatia sexual constituie componenta esential a educatiei pentru viata de familie si
viata social. Finalitatea preconizat pregtirea tinerilor pentru viata de cuplu, pentru
preluarea rolurilor familiale prin cultivarea virtutilor morale si a responsabilittii fat de sot
(sotie) si copii.
Obiectivele prioritare ale educatiei sexuale ar putea fi:
8 Cultivarea sensibilittii si a receptivittii fat de valorile moral/estetice si religioase
traditionale privind atitudinea individului fat de sexualitate si rolul sexualittii n viata
uman.
8 Favorizarea cunoasterii sensului si a semnificatiei sexualittii prin cultivarea unei
conceptii nalte sub raport stiintific si mai ales moral cu privire la viata erotic si la rostul
iubirii, al cstoriei n existenta uman.
8 Favorizarea cunoasterii sensului si a semnificatiei morale/estetice a sexualittii prin
exersarea capacittii de a lua decizii cu privire la viata sexual n functie de valorile la care
ader omul si de consecintele fiecrui tip de comportament sexual.
8 Cultivarea capacittii de a-si domina rational impulsurile pentru a fi apt de a
rezolva toate problemele de comunicare si cooperare a celor dou sexe ntr-o manier
caracterizat prin generozitate si iubire.
Eficienta educatiei sexuale este conditionat de respectarea urmtoarelor principii:
Principiul 'ncrederii: pedagogul trebuie s manifeste respect fat de educat,
sugerndu-i ncrederea n capacittile lui de a asimila informatiile necesare, de a le traduce
ntr-un stil de viat adecvat, de a lua deciziile potrivite etc.
83
Principiul concordanei cu etapa de dezvoltare a personalit$ii copilului:
preconizeaz oferirea unor informatii accesibile ca rspuns la curiozitatea si interesele reale
ale educatului.
Principiul imuniz$rii educatului 'n raport cu posibilele influene negative ale
anturajului: pedagogul va tine cont de proprietatea de ntiprire a primei impresii, de faptul,
c este primul, care l informeaz pe copil, protejndu-l astfel n fata unor influente negative
ale anturajului.
Principiul sincerit$ii: pedagogul poate conta pe sinceritatea discipolului atunci cnd
el singur manifest aceast sinceritate.
Principiul trezirii responsabilit$ii educatului: pedagogul trebuie s ajute pe discipol
s nteleag c o relatie adevrat se bazeaz pe respectul celuilalt si rspunderea fat de
cellalt.

6. Educa'ia estetic*

Esteticul este o dimensiune existential a omului. Omul fiinteaz si se dezvolt n
concordant cu legile frumosului, armoniei si coerentei esteticului din natur, societate,
operele de art.
Termenul de estetic si are originea n limba greac, n cuvntul aistheticos >
estheticos (care se traduce prin: ceva care se adreseaz$ simirii sau vibraiei interioare, ceva
care are facultatea de a simi).
Esteticul a fost mult vreme sinonim cu frumosul (considerat a fi categoria estetic de
cea mai larg generalitate). De exemplu, n limbaj cotidian utilizm expresiile: mbrcminte
estetic = mbrcminte frumoas, comportare estetic = comportare frumoas, exprimare
inestetic = vorbire urt, grosolan etc.
Notiunea de frumos este utilizat n sens mai larg si mai ngust. n sensul ngust
frumosul st n opozitie cu sublimul, gratiosul, comicul etc.; n cel larg le cuprinde pe toate,
fr exceptie.
Despre care valori ale acestui frumos poate fi vorba? Frumosul din natur$, care se
obiectivizeaz n forme (flori, frunze, stnci, nouri etc.), culori, ritmuri, peisaje, perspective,
orizonturi, fenomene acustice (susurul izvoarelor, cntecul psrilor etc.), tablouri din natur
(furtuni dezlntuite, apus de soare, rsrit de soare etc.).
84
Frumosul din viaa social$ se concretizeaz n frumusetea relatiei dintre oameni, a
procesului muncii, a produselor muncii omului.
Frumosul artei const n redarea realittii n mod original de ctre fiecare creator prin
muzic, art plastic, arhitectur, dans, literatur, teatru, film).
Devine clar c esteticul este prezent att n realitate (natural sau social), ct si n
art. Prin urmare, putem vorbi despre frumosul sau esteticul naturii, esteticul uman sau al
vietii sociale si esteticul artei, fiecare implicnd necesitatea unei educatii adecvate. Atunci
cnd vorbim despre un analfabetism al elevilor scolii de astzi nu putem scpa cu vederea si
un alt tip de inalfabetism, mai subtil si ascuns, dar mult mai periculos si anume,
analfabetismul estetic, adic incapacitatea de a sesiza si vibra n fata frumosului,
insensibilitatea fat de farmecul artei. Aceast imunitate afectiv fat de estetic ca
dimensiune existential a omului are consecinte nefaste att pentru indivizi (indiferent de
gradul lor de instruire), ct si pentru societti (indiferent c sunt dezvoltate sau subdezvoltate
economic.
Educaia estetic$ procesul de formare a capacittilor de percepere si ntelegere a
frumosului din natur, societate si art, precum si educarea multilateral prin frumos.
Din aceast definitie se desprind dou aspecte ale educatiei estetice: a) educatia
pentru frumos, adic n vederea perceperii, tririi, nfptuirii, interpretrii frumosului; b)
educatie prin frumos, adic prin mijlocirea frumosului.
Este important s constientizm, c educatia estetic nu trebuie confundat cu
educaia artistic$. Din punctul de vedere al continutului, educatia estetic are o sfer mai
larg, incluznd frumosul din natur, societate si art; educatia artistic vizeaz doar
frumosul din opera de art. Din punctul de vedere al finalittilor, educatia estetic si
propune formarea receptivittii si creativittii estetice, pe cnd educatia artistic are n vedere
dezvoltarea si cultivarea capacittilor creative n registrele metodice, specifice fiecrei arte.
Din punct de vedere al formelor de realizare, educatia estetic se desfsoar cu
preponderent sub forma unor activitti teoretico-informative, pe cnd educatia artistic se
deruleaz mai mult sub aspect practic-aplicativ. Pn la un anumit punct educatia artistic
este recomandat tuturor elevilor. ns ea va fi acordat de ctre cadre didactice specializate
doar acelor elevi care au probat o competent creativ n ramura unei arte, cu alte cuvinte, ea
se dovedeste a fi necesar mai mult viitorilor artisti [C. Cucos].
Scopul educatiei estetice formarea culturii estetice a personalittii care include n
sine urmtoarele competente fundamentale ale omului:
85
de a fi receptor sau beneficiar, capabil de a se delecta prin consumarea
frumosului naturii, frumosului uman (al vietii sociale) si esteticului artei;
de a se manifesta ca evaluator al esteticului;
de a se manifesta ca creator al valorilor estetice, fie prin completarea frumosului
natural si uman, fie prin interpretarea frumosului din art.
Reiesind din scopul nominalizat pot fi conturate dou$ categorii de obiective ale
educatiei estetice: 1) obiective privind formarea capacittii de a percepe, a nsusi, a folosi si
aprecia adecvat valorile estetice; 2) obiective privind dezvoltarea capacittii de a crea valori
estetice.
Prima categorie de obiective include:
cultivarea simului estetic capacittii educatului de a vibra n fata esteticului
din natur, societate, art;
formarea gustului estetic capacittii de a surprinde spontan frumosul, de a
reactiona spontan printr-un sentiment de satisfactie sau insatisfactie, fat de
obiectul estetic;
formarea judec$ii estetice capacittii de a delibera si ierarhiza ntr-un cmp
valoric, pe baza unor criterii, obiectele estetice;
formarea atitudinii estetice sensibilittii, dragostei fat de frumos, capacittii de
a apra si crea frumosul, a dezaproba si a combate urtul..
A doua categorie de obiective vizeaz:
identificarea si cultivarea aptitudinilor estetice;
formarea deprinderilor si abilittilor cerute de specificul creatiei n diverse
domenii ale artei;
cultivarea stilului individual, a originalittii.
Aceste obiective se adreseaz tuturor discipolilor, dar ele vor fi operaionalizate
diferit n functie de individualittile crora li se adreseaz: discipoli fr performante artistice
deosebite sau elevi talentati pentru anumite arte.
n realizarea educatiei estetice si pstreaz valabilitatea toate principiile generale ale
didacticii, dar ele se cer a fi corelate cu urmtoarele patru principii specifice:
Principiul educa'iei estetice pe baza valorilor autentice. Acest principiu cere
utilizarea n procesul educational a unor valori estetice autentice, validate ca atare de o
anumit traditie cultural, national sau universal. Pedagogul va selecta si va propune, va
include n continutul educatiei cele mai reprezentative opere, inclusiv contemporane.
86
Binenteles, vor fi artate copiilor prin comparatie si operele de valori false, de prost gust,
produsele Kitsch, caracterizate prin lips de originalitate, de autenticitate, lips de stil.
Principiul recept*rii creatoare a valorilor estetice presupune manifestarea
spiritului creator din partea educatului n contact cu frumosul din realitate si operele de art.
Atitudinea educatilor fat de obiectivele estetice trebuie s fie deschis, comprehensiv,
exploratoare, iar receptarea lor trebuie s se sprijine pe interpretri personale, creatoare. Spre
exemplu, nu este suficient s se pun ntrebarea: Ce a simtit artistul cnd a creat aceast
oper?. Trebuie s ne ntrebm fiecare: Ce simt eu cnd privesc (ascult) aceast oper?,
astfel elibernd tririle, sentimentele (exploatnd nu doar ratiunea discursiv), dnd curs
imaginatiei si creativittii.
Principiul perceperii globale, unitare a continutului si a formei obiectului estetic.
Frumusetea nu tine doar de ceea ce receptioneaz educatul ca aspect estetic n realitate si
art, dar mai ales de felul n care este el expus. Este vorba despre continutul si forma de
exprimare a fenomenului estetic. Forma elimin haosul si introduce ordinea, structureaz
continutul, i d un sens; fr form materia nu spune nimic, nu are semnificatie artistic,
pentru c nc nu este obiect de art. Fr continut forma nu exist cu adevrat, ci numai ca
potentialitate (ns, n acest caz, nu poate fi vorba de valoare estetic). Pentru a ntelege cu
adevrat opera de art, receptorul trebuie s caute s descopere continutul, dar, n acelasi
timp, trebuie s descopere si s nteleag forma de expresie a acestuia. Rolul educatorului a
contribui la ntelegerea si explicarea dialecticii acestor dou aspecte, ca premis a unei
receptri profunde, adecvate si a unei posibile apropieri a discipolilor de fenomenologia
obiectului estetic.
Principiul -n'elegerii (i situ*rii contextuale a fenomenului estetic. Orice produs
cultural, inclusiv cel al culturii estetice, are o istorie a lui, care trebuie cunoscut si asumat
n momentul contemplrii. Receptarea contextual a operei constituie o exigent care trebuie
respectat de orice initiator n educatia estetic. Aceasta nseamn a tine cont de viata si
activitatea creatorului (subiectului), de climatul cultural care a favorizat crearea unui anumit
obiect de art, de orientarea scolilor si curentelor artistice, de conditiile sociale si economice
care au influentat direct sau indirect procesele de creatie si receptare.
Metodele !i tehnicile educatiei estetice pot fi variate: lectura dirijat, explicativ;
naratiunea, introspectia, observarea, studiul de caz, descoperirea, exercitiul, jocul didactic,
dramatizarea, studiul documentelor, instruirea programat de tip estetic, conversatia,
demonstratia, problematizarea, expunerea didactic.
87
Printre modalittile de realizare a educatiei estetice autorii evidentiaz educatia
literar, muzical, coreografic, plastic, cinematografic, etc. Ca forme de realizare n
scoal a acestui tip de instruire, pot fi utilizate lectiile la toate disciplinele de profil
(literatur, muzic, desen, etc.), precum si exploatarea valentelor emotional-estetice ale
tuturor lectiilor predate la celelalte discipline scolare. La aceste forme pot fi adugate
vizitarea muzeelor si a expozitiilor, vizionarea organizat de spectacole, cercurile si
concursurile artistice, excursiile tematice, discutiile cu artisti, etc. Stimulii estetici, integrati
de ctre profesori n cadrul lectiilor se pot constitui ntr-o baz de sustinere si de realizare a
educatiei estetice.
Pedagogului i revine functia de factor modelator principal, care va asigura o
coordonare sau un acord axiologic ntre ceea ce se desfsoar n scoal si cele ntmplate n
afara ei, integrnd experientele ntmpltoare si variate ale elevilor, corelndu-le si
interpretndu-le mpreun cu ei, n conformitate cu standardele valorice autentice.

7. Educa'ia psiho-fizic*

O component indispensabil a culturii personalittii umane este sntatea psihic si
fizic. Aceast valoare general, de important fundamental pentru existenta uman, asigur
continutul oricrei activitti educationale orientate spre dobndirea si mbunttirea
permanent a strii de echilibru si de functionare a organismului n ansamblul calittilor
sale psihice, fiziologice, anatomice (Rene Hubert).
Sensul notiunii cultur$ psiho-fizic$ const n asigurarea unui echilibru functional ntre
componentele dezvoltrii integre a personalittii, ndeosebi ntre cea fizic si cea psihic.
Acest sens este n concordant cu principiul unittii fiintei umane, demonstrat de stiintele
biologice si socio-umane cu precdere n antropologie.
Asadar, educatia pentru cultivarea psihofizic urmreste realizarea unei armonii si a
unui echilibru psiho-fizic prin valorificarea concomitent a elementelor biologice si a celor
psihice.
Conceptul de educatie pentru cultura psiho-fizic este mai cuprinztor dect cel de
educatie fizic, utilizat pe larg n pedagogia traditional, care se reducea doar la latura sa
corporal sau la alte continuturi specifice (spre exemplu: educatia sanitar, igienic,
sportiv, medical). Educaia pentru cultura psiho-fizic$ poate fi conceput ca activitate de
formare-dezvoltare a personalittii prin valorificarea deplin a potentialului anatomo-
88
fiziologic si psihologic al omului n conditii igienico-sanitare specifice societtii moderne si
postmoderne [Sorin Cristea].
n acest context se nscrie si notiunea de sntate psihofizic a omului, care trebuie
cultivat si ntretinut permanent, printr-o existent activ, rational, eficient. Stiinta
interpreteaz sntatea nu ca absent a maladiei, dar ca capacitate de a tri activ, ca bunstare
a omului, care doar initial si partial i se d de la natur, fiind obtinut n principal printr-un
mod corect de viat. Prin urmare, devine clar legtura culturii psiho-fizice cu dezvoltarea
organismului, sntatea si modul de viat, comportamentul omului.
n pedagogia contemporan se accentueaz importanta stimulrii modului s$n$tos de
via$ ca directie de baz, prioritar a procesului educativ. Aceasta este justificat, ntruct
starea capacittii de munc optimal att a omului n vrst, ct si a copilului este indisolubil
legat cu buna lui dispozitie, cu functionarea ct mai perfect a tuturor sistemelor
organismului. Copilul sntos este vesel, optimist, deschis pentru comunicare cu semenii si
pedagogii, incluzndu-se cu plcere si bucurie n toate formele de activitate. Aceasta i ofer
posibilitatea autoactualizrii reusite, formrii capacittii de viat curajului vietii, tririi
bucuriei vietii, ntelegerii sensului vietii.
Omul sntos iubeste viata, este fericit. Fericirea depinde n mare msur de grija pe
care noi o purtm fat de corpul nostru. Prin armonia corpului se exprim triumful spiritului.
Luciditatea mintii are prin excelent fundament fizic (H. Fp+r).
Formarea modului sntos de viat a elevilor presupune prevenirea, profilaxia
obisnuintelor si comportamentului duntor (fumatul, utilizarea alcoolului, drogurilor, viata
sexual timpurie, desfrnarea social) care influenteaz n mod distrugtor sntatea psiho-
fizic, avnd consecinte moral-psihologice si sociale serioase. Prin urmare, obiectivul scolii
si societtii n formarea modului sntos de viat const n cultivarea atitudinii strict negative
fat de un asemenea comportament si mod de viat, neacceptarea lui categoric si
concomitent afirmarea valorilor social aprobate si a comportamentului care nu duneaz
snttii omului.
Asa dar, prin educaia psiho-fizic$ vom subntelege procesul de organizare a
activittii pedagogice orientate spre dezvoltarea fortelor psiho-fizice si a snttii, formarea
deprinderilor igienice si a modului sntos de viat.
Semnificatia educatiei psihofizice n dezvoltarea personalittii integre poate fi
nteleas mai clar n contextul paradigmelor evidentiate n literatura pedagogic.
89
Paradigma biomedical$ accentueaz functia terapeutic a educatiei psiho-fizice,
evidentiaz n prim plan contributia ei la tratarea unor boli, intensificarea functiilor
diferitelor sisteme ale organismului (cardio-vascular, respirator), stimularea activittii
glandelor cu secretie intern, care influenteaz activitatea sistemului nervos central,
contribuie la combaterea obezittii etc.).
Paradigma sociocultural$ porneste de la ideea c dezvoltarea biologic nu poate
constitui un scop n sine; rostul educatiei pentru cultura psiho-fizic este de a contribui la
integrarea social a individului, dnd expresia unei mentalitti, unui stil de viat, unui model
socio-cultural. Activittile sportive snt un mijloc pentru atingerea unui scop pe care nici o
alt activitate omeneasc nu reuseste s-l realizeze n plan social: acela de a aduna laolalt
oameni de pe tot globul pmntesc, contribuind prin valorile umaniste, democratice si
idealurile de pace pe care le vehiculeaz la dezvoltarea unei adevrate culturi bazate pe
ntelegere si tolerant.
Paradigma estetic$ este centrat pe ideile armoniei: educatia pentru cultivarea psiho-
fizic are drept scop dezvoltarea armonioas, realizarea echilibrului psiho-fizic, frumusetea
fizic si spiritual. Precum mentioneaz specialistii n domeniu, un exercitiu de gimnastic
nu este doar un prilej de antrenare a muschilor, ci ndeplineste multiple functii educative, una
dintre ele fiind pregtirea pentru frumos.
Paradigma psihologic$ orienteaz atentia spre contributia educatiei psiho-fizice la
dezvoltarea proceselor psihice cognitive, afective si volitive ale personalittii. Avnd la baz
aceste trei componente fundamentale educatia psiho-fizic preconizeaz:
cresterea si dezvoltarea fizic armonioas;
realizarea echilibrului psihofizic;
integrarea social a individului.
De aici, obiectivele si coninutul educatiei:
i cultivarea atitudinii optimiste fat de viat si a satisfactiei fizice, intelectuale,
spirituale pentru nsusi faptul vietii;
i formarea sensibilittii pentru valorile culturii psiho-fizice (viat, sntate, armonie
s.a.), cultivarea interesului fat de modul sntos de viat.
i stimularea procesului de crestere si dezvoltare armonioas a organismului
copilului, fortificarea snttii;
i dezvoltarea si perfectionarea continu a calittilor fizice, deprinderilor si
priceperilor motrice;
90
i dezvoltarea unor nsusiri si sentimente morale: spiritul de echip, sentimentul de
solidaritate, comuniune, curajul, spiritul de initiativ, respectul, toleranta etc.
i formarea unui sistem de reprezentri despre sntatea fizic si psihic.
Mijloacele de baz$ ale educaiei psiho-fizice includ: factorii psihoigienici (regimul
general al muncii si odihnei, alimentatia rational, igiena vestimentatiei, utilajului sportiv,
odihna activ etc.); factorii ecologico-naturali (apa curat, aerul proaspt, lumina solar,
pmntul ca mijloc de clire, nsntosire a organismului), miscarea, exercitiile fizice ca
componente ale regimului motrice integru al celor educati.
Continutul acestui regim motrice l constituie activitatea de miscare, special proiectat
si desfsurat de sine stttor la dorinta discipolilor, precum si miscrile solicitate prin
implicarea copiilor n jocuri, munc, viata de zi cu zi. O component aparte a regimului de
miscare vizeaz exercitiile fizice, special selectate pentru formarea sistemelor si functiilor
organismului, munca de corectie, ele fiind incluse n activittile de grup si individuale cu
copiii (gimnastica, jocul, sportul, turismul).
Strategiile educatiei psiho-fizice se centreaz pe metodele bazate pe aciuni practice:
exercitiul, jocul (de miscare, didactic, de creatie), activittile practice etc. Vor fi valorificate,
de asemenea, si diferite tehnici didactice, ca: observarea, demonstratia, explicatia,
conversatia, exercitiul algorimizat sau problematizat, instruirea programat. Pot fi utilizate si
metode ce tin de valorile culturii artistice: tablouri, versuri si proz, cntece, muzic,
desenele copiilor (spre exemplu, pentru stimularea atitudinii pozitive fat de mijloacele de
clire a organismului, intensificarea efectului emotional si intelectual al practicrii
exercitiilor fizice). n calitate de procedee si tehnici de ridicare a dispoziiei, de ardere
momentan a emotiilor negative pot fi folosite mersul, alergarea, exercitiile de gimnastic. O
atentie permanent va fi acordat formrii si exers$rii sistematice a inutei corecte, care
influenteaz nu doar estetica aspectului exterior, dar si functionarea corect a organelor
interne encefalului, sirei spinrii, inimii, plmnilor, ligamentelor etc. Aceasta favorizeaz
si dispozitia emotional a omului, deschiderea lui spre lume, demnitatea, ncrederea n sine,
optimismul. n scopul stimulrii dezvoltrii psihice, scoaterii ncordrii emotionale pot fi
utilizate muzica relaxant, meditativ, citirea unor crti, plimbrile n natur, interpretarea
unor melodii de suflet, exercitiile fizice, dansurile, terapia prin glume s.a.
Educatia pentru cultivarea psihofizic a personalittii cuprinde o gam larg de forme
de organizare a activittilor la nivel de familie, clas, scoal, localitate, etc., care converg
spre satisfacerea nevoii de miscare a discipolilor. Printre ele pot fi enumerate:
91
activitatea comun cu ntreaga grup de copii la grdinit;
ore de educatie fizic la scoal;
ore de activitti sportive, desfsurate pe grupe cu pregtire sportiv, compuse din
elevi selectionati din clase omogene dup vrst;
activitti sportiv-turistice organizate n timpul liber al elevilor (tabere, excursii,
drumetii, campionate scolare, serbri sportive);
activitti sportive de performant, organizate n cadrul cluburilor scolare, sportive;
activitatea motric independent a copiilor.
Lectiile de educatie fizic n scoala actual, spre regret, se caracterizeaz prin
academism exagerat, caracter sportiv excesiv, ceea ce se rsfrnge negativ asupra copiilor.
Nu fiecare din elevi poate ndeplini normativele de rigoare, formndu-si o atitudine negativ
fat de ore. Ar fi binevenit utilizarea mai larg a jocurilor dinamice, populare si sportive n
cadrul lectiilor scolare.
Strategiile si metodele utilizate trebuie s contribuie la ridicarea statutului pedagogic
al educatiei psihofizice n strns corelatie cu toate celelalte dimensiuni ale culturii generale a
personalittii: cu cultivarea moral, cu educatia pentru cultura cunoasterii, cu educatia
culturii tehnologice, cu educatia pentru cultivarea estetic.

8. Educa'ia tehnologic*

Cultura tehnologic a personalittii ca element al culturii generale presupune
cunostinte si deprinderi tehnologice, absolut necesare omului pentru a beneficia de progresul
tehnic, dar si atitudinii rationale n raport cu aplicarea progresului tehnic n diverse domenii
ale vietii.
n societatea contemporan a fi format pentru o profesie, a fi format pentru viat
nseamn a fi pregtit s te integrezi ntr-un univers tehnologic n expansiune. n literatura
pedagogic aceast problem este tratat foarte diferit, operndu-se si cu termeni diferiti:
educatie tehnic, educatie pentru munc, educatie profesional, educatie politehnic. n
publicatiile mai recente este utilizat termenul educatie tehnologic.
Termenul tehnic$ (din grecescul tehne pricepere, mestesug, art) semnific
ansamblul factorilor materiali ai productiei cu ajutorul crora societatea prelucreaz
produsele naturii pentru a obtine bunuri n vederea satisfacerii nevoilor sale. Tehnica
reprezint$ totalitatea mijloacelor naturale cu ajutorul crora se realizeaz activitatea uman.
92
Termenul de tehnologie vizeaz procesul de aplicare a stiintei n viata social prin
intermediul unor tehnici specifice: instrumente, metode, mijloace, norme, strategii etc.
Aplicare eficient a stiintei n diverse domenii ale vietii sociale, determin structura
tridimensional a acestei activitti:
dimensiunea material$ (tehnici) masini, unelte, instrumente, instalatii;
dimensiunea normativ$ principii si strategii de organizare si de valorificare a
tehnicilor existente;
dimensiunea social$ capacitti de munc, de nvtare, de creatie etc., exprimate
prin diferite comportamente individuale si colective/comunitare, micro- si
macrosociale, etc.).
Din cele mentionate mai sus putem deduce c toate conceptele nominalizate (tehnic,
profesiune) se centreaz n jurul celui de tehnologie. n raport cu educatia ca activitate de
formare-dezvoltare a personalittii, utilizm termenul educaie tehnologic$, domeniu care
include educatia profesional, educatia pentru munc
Educaia tehnologic$ reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalit$ii,
proiectat$ !i realizat$ prin valorile !tiinei aplicate 'n toate domeniile vieii sociale 'n
general, 'n producie (material$ !i spiritual$).
Necesitatea unei educatii tehnologice n scoal este motivat prin diverse argumente:
1) argumentul ontic: tehnica face parte din viata noastr; stilul de viat al omului
modern se defineste si se afirm inclusiv prin intermediul tehnicii si valorii tehnologiei;
2) argumentul de ordin etic: educatia tehnologic este necesar pentru dezvoltarea
constiintei progresului tehnic din perspectiv umanist pentru a preveni consecintele aplicrii
premature sau fr discernmnt a rezultatelor cercetrilor tehnologice;
3) argumentul de natur$ intelectual$: a fi format din punct de vedere intelectual
implic si asumarea unei culturi tehnologice, precum si stpnirea unor priceperi si capacitti
de natur tehnic. n acelasi context putem vorbi despre o lrgire a semanticii alfabetizrii:
dac alfabetizarea traditional nseamn nvtarea cititului si scrisului, cea de a doua
alfabetizare este cea computational si vizeaz nvtarea comunicrii cu ajutorul
computerului;
4) argumentul de ordin pragmatic: odat ce scoala si asum responsabilitti pentru
orientarea si formarea profesional, ea nu poate ignora evolutiile, schimbrile produse n
lumea profesiunilor, generate de progresele tehnice (M. Momanu, 2002].
93
Educatie tehnologic reprezint o disciplin de sintez, nglobnd elementele
educatiei intelectuale, ntruct tehnologia reprezint dimensiunea praxiologic a cunoasterii
stiintifice. Prin educatia intelectual formm elevii pentru cunoasterea stiintific, iar prin
educatia tehnologic i formm pentru actiune. n aceast ultim acceptare, promovat prin
cultura societtii postindustriale/informatizate educatia tehnologic poate fi interpretat si ca
educatia intelectual aplicat (respectiv, ca educatie stiintific aplicat). De asemenea,
educatia tehnologic include si elementele educatiei morale, estetice, fizice, pregtind elevii
pentru cunoasterea mediului n multitudinea dimensiunilor sale si utilizarea creatoare a
resurselor de care el dispune.
Fiind orientat spre formarea culturii tehnologice a personalittii educatia tehnologic
preconizeaz urmtoarele obiective:
i cultivarea intereselor pentru cunoasterea lumii si pentru participarea direct la
actiuni productive utile, precum si formarea atitudinii pozitive fat de munc din diferite
domenii de activitate profesional si, n primul rnd, fat de nvttur. Realizarea acestui
obiectiv are loc n cadrul studierii disciplinelor de pregtire optional, elevii avnd
posibilitatea s-si aleag si s ndrgeasc domeniul preferat n care simt c au nclinatii si n
care se pot realiza ct mai plenar;
i formarea si dezvoltarea unor abilitti si deprinderi practice de baz prin exersarea
si angajarea ntregului psihic si n primul rnd a vointei, pentru formarea unui om de actiune
[N. Oprescu].
i pregtirea teoretic privind cunoasterea mediului nconjurtor si a domeniilor
muncii n vederea valorificrii creatoare a acestora, precum si formarea si dezvoltarea
gndirii tehnice a elevilor.
Realizarea acestui obiectiv are loc n cadrul studierii disciplinelor modulului
Educatia stiintific de baz (matematic, fizic, chimie, biologie s.a.) prin orientarea lor
aplicativ.
Pentru metodele si tehnicile (procedeele) de realizare a obiectivelor indicate mai sus,
este caracteristic predominarea metodelor cercetrii si a actiunilor practice: observarea,
experimentul, demonstratia, descoperirea, problematizarea, exercitiul, studiul de caz, jocul
didactic etc.
Ne vom referi n continuare la metodele cele mai frecvent folosite n practica
educational.
94
Metoda demonstra'iei include prezentarea, descrierea, observarea mecanismelor,
aparatelor, masinilor, proceselor care formeaz obiectul instruirii imediate.
Metoda exerci'iilor practice permite antrenarea elevilor n mnuirea obiectelor,
materialelor, dispozitivelor implicate n formarea profesional.
Metoda lucr*rilor practice. n literatura pedagogic se indic diferite forme de
organizare a lucrrilor practice, de exemplu, sistemul nvtrii succesive a operatiilor de
baz, sistemul nvtrii pe procese tehnologice si pe produse finite, adic nsusirea
profesional direct n productie.
Metoda instruirii pe simulator. Se foloseste n perioada de initiere n profesii de
nalt tehnicitate, de exemplu, n transporturile feroviare, auto, maritime, n aviatie. Prin
utilizarea simulatorului, riscul pierderilor materiale si al accidentelor este eliminat.
Metodologia educatiei tehnologice este folosit n acelasi timp n scopul realizrii si
perfectionrii continue a orientrii scolare si profesionale. Metodele si tehnicile relevante n
acest sens includ: a) metode si tehnici de cunoastere a personalittii elevului (observarea,
analiza produselor activittii, convorbirea, chestionarul, biografia, autobiografia,
autocaracterizarea); b) metode si tehnici de investigare a grupurilor scolare (metodele
aprecierii obiective, testul sociometric); c) metode si tehnici de educare a elevului n vederea
alegerii carierei; d) metode si tehnici de informare scolar si profesional (conferinte,
cursuri, consultatii, vizite, expozitii, monografii); e) metode si tehnici de consiliere din
perspectiva scopului final de orientare scolar, profesional si social.
Practica demonstreaz eficienta utilizrii diferitor mijloace de educatie tehnologic:
organizarea muncii n comun a educatorului si educatului;
explicarea semnificatiei anumitor genuri de munc pentru beneficiile familiei,
colectivului de colaboratori si a ntregii ntreprinderi, trii;
stimularea material si moral a muncii productive si a manifestrii creatiei;
familiarizarea cu traditiile de munc a familiei, colectivului, trii;
organizarea muncii sub form de cercuri dup interese (de creatie tehnic,
modelare, activitate teatral, culinrie);
exersarea n formarea deprinderilor de munc n procesul executrii unor operatii
concrete (deprinderilor de citit, numrat, scris, folosirii computerului, diferitor
lucrri de reparatie, confectionarea produselor din lemn si metal);
concursurile si competitiile de creatie, expozitiile lucrrilor de creatie si apreciere
a calittii lor;
95
nsrcinri temporare si permanente pentru acas, deserviciul n clas, ndeplinirea
obligatiunilor ncredintate n brigzi de munc;
participarea sistematic n munca social-util, nvtarea tehnologiilor si a
procedeelor de organizare a activittilor profesionale;
controlul dup economia timpului si a energiei electrice, a resurselor;
evidenta si aprecierea rezultatelor muncii, calittii, termenilor si preciziei
ndeplinirii nsrcinrilor, rationalizrii procesului, abordrii creative [N.
Bordovskaia, A. Rean].
Exist mijloace specifice ale orientrii profesionale: laboratoarele scolare, cabinetele
scolare tehnice, statiunile scolare de cercetare, atelierele scolare, loturile si fermele agricole
scolare, ntlnirile cu specialistii din diferite domenii, filmele documentare, expozitiile s.a.
Se impun cteva condiii care determin eficienta acestor mijloace, ntre care: calitatea
profesional si moral a personalului didactic implicat n organizarea activittilor respective;
calitatea sau nivelul dotrii materiale, corelatia dintre disciplinele teoretice si cele practice si
ndeosebi motivarea acelor activitti care vizeaz viitoarea profesie. Motivarea depinde,
binenteles, si de existenta unei prognoze bazate pe studii temeinice privind dezvoltarea
diferitelor ramuri ale economiei si culturii care ar ajuta tineretului s fac o alegere sigur si
cu mai mult ncredere n sine si n viitor.
n ultimele decenii la nivel de politic a educatiei s-au conturat criterii metodologice
menite s sporeasc calitatea educatiei pentru cultura tehnologic, n special prin reformarea
nvtmntului profesional. Aceste criterii vizeaz:
a) integrarea educatiei tehnologice n trunchiul comun de cultur general (n
nvtmntul primar si nvtmntul secundar inferior);
b) prelungirea educatiei tehnologice generale n educatie tehnologic de profil si de
specialitate (n nvtmntul secundar superior liceal si profesional);
c) asigurarea legturilor functionale dintre formarea profesional initial si
perfectionarea profesional (n nvtmntul superior, nvtmntul postuniversitar, la nivel
de instruire permanent, instruire recurent, etc.) [Sorin Cristea].

96
Conspect-reper

Coninutul educaiei. Totalitatea cunostintelor, normelor de conduit, valorilor,
idealurilor, elementelor culturii materiale si spirituale a societtii, care urmeaz s fie
asimilate, transformate n lumea interioar individual a personalittii.
Cultura personalit$ii. Sistema de norme, convingeri, valori, stil de viat,
comportament, care asigur autodefinirea omului ca subiect al propriei sale vieti.
Cunoa!terea. Activitate creatoare a subiectului orientat spre dobndirea
cunostintelor autentice despre lume.
Educaia intelectual$. Activitatea de formare-dezvoltare a personalittii umane
realizat prin valorile stiintei.
Paradigmele abord$rii educaiei intelectuale. Intelectualist;
- formalist;
- constructivist.
Morala. Totalitatea de reguli, norme, principii care determin comportamentul
omului fat de societate, alti oameni si fat de sine nsusi.
Educaia moral$. Activitatea pedagogic de formare la cei educati a unui sistem de
cunostinte morale, sentimente si aprecieri ale conduitei sub aspect moral.
Patriotismul. Principiul moral si politic, sentimentul social, continutul cruia
include dragostea si devotamentul fat de patrie, mndria pentru trecutul si prezentul ei,
tendinta de a apra interesele Patriei.
Educaia civic$. Sistema muncii educative orientat spre formarea calittilor
necesare omului ca cettean membru cu drepturi si responsabilitti al comunittii teritorial-
politice, al statului.
Principiile educaiei pentru cultura sexualit$ii. Principiul ncrederii;
- principiul concordantei cu etapa de dezvoltare a personalittii copilului;
- principiul imunizrii educatului n raport cu posibilele influente negative ale
anturajului;
- principiul sincerittii;
- principiul trezirii responsabilittii educatului.
Educaia estetic$. Procesul de formare a capacittilor de percepere si ntelegere a
frumosului din natur, societate si art, precum si educarea multilateral prin frumos.
Principiile specifice ale educaiei estetice. Educatia pe baza valorilor autentice;
97
receptarea creatoare a valorilor estetice;
perceperea global;
ntelegerea si situarea contextual a fenomenului estetic.
S$n$tatea. Capacitatea de a tri activ, bunstarea omului, care doar initial si partial i
se d de la natur, fiind obtinut, n primul rnd, printr-un mod corect de viat.
Educaia psiho-fizic$. Procesul de organizare a activittii pedagogice orientate spre
dezvoltarea fortelor psiho-fizice si a snttii, formarea deprinderilor igienice si a modului
sntos de viat.
Educaia tehnologic$. Activitatea de formare-dezvoltare a personalittii, proiectat
si realizat prin valorile stiintei aplicate n toate domeniile vietii sociale, n productie
(material si spiritual).

Aplica'ii practice

1. Elaborati schema structural-logic si faceti o concluzie generalizatoare despre
tematica continutului educatiei.
2. Cum este interpretat educatia intelectual n contextul diferitor paradigme?
3. Elaborati o list de idei semnificative pentru ntelegerea conceptului de educatie
pentru cultura moral si spiritual.
4. Reflectati asupra nivelului de realizare a obiectivelor educatiei pentru cultura estetic
n scoala contemporan.
5. Dezvluiti conceptul de cultur psiho-fizic si aduceti argumente n favoarea
semnificatiei acesteia n societatea modern.
6. Alctuiti adnotarea unei publicatii mai recente cu referint la aspectele continutului
educatiei.
7. Proiectati mersul unei conversatii cu elevii mici n scopul formrii la ei a conceptiei
despre modul sntos de viat.
8. Explicati mecanismul legturii educatiei dragostei fat de casa natal cu educatia
dragostei fat de tara natal.
9. Evidentiati ideile centrale ale enunturilor de mai jos, identificati aspectele de continut
educational pe care le reflect; argumentati valabilitatea lor pentru educatia n
societatea modern:
98
Dac umblu printre voi, afirma Socrate, nu fac nimic altceva dect s ncerc a v
convinge pe toti, tineri sau btrni, s nu v ngrijiti de trupuri mai presus de orice;
nici s vnati cu atta nversunare averi, ct s v osteniti pentru suflet, pentru felul
cum s-ar putea el desvrsi; cci nu din averi izvorste virtutea, ci din virtute
izvorsc si averile, si toate celelalte bunuri omenesti (Platon).
Mintea (i)luminat nnobileaz sentimentele morale: capul trebuie s educe
inima (F. Schiller).
E greu de a lupta cu propria inim; ns omului cumpnit i este caracteristic de a
o birui (Democrit).
Cel care deosebeste binele de ru si are judecat si bun simte mai fericit dect cel
care este putred de bogat! Cci o astfel de ntelepciune este cu mult mai pretioas
dect orice giuvaer scump (Proverbele 3: 13-15).
Nu putem sti ce se va ntmpla cu noi n suvoiul straniu al vietii. Dar putem
stabili ce se ntmpl n noi cum ntelegem si cum acceptm si pn la urm,
asta conteaz, de fapt. Cum s lum materia prim ce ne-o d viata, pe care s-o
slefuim si s-o nnobilm aceasta este marea ncercare a vietii (Joseph Fort
Newton).
Orice lucru are frumusetea lui, dar nu oricine o vede (Confucius).
Nu trebuie s nzuiesti ctre orice plcere, ci numai ctre plcerea pentru ceea ce
este frumos (Democrit).

99

Capitolul VII. CONINUTURI NOI ALE EDUCAIEI:
NOILE EDUCAII

1. Problematica lumii contemporane si rspunsurile educatiei
2. Educatia ecologic
3. Educatia pentru pace si cooperare
4. Educatia pentru democratie si drepturile omului
5. Educatia pentru comunicare si mass-media
6. Modalitti practice de introducere a noilor educatii n continutul
nvtmntului

Noiunile cheie: problematica lumii contemporane, noile educatii, educatia ecologic,
educatia pentru pace si cooperare, educatia pentru democratie si drepturile omului, educatia
pentru comunicare si mass-media.

1. Problematica lumii contemporane (i r*spunsurile educa'iei

Schimbrile sociale nregistrate la nivel national si international n epoca modern
deschid terenul pentru noi continuturi ale educatiei noile educatii.
Conceptul noile educatii a fost definit n anii 80 ai secolului al XX-lea n
programele si recomandrile UNESCO, ca rspunsuri ale sistemelor educationale la
imperativele lumii contemporane, generate de problematica complex a acesteia. Schimbrile
rapide si agitate survenite la treapta actual a dezvoltrii societtii problematica lumii
contemporane se disting prin caracteristici specifice:
8 Caracter universal: nici o tar si nici o regiune de pe glob nu se pot situa n afara
acestei problematici, iar solutiile nu pot fi gsite dect prin cooperare si solidaritate.
8 Caracter global: afecteaz toate domeniile si aspectele vietii sociale, genernd
dificultti att pentru sfera vietii materiale, ct si pentru cea a vietii spirituale.
8 Evoluie rapid$ !i greu previzibil$: aceste probleme creeaz situatii complexe
pentru abordarea crora oamenii adesea nu sunt destul de pregtiti, nu dispun de solutii sau
metode adecvate.
8 Caracter prioritar: indic la necesitatea conceperii acestor probleme ca fiind
prioritti de care depinde viitorul planetei si supravietuirea speciei umane [G. Videanu].
100
Problematica lumii contemporane a pus n fata educatiei un numr de imperative din
ce n ce mai bine precizate: pacea si securitatea, drepturile omului si liberttile fundamentale,
populatia, srcia si progresul economic, mediul, alimentatia si subnutritia (foametea),
protejarea copilriei si adolescentei, etc.
Rspunsurile specifice ale educatiei la aceste imperative conduc spre cristalizarea
unor noi tipuri de continuturi noile educaii: educatia pentru pace, educatia ecologic,
educatia pentru participare si democratie, educatia demografic, educatia pentru schimbare si
dezvoltare, educatia pentru comunicare si pentru mass-media, educatia nutritional, educatia
economic si casnic modern, educatia pentru timpul liber, educatia pentru o nou ordine
international, educatia intercultural etc. [G. Videanu].
Aceast list posibil va fi modificat (fie prin disparitia unor educatii, fie mai
degrab prin impunerea unor noi cerinte si continuturi educative).


2. Educa'ia ecologic*

n stiinta contemporan notiunea ecologie se caracterizeaz prin unitatea factorilor
biologic, social, economic, tehnic, igienic al vietii oamenilor. Reiesind din aceasta se
evidentiaz ecologia social, tehnic, medical care examineaz conduita omului n raport cu
natura.
Astzi aplicarea tehnologiilor industriale si postindustriale la scar social au
nregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii si al existentei umane.
Se impune, astfel, tot mai imperios educaia pentru protejarea mediului dintr-o
necesitate vital a omenirii: acea de a-!i ap$ra existena.
Educatia ecologic sau educatia relativ la mediu se refer la relatia dintre om si
natur. Educatia ecologic este ntemeiat pe ntelegerea valorii netrectoare a naturii si a tot
ce este viu pe Pmnt. Ea orienteaz omul spre atitudinea grijulie fat de natur, resursele ei
si bogtiile minerale, flor si faun. Fiecare om trebuie s participe, dup puteri, n
prevenirea catastrofei ecologice.
Combaterea polurii, conservarea si dezvoltarea unui mediu ambiant sntos si
prosper solicit, n primul rnd, constientizarea tuturor locuitorilor globului asupra gravittii
problemelor ecologice, asupra consecintelor prezente si posibile ale acestora asupra lumii.
Scopul educatiei ecologice const n educarea atitudinii responsabile, grijulii fa$ de
natur$. Atingerea acestui scop este posibil n conditiile unei munci sistematice n vederea
101
nsusirii de ctre educati a cunostintelor, despre procesele si rezultatele interactiunii omului,
societtii cu natura, formrii orientrilor valorice, normelor si regulilor de conduit n raport
cu natura, gtintei ctre activitatea de ocrotire a ei.
Una dintre finalittile educatiei ecologice, asa cum rezult din programele
internationale sau regionale, elaborate n acest sens, este de a dezvolta simtul
responsabilittii si solidaritatea ntre tri si regiuni, indiferent de nivelul lor de dezvoltare,
pentru pstrarea si ameliorarea mediului.
Obiectivele educa'iei ecologice:
i formarea sensibilittii pentru valorile frumosului din natur, a sentimentului
responsabilittii fat de generatia actual si de generatiile viitoare ale populatiei globului
pentru consecintele deosebit de grave pe care le au atitudinile negative ale omului fat de
mediul nconjurtor;
i dezvoltarea capacittii de a identifica si a solutiona probleme concrete legate de
relatiile individului cu mediul su de viat, de a lua decizii moral-civice si juridice relevante;
i formarea deprinderilor de manifestare a grijii fat de situatia mediului, prin
implicarea n activitti de aprare a lui mpotriva polurii si deteriorrii si efectuarea unor
actiuni de pstrare, mbogtire si nfrumusetare a mediului;
i dobndirea unor cunostinte ecologice privind raporturile omului cu natura,
comportamentele umane n utilizarea mediului nconjurtor.
Formarea culturii ecologice poate fi realizat att n procesul de nvtmnt, ct si n
activittile extradidactice. n stiinta pedagogic sunt determinate principiile de baz$ ale
instruirii ecologice si formrii culturii ecologice la elevi. La aceste principii se refer:
abordarea interdisciplinar a formrii culturii ecologice; caracterul sistemic si continuu al
studierii materialului ecologic; unitatea nceputurilor intelectual si emotional-volitiv n
activitatea de studiere si ameliorare de ctre elevi a mediului natural ambiant;
interconexiunea explorrii globale, nationale si etnografice a problemelor ecologice n
procesul pedagogic. Este important ca n procesul de formare a culturii ecologice s fie
dezvluit n fata discipolilor impactul pozitiv si negativ al omului asupra naturii n proportiile
localittii concrete si a lumii n ansamblu.


102
3. Educa'ia pentru pace (i cooperare

Pentru realitatea contemporan este caracteristic faptul, c colectivittile umane sunt
din ce n ce mai strns unite prin raporturi intense si interdependente. Aceasta creeaz
premise pentru constituirea unei comunitti mondiale n care fiecare persoan va putea tri n
conditii de libertate, participnd n mod creator la dezvoltarea social.
Educatia pentru pace si cooperare vizeaz formarea si cultivarea aptitudinilor si a
atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog si participare efectiv.
Premisa fundamental a educatiei pentru pace o constituie dreptul uman fundamental
la viat, de aceea ntre educatia pentru pace si educatie pentru drepturile omului exist o
relatie esential. Educatia pentru pace se orienteaz la asa valori, ca:
respectul fat de om ca valoare social suprem;
respectul fat de valorile culturale si acceptarea diversittii culturale;
receptivitate la ideile si sugestiile altora;
capacitatea de a dobndi contacte satisfctoare si de a dialoga;
toleranta, acceptarea unor comportamente diferite;
descurajarea agresivittii si violentei;
formarea spiritului critic si autocritic;
protejarea florei si faunei.
Obiectivele educa'iei pentru pace (i cooperare:
8 cultivarea sensibilittii fat de ordine, liniste, echilibru, dreptate, a atitudinii
dezaprobatoare fat de manifestrile agresive si comportamentele ostile prin nsusirea unor
cunostinte care exprim ideea pcii, a respectului fat de valorile si aspiratiile altora si ale
sale proprii;
8 stimularea ntelegerii esentei notiunii de pace, a pericolelor pe care le reprezint
rzboiul, violenta, opresiunea pentru viata persoanei si cea a societtilor prin exersarea
priceperii de a identifica punctele comune si de a respecta diversitatea situatiilor si a stilurilor
de viat a oamenilor;
8 formarea unor capacitti necesare pentru declansarea unor actiuni n spiritul pcii
prin exersarea capacittii de a dialoga, a negocia, a argumenta, a lua n considerare opinia
partenerului de comunicare;
103
8 Formarea unor comportamente care reflect atitudinea receptiv fat de cellalt,
responsabilitatea fat de propria persoan si fat de comunitate, solidaritate si ncredere n
semeni, respect fat de propria cultur si fat de cultura altor comunitti, tolerant (n sensul
acceptrii diversittii), generozitate, modestie si recunoasterea meritelor celorlalti.

4. Educa'ia pentru democra'ie (i drepturile omului

Potrivit documentelor internationale, a deciziilor statelor membre ale Consiliului
Europei educatia pentru democratie ar putea fi nteleas ca:
8 O reactie la atacurile mpotriva valorilor democratiei din partea extremismului
politic caracterizat prin xenofobie, rasism, antisemitism, violent.
8 O cale pentru dezvoltarea societtii democratice prin ncurajarea reflexiei critice si
admiterea punctelor de vedere diferite, nvtarea unor strategii de rezolvare non-violent a
conflictelor, etc.
n contextul reperelor mentionate educatia pentru democratie vizeaz formarea si
cultivarea capacittilor de ntelegere si de aplicare a democratiei la nivelul principiilor sale
valorice. Rostul educatiei este de a favoriza nvtarea comportamentului democratic. Dar
scoala democratiei trebuie s fie ea nssi democratic, s favorizeze egalitatea social,
oferind un nvtmnt pentru toti, s ofere sanse cu adevrat egale tuturor elevilor fr a-i
defavoriza nici pe cei foarte dotati si talentati, nici pe cei cu aptitudini mai joase, lundu-se o
atitudine fat de ei ct se poate de individualizat.
Oportunitatea educaiei pentru drepturile omului n societtile actuale are la baz
ideea c exist anumite valori importante pentru umanitate n ansamblul ei (egalitate,
nediscriminare, respectul vietii, libertate, respectul opiniilor, al credintelor religioase, etc.),
fr de care o viat demn de om, demnitatea uman e de neconceput.
Educatia pentru drepturile omului implic valori si atitudini care trebuie formate
ncepnd cu perioada copilriei. Curiozitatea si receptivitatea specifice primelor etape din
educatia copilului (educatia prescolar si educatia scolar elementar) constituie factori
favorizanti n asumarea acestor valori si atitudini. Educatia pentru drepturile omului ncepe
cu recunoasterea si respectarea drepturilor discipolilor att n familie ct si n contextul scolar
si extrascolar. Cu regret, Conventia cu privire la drepturile copilului este nc putin
cunoscut att printilor, ct si pedagogilor. Maturilor le vine greu s nteleag si s accepte
faptul, c copilul este om egal n drepturi cu ei, avnd demnitatea sa, drepturile la propriile
104
opinii si fapte. Prin urmare, educatia pentru drepturile omului/copilului solicit o pregtire
special a profesorilor (printilor) n vederea punerii n practic a unor valori si atitudini
specifice.
Sensul educatiei pentru drepturile omului, ca component a educatiei civice este de
a-l nvta pe copil s constientizeze: Pentru ce si de ce trim mpreun?, acordnd fiecrui
individ sansa de a juca un rol activ n modelarea viitoarei societti. Aceasta presupune
interpretarea educatiei pentru drepturile omului ca o alfabetizare politic elementar, fr
de care societatea democratic rmne un simplu deziderat. Educatia pentru drepturile omului
nu se reduce la predarea/nsusirea unor reguli rigide sau la impunerea unor valori. Ea nssi
trebuie s constituie un exercitiu de democratie, de dezvoltare a responsabilittii si a
spiritului critic. Educatia pentru drepturile omului presupune oferirea unui model de practic
democratic, astfel nct copilul s nteleag n baza unor probleme practice, care i sunt
drepturile si datoriile, sensul si limitele liberttii n raport cu exercitarea drepturilor si
datoriilor altor oameni.
Obiective ale educa'iei pentru drepturile omului.
i cultivarea sensibilittii si a receptivittii fat de problematica drepturilor
omului/copilului prin nsusirea unui ansamblu de reprezentri din acest domeniu: libertate,
egalitate, demnitate, solidaritate, conflict, discriminare etc.
i formarea capacittii de a dezvolta comportamente conforme principiilor drepturilor
omului prin exersarea capacittii de gndire critic si de luare a deciziilor n diverse situatii
ale vietii;
i formarea atitudinii de respect si de tolerant fat de drepturile celorlalti si de
solidaritate bazat pe empatie si percepere a lumii din perspectiva celuilalt.
Scoala poate educa copiii nu numai prin intermediul programei analitice, ci si prin
modul su de functionare ca institutie. Preocuparea de baz n acest sens trebuie s fie
punerea n aplicare a mesajului esential al Conventiei Natiunilor Unite privind drepturile
Copilului anume n domeniul educatiei. Principiile respective la care urmeaz a se orienta n
educatia modern sunt formulate, n special, n articolele 2, 3, 6, 12.
Non-discriminarea este fundamental: nici un copil nu ar trebui s fie obiectul
discriminrii, toti copiii trebuie s se bucure de drepturile lor, fr a tine cont de ras, limb
sau handicap.
Cel mai bun interes al copilului ar trebui s fie luat n considerare n primul rnd
atunci cnd autorittile iau decizii care afecteaz copiii.
105
Dreptul la via$, la supravieuire !i la dezvoltare. Termenul dezvoltare va fi nteles
ntr-un sens larg, incluznd dezvoltarea mintal, emotional, social, etc.
Opinia copilului, ideile sale vor fi luate n serios: copiii vor fi ascultati, dndu-li-se
posibilitatea de a se exprima.
Aceste patru principii care reflect conceptul de respect pentru copil, relev,
evidentiaz chestiunile cruciale care vor fi puse n baza discutiilor asupra programelor
educative.
Accesul universal (i egalitatea (anselor. Oare toti copiii au acces la educatie? Pe
parcursul multor ani UNESCO a avut ca obiectiv accesul universal la educatia fundamental.
Totusi, se ntmpl c printii nu-si trimit copiii la scoal pentru c nu pot plti (nvtmntul
numit gratuit nu este n ntregime gratuit); este de asemenea uneori mai rentabil pentru
printi, familie ca copilul s nfptuiasc o munc oarecare sau s ajute pe lng cas. Acesti
factori tind s creeze o discriminare; ei afecteaz copiii sraci mai mult dect pe cei bogati,
fetele mai mult dect bietii, copiii handicapati sau dezavantajati mai mult dect cei obisnuiti.
Scoala s-ar cuveni s promoveze totusi toleranta si ngduinta fat de copiii care sunt
oarecum diferiti de ceilalti. Educatia trebuie s fie organizat astfel ca copilul s
nfptuiasc integrarea mai complet posibil si o dezvoltare individual maximal (Art.
23). Este important de a constientiza c non-discriminarea nu e doar o chestiune privind
accesul la nvttur, dar si calitatea educatiei.
Noi metode de -nv*'are, respectul reciproc. n numeroase scoli, pretutindeni n
lume, copiii sunt asezati n rnduri, cu fata spre tabl, nvtnd pe de rost niste lucruri care nu
prea au sens pentru dnsii n viata cotidian. Acest sistem nu e prea agreabil pentru copil, este
incorect, ngust si nu serveste la nimic.
Articolele Conventiei ce abordeaz educatia nu mentioneaz, n mod special, stiluri
de nvtare, nici anumite metode de predare. Totodat e de la sine nteles c educatia
autoritar nu e nicidecum dorit. Educatia trebuie s contribuie la maximum la dezvoltarea
personalittii copilului si demnitatea sa trebuie s fie respectat. Aceasta este confirmat de
articolele ce subliniaz dreptul copilului la libertatea de exprimare si la respectarea opiniilor
sale. Aceast abordare educativ democratic si interactiv necesit o relatie bazat pe
respectarea scolii si ofer pedagogilor un rol oarecum diferit de rolul traditional din trecut.
Pedagogul va fi mai putin jandarm n clas, dnsul va fi animatorul grupului, liderul.
Participarea elevilor (i parteneriatul cu p*rin'ii. Scoala este o aren social unde
relatiile care se dezvolt sunt importante pentru fiecare copil. Cercetrile au demonstrat ct e
106
de important ca scoala s fie o structur de sprijin si o retea de securitate pentru un copil aflat
n criz, s ajute copiii care au probleme, adugtor familiei care e primul sprijin al acestora.
Orice scoal va beneficia de o relatie constructiv cu comunitatea exterioar si cu printii,
avnd tendinta de a-i trata pe ultimii si pe alti membri ai familiei ca pe niste membri ai
scolii, ca fiind niste parteneri.
Din anumite cauze pedagogice, de asemenea, este important ca pedagogii si printii
s se nteleag reciproc: o mare parte a nvtrii are loc n temei acas, valorile joac un rol
important ntr-o scoal bun, este esential, deci, ca printii s ia parte la discutiile comune cu
pedagogii.
Un con'inut adecvat, valori globale. O educatie orientat spre copil, n spiritul
Conventiei, trebuie s fie n corespundere cu situatia cotidian a copilului si cu tot ceea ce
este important pentru dnsul. Educatia vegheaz ca el s dobndeasc aptitudini necesare n
viata de toate zilele, dar se preocup de asemenea de valori, de atitudini si de starea global a
celui educat. Obiectivul educatiei trebuie s fie dezvoltarea personalittii copilului,
capacittile sale, faculttile fizice si mintale.
Tipul de scoal, desemnat prin cele expuse mai sus, este n interesul copilului, avnd
ca prioritti educatia obligatorie si non-discriminarea n accesul la nvttur, la fel si
abolirea (lichidarea) pedepselor corporale si deprinderea tolerantei. Se preconizeaz
respectarea opiniei copilului pentru c e vorba de o scoal democratic. Anume acest tip de
scoal ofer copilului posibilitatea de a se dezvolta, protejndu-l de orice violent: este o
scoal non-discriminatorie, cci d o sans tuturor, ajutnd copilul care are probleme.
Educa'ia prin cupluri colegiale apropierea copilului de copil. Experienta
demonstreaz clar, c un potential important pentru crearea unei atmosfere de bun
colaborare si a unui climat pozitiv n snul scolii se afl n relatiile copil-copil. Utilizarea a
ceea ce se numeste educatie prin cupluri poate, ntr-o mare msur, s ajute copiii a nvta
mult mai bine. Este important deci s nvtm copiii s se ajute reciproc, mai ales atunci cnd
e vorba de copii cu dificultti sau cu un anume handicap. Modalittile pot fi diferite:
nvtarea cooperativ, n grupuri sau aplicarea sistemului coleg-tutore. Numeroase
rezultate ale cercetrilor demonstreaz c aceste parteneriate sunt, pentru pedagogi, un mijloc
de ameliorare a posibilittilor de a rspunde necesittilor elevilor ca fiind individualitti. n
acest context, educatia integrat n general poate fi benefic tuturor elevilor clasei, pornind
de la eforturile fcute pentru a ntelege dificulttile pe care le ncearc unii elevi, pentru a
diversifica si ameliora conditiile de nvtare.
107
O aplicare judicioas a educatiei prin cupluri ntr-o clas integrat poate mbuntti si
mbogti calitatea educatiei, poate facilita procesul de nvtare pentru toti copiii. Ei vor
beneficia numaidect ntr-o mare msur, de sansele de a nvta care le vor fi furnizate doar
nvtnd mpreun cu colegii lor, inclusiv cu cei cu nevoi speciale.
Prietenii-tutori reprezint o form special de tutel prin cupluri, n care participarea
cu alti copii este mai nti non-academic. Aceasta nseamn ca prietenul-tutore s petreac
un pic de timp cu elevul, nainte si dup lectie. Rolul prieten-tutore este de asemenea de a
ajuta pe alti elevi si pe pedagogi s nteleag dificulttile si complicatiile colegului cu care se
ajut reciproc; este un mijloc de a face nc mai bun scoala pentru toti.
Sugestii metodologice n vederea realizrii educatiei pentru drepturile omului:
- studierea documentelor internationale cu privire la drepturile omului: Declaratia
Universal a Drepturilor Omului; Declaratia Drepturilor Copilului; Conventia cu
privire la Drepturile Copilului;
- analiza istoric a luptei omului pentru respectarea drepturilor sale;
- prezentarea unor povestiri centrate pe valori (cooperare, respect, ajutor, etc.);
- valorificarea unor ocazii speciale, cum ar fi ziua de 1 iunie ca zi International a
copilului, pentru a da concretete ideii de solidaritate prin modalitti diverse
(jocuri, schimburi de jucrii etc.);
- prezentarea unor materiale care s permit ntelegerea consecintelor negative ale
discriminrii de orice natur;
- crearea n clas/grup a unei atmosfere favorabile respectrii drepturilor
fundamentale;
- elaborarea unui regulament al clasei, care s cuprind drepturi si responsabilitti,
astfel, nct fiecare elev s se simt n sigurant;
- identificarea valorilor universale si elaborarea unor reguli care s guverneze
relatiile dintre oameni la nivelul comunittii mondiale, comparndu-le cu textul
Declaratiei Drepturilor Omului;
- studii de caz referitoare la nclcarea drepturilor umane fundamentale;
- exercitii de stimulare a activittii de guvernare, a organizrii unei aprri a
drepturilor omului;
- exercitii de imaginatie: Ce ar caracteriza o scoal, un oras, o tar, o lume n care
drepturile omului ar fi integral respectate?;
108
- exercitii de evaluare, cu ajutorul unei scri de valori, a atitudinilor, intentiilor
comportamentale;
- implicarea elevilor ntr-o cercetare-actiune avnd ca tem unul sau mai multe
drepturi ale omului [M. Momanu].

5. Educa'ia pentru comunicare (i mass-media

Ultimele decenii s-a intensificat influenta mijloacelor de comunicare n mas.
Copiii cresc n mijlocul unei explozii informationale fr precedent n istoria
umanittii. Mass-media modeleaz educabilii mai mult dect alte institutii si vine n contact
cu ei pe o durat mai lung, devansnd influenta familiei, scolii, bisericii, etc.
Se impune o regndire a educatiei n ansamblul ei, pentru a putea oferi o alternativ
real exploziei de influente educative, n special, celor necontrolate si nefaste, care atrag
tinerii mai mult dect procesul instructiv al scolii.
Educaia pentru mass-media presupune preg$tirea elevilor pentru receptarea
adecvat$ a mesajelor, formarea !i exprimarea atitudinilor critice fa$ de orice surs$,
selectarea datelor cu adev$rat necesare din acest val informaional.
Un rol important n acest sens i revine si comunicrii, fenomen mai complex dect
informarea, implicnd nu numai un schimb de informatii, idei, semnificatii, ci si de atitudini,
opinii, viziuni. n esent, a comunica nseamn a fi mpreun, a mprtsi si a te mprtsi, a
realiza o comuniune de gndire, simtire, actiune.
Rolul profesorului este de a urmri s fie nteles, respectat, atractiv prin competenta
sa, crend un climat favorabil activittii de comunicare. Comunicarea este calea spre o
actiune colectiv care ajut grupurilor implicate s actioneze n comun, s coopereze, s
monitorizeze progresul nregistrat, s-si formeze abilitti n diverse domenii.
Toate acestea reprezint un catalizator indispensabil pentru producerea unor
schimbri sociale ntru binele tuturor membrilor comunittii.
Printre obiectivele pentru o comunicare eficient pot fi enumerate:
i cultivarea capacittii celui educat de a fi atent si receptiv la ceea ce se ntmpl n
jur, de a tine cont de opiniile persoanei din preajm;
i formarea deprinderilor de a pune la dispozitia interlocutorului informatii de care
are nevoie si de a asculta interlocutorul, asigurndu-se c a nteles bine ce i s-a spus;
109
i trezirea dorintei de a-si exprima opinia; de a se implica n procesul de luare a
deciziilor; de a face schimb de experient; de a-si mprtsi aspiratiile, valorile si
sentimentele, de a participa n solutionarea problemelor comune si de a se bucura mpreun
de succesele obtinute.

6. Modalit*'i practice de introducere a noilor educa'ii
-n con'inutul -nv*'*m-ntului

Noile educatii pot fi adaptate la contextul fiecrei dimensiuni a formrii bazelor
culturii personalittii (de exemplu, problematica educatiei ecologice poate fi abordat n
contextul programelor educatiei morale, iar problemele educatiei economice pot fi examinate
din perspectiva educatiei ecologice).
n literatura de specialitate sunt mentionate cteva posibilitti de introducere a noilor
educatii n programele scolare:
a) introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educatie (de exemplu,
educatia pentru sntate apare ca disciplin scolar integrat n planul de nvtmnt);
b) crearea de module specifice n cadrul disciplinelor traditionale integrate la nivelul
unor dimensiuni ale educatiei (de exemplu, educatia ecologic ca modul n cadrul biologiei);
c) prin infuziunea cu mesaje ce tin de noile continuturi n disciplinele scolare
clasice (de exemplu, problematica educatiei ecologice este abordat simultan la nivelul
biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc., dar si la nivelul educatiei intelectuale, morale,
tehnologice, estetice, psihofizice);
d) abordarea noilor educatii n baza unui demers transdisciplinar la nivelul unor
sinteze stiintifice propuse anual sau trimestrial/semestrial de echipe de profesori. De
exemplu, abordarea problemelor globale ale educatiei ecologice prin intermediul unei echipe
formate din profesor de biologie, chimie, fizic, geografie, economie, sociologie, etc. n
cadrul unor lectii de sintez, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri scolare, etc.).
Posibil c perspectiva cea mai favorabil pentru introducerea noilor educatii si a
noilor strategii educationale solicit o reform radical a sistemului educativ. n primul rnd,
se impune transformarea nvtmntului conceput pe discipline n unul axat pe probleme
complexe, un nvtmnt inter- si transdisciplinar n cadrul cruia problematica noilor
educatii si-ar avea locul su bine precizat. Actualmente constatm ns faptul c asemenea
reforme globale nu par nici posibile, nici previzibile pentru viitorul apropiat, nu doar n cazul
110
trii noastre, dar si al celor cu un potential economic si social mult mai puternic. Totusi
introducerea acestei problematici este absolut necesar formrii unui individ care s poat
actiona constient si responsabil n conditiile pe care le parcurge astzi umanitatea.

Conspect de reper

Caracteristici specifice ale problematicii lumii contemporane. Caracter universal;
caracter global;
evolutia rapid si greu previzibil;
caracter prioritar.
Noile educaii. Educatia pentru pace;
educatia ecologic;
educatia pentru participare si democratie;
educatia pentru schimbare si dezvoltare;
educatia pentru comunicare si pentru mass-media;
educatia nutritional;
educatia economic si casnic modern;
educatia pentru timpul liber;
educatia pentru o nou ordine international;
educatia intercultural etc.
Modalit$i de implementare practic$ a noilor educaii. Introducerea noilor
discipline centrale pe un anumit tip de educatie;
crearea modulelor specifice n cadrul disciplinelor traditionale;
infuziunea noilor continuturi n disciplinele scolare clasice;
abordarea noilor educatii n baza unui demers transdisciplinar la nivelul unor
sinteze stiintifice propuse de echipe de profesori.

Aplica'ii practice

1. Care snt caracteristicile problematicii lumii contemporane?
2. Care dintre noile educatii necesit o abordare distinct n sistemul nostru de
nvtmnt?
111
3. Ce caracteristici capt relatia educatie-democratie si care este rolul scolii n
democratizarea societtii?
4. Selectati din ziare si reviste, sau din viat exemple de nclcare a drepturilor copiilor
n tara noastr si dup hotarele ei.
5. Analizati prevederile Conventiei cu privire la drepturile copilului la compartimentul
Acces la educatie de calitate.
6. Scrieti recenzie la articolul lui L.P. Barlkina Ontr npanonoro nocnnrannx n
opasonannx n nauantno mxone // Hauantnax mxona. 1988. - N 2.
7. Ce concluzii pedagogice reies din enuntul: Nici o schimbare nu se va produce pn
cnd, noi nsine nu vom deveni acea schimbare pe care dorim s-o vedem n lume (M.
Rosenberg).

112

Capitolul VIII. FORMELE MUNCII EDUCATIVE


1. Formele de organizare a activittii educative: repere conceptuale
2. Lectia si ora clasei forme specifice de organizare de munc educative
3. Diversitatea formelor de organizare a educatiei: sugestii aplicative

Noiunile cheie: forma muncii educative, ora clasei

1. Formele de organizare a activit*'ii educative: repere conceptuale
Educatia ca si instruirea este un proces strict determinat, concret, integru si dirijat.
Formele de educatie reprezint acea celul a procesului pedagogic, din care se va constitui
testura educatiei. Forma serveste pentru exprimarea si organizarea continutului interior al
procesului educational.
Pornind de la ideea despre unitatea dialectic a continutului si formei putem afirma c
forma muncii educative reprezint structura organizational, actiunea pedagogic, activitatea,
n cadrul creia se realizeaz obiectivele, continutul si metodele procesului educational
concret. Formele determin aspectul organizational: cine, unde, cum, cnd si n care conditii
desfsoar munca educativ concret cu discipolii.
Forma ca component a procesului educatiei depinde de scopuri, continut, metode si
concomitent conditioneaz realizarea, ntruchiparea lor ntr-o actiune concret. Din acest
motiv formele educatiei snt foarte variate, purtnd caracter creativ si fiind adesea individual
irepetabile. Totusi stiinta are menirea de a le clasifica, caracteriza.
Formele muncii educative pot fi:
i simple (ca act de nrurire situativ) si complexe (care includ pe educati n cele mai
multiple relatii);
i de scurt$ durat (spre exemplu, Cinci minute de poezie) si de lung$ durat
(Lunar de amenajare a microraionului scolii);
i de grup (de la doi participanti la mai multi; colective (clas, sectie, cerc); de
masstab scolar general si chiar interscolar, interregional, republican (bunoar, concurs
republican de desen, eseuri etc.);
113
i tradiionale (intrate n practica scolilor, aprobate, nsusite si practicate de multi
pedagogi) si netradiionale (nestandardizate) excluznd sablonul, elaborate de ctre pedagogi
si educati n procesul activittii creative n comun;
i spontan aprute (spre exemplu, discutie pe marginea unei ntrebri controversate,
actiune de binefacere adresat victimelor unor calamitti naturale etc.) si special organizate,
planificate si ntr-un mod deosebit instrumentate de ctre pedagog sau colectivul pedagogic.
i regulate (ora clasei, adunrile de printi, seriile orelor de clas cu un anumit
generic, masa rotund etc.) si episodice (att calendarice ct si situative, organizate de
educator, conform obiectivelor educationale [L. Malenkova].
Dup caracterul sarcinii educative prioritare formele de activitate educativ
extradidactic pot fi:
forme de dirijare !i autodirijare a vieii !colare ntruniri, careuri, mitinguri,
conferinte ale organelor de autoconducere etc.;
forme cu orientare preponderent cognitiv$ excursii, marsuri turistice,
festivaluri, reviste orale, informatii, serate tematice, studiouri, lectii, expozitii etc.;
forme distractive matinee si serate, concursuri etc.
Succesul aplicrii diferitor forme de munc educativ depinde de ntelegerea de ctre
educator a posibilittilor ascunse ale acestora ct si de organizarea optimal. Este important
de luat n calcul faptul c aproape orice form de munc integreaz n sine influenta prin
cuvnt, triri, sentimente, joc, competitie, munc. Pornind de la aceasta pot fi evidentiate
elementele obligatorii ale tuturor formelor de lucru cu cei educati: informatia, tririle,
actiunile. Informatia este acel nou si important despre ce afl discipolii participnd ntr-o
activitate sau alta. Tririle, sentimentele presupun perceperea emotional a informatiei si a
celor ntmplate, aprecierea, atitudinea. Actiunile includ activitti n comun ale copiilor si
adultilor, care influenteaz pozitiv asupra celor educati.

2. Lec'ia (i ora clasei forme specifice de organizare a muncii educative

Lectia este o celul a procesului instructiv-educativ saturate cu diverse atitudini fat
de lumea obiectelor si fenomenelor, evenimentele trecutului si prezentului, fat de stiint,
fat de art, fat de relatiile oamenilor, fat de propria pozitie n procesul de instruire, n
propria dezvoltare.
114
La lectie educ totul: continutul materiei de studiu, ideile conceptuale, datele din
teoria si istoria stiintelor studiate, pozitia de viat si calittile umane ale savantilor,
compozitorilor, scriitorilor, pictorilor, activistilor istorici etc. Att organizarea, ct si
metodica, tehnologia instruirii asigur pozitia activ a elevului, dezvoltarea calittilor lui
morale, initierea n organizarea stiintific a muncii etc. n procesul instruirii se dezvolt
atitudinea valoric a elevului fat de stiint si creatorului, de cultur, de posibilittile si
valorile nvtmntului; se formeaz necesitatea si deprinderile de autoinstruire, se realizeaz
obiectivele dezvoltrii multiaspectuale (intelectuale, morale, estetice, civice, ecologice, fizice
etc.) a celor educati.
De un potential educativ esential dispune personalitatea nvttorului: atitudinea lui
fat de viat si de elementele procesului de instruire (copii, stiint, procesul de cunoastere,
fat de munca sa), conceptia lui moral, expresivitatea estetic, cultura general, miestria si
tactul pedagogic. Educ climatul psihologic al lectiei si chiar nssi aspectul slii de clas.
Ora clasei este conceput n publicatiile savantilor drept forma principal de
organizare a activittii educative extradidactice. Exist o diversitate larg de definitii ale orei
clasei:
- Ora clasei una din cele mai rspndite forme de organizare a muncii educative
frontale (N.I. Boldrev).
- Ora clasei activitate valoric orientat, special organizat, care contribuie la
formarea la elevi a unei sisteme de atitudini fat de lumea nconjurtoare (N.
Sciurkova).
- Ora clasei timpul destinat comunicrii dirigintelui cu discipolii si, apelnd la
diferite procedee, mijloace si modalitti de organizare a interactiunii (E. Titova).
- Ora clasei este nu una din formele muncii educative, ci anume ora dirigintelui,
oferindu-i pedagogului-educator posibilitatea de a gsi timp pentru comunicarea
cu educatii si atribuindu-i influentei educative un caracter sistematic si regulat (L.
Malenkova).
- Ora clasei forma muncii educative, n cadrul creia elevii, sub conducerea
pedagogului, se includ ntr-o activitate special organizat, care favorizeaz
formarea la ei a unui sistem de atitudini fat de lumea nconjurtoare (L.
Baiborodova).
n baza acestor si altor definitii pot fi evidentiate trsturile caracteristice ale orei de
clas:
115
8 form de activitate educativ extradidactic, creia, spre deosebire de lectie, nu i
sunt caracteristice academismul si tipul povtuitor de interactiune pedagogic;
8 form de organizare frontal a muncii educative cu copiii, cu toate c n pregtirea
si promovarea orei clasei vor fi folosite att forme de grup, ct si forme individuale de
activitate educativ;
8 form flexibil dup componenta si structura interactiunii educative ceea ce nu
nseamn c toate contactele pedagogice ale dirigintelui cu colectivul de elevi al clasei pot fi
definite ca or de clas;
8 form de comunicare a dirigintelui si discipolului, rolul prioritar n organizarea
creia i revine pedagogului.
n baza caracteristicilor esentiale indicate devine posibil definitia generalizatoare a
notiunii ora clasei: form$ flexibil$ de munc$ educativ$ frontal$ care reprezint$ o
comunicare special organizat$ 'n afara timpului fixat pentru lecii de c$tre diriginte, 'n
ideea form$rii colectivului clasei !i dezvolt$rii membrilor lui.
Ora clasei va fi nereglementat n timp, nu va fi legat permanent de un anumit
spatiu (sala de clas), nu va fi promovat neaprat de diriginte.
Specialistii evidentiaz ore de clas tematice, determinate de planul muncii educative
care n mod conventional pot fi grupate dup criteriul activittii preponderente a discipolilor
(cognitiv-rational, emotional-afectiv, social-comunicativ, etico-valoric, biologico-vital)
si situaionale, care presupun stimularea, trezirea atitudinii fiecrui discipol fat de situatia
de viat, discutat la ora clasei si formarea unei pozitii n concordant cu scopurile
pedagogice. Temele acestor ore de clas snt sugerate de viata elevilor (Relatiile noastre n
clas; ntmplarea la discotec; n osptria scolar; Cum s ne pstrm averea clasei
etc.). Ele pot fi sugerate si de analiza informatiei colectate prin intermediul unor metode
speciale (observrii, anchetrii, sociometriei etc.).
Practica scolar solicit de asemenea rezolvarea unor ntrebri ce tin de organizarea
lucrului n clas, alegerea organelor de autoconducere, repartizarea obligatiunilor, discutarea
planului de activitti, informatiilor privitor la pregtirea lor etc. n aceste conditii ora clasei
obtine n semnificatia de adunare, 'ndrumare a clasei. n cadrul ei cuvntul forte revine
autoconducerii, nvtrii democratiei, comunicrii, cooperrii, exersrii independentei,
responsabilittii celor educati. Pedagogul evolueaz n rolul de reprezentant al institutiei de
stat, cu atributiile respective si concomitent ca membru al colectivului, stabilind relatii de
parteneriat cu elevii si. Eficienta orei de clas depinde si de conditiile create n institutia
116
educativ care ea se desfsoar. Notiunea conditii include: raporturile umaniste n colectiv;
cultura organizational a institutiei; estetica, nivelul nalt al strii sanitaro-igienice, traditiile;
baza normativ-juridic; conditiile materiale; implicarea n procesul de educatie a factorilor
externi: socio-culturali, de nvtmnt si naturali.

3. Diversitatea formelor de organizare a educa'iei: sugestii aplicative

Ne vom referi n continuare la formele de munc educativ mai des ntlnite n
practica scolar. Ele pot fi desfsurate la nivelul ntregii scoli, unei sau mai multor clase.
Conversa'ii pe teme educative. Este vorba despre conversatii colective sau de
grup preconizate de dirigintele clasei. Tematica conversatiilor poate fi precizat n baza
discutiilor cu elevii. Psihologii recomand de a include n continutul acestor ntruniri-discutii
diferite ntrebri ale vietii sociale, n special: cunostintele elevilor despre ei nsisi, despre
apropiati, despre viata real, din afara scolii. Scopurile principale ale orelor-conversatii este
de a-i nvta pe elevi s identifice problemele vietii nconjurtoare si celei personale, s
chibzuiasc asupra lor, s analizeze si s gseasc solutiile acestor probleme; a-i nvta s
ajute colegilor s-si rezolve problemele, s comunice, s colaboreze cu ei, s-i nteleag, s
interactioneze reciproc. Unele teme de discutii cu elevii ar putea fi:
Pentru ce nvtm la scoal?
Cine snt prietenii, cum s-i gsim si s prietenim?
Ecologia, poluarea mediului si stiinta.
Familia, atitudinea fat de ea a adultilor si copiilor.
De ce oamenii mint?, s.a.
Copiii pot propune spre discutie problemele lor personale: O elev nou nu si-a gsit
prieteni n clas; Biatul vrea s stie de ce nu este iubit n clas. Conduce asemenea
ntruniri-discutii pedagogul, care pune ntrebri, oferind tuturor posibilitatea de a-si expune
prerea. Un moment important l constituie formularea ntrebrilor, care urmeaz s
trezeasc activismul fiecruia. ntrebarea general trebuie s contin o problem, iar cele
particulare s solicite aducerea exemplelor, cazurilor concrete care ar putea fi analizate. Spre
exemplu: Ce daun aduce snttii fumatul? Se poate oare de permis copiilor s fumeze la
scoal? Cum de procedat cu elevul care este observat la scoal fumnd? Dar cu acei elevi
care folosesc droguri, alcool? Maturii si copiii: prin ce se deosebesc ei unii de altii? De ce?
Trebuie oare de mprtsit viziunile adultilor sau ele nu mai snt moderne?
117
Metodica cere ca pedagogul s manifeste cointeresare sincer n rspunsurile elevilor,
ascultndu-l pe fiecare, asigurnd dreptul copilului la opinia proprie, fr a se grbi cu
concluziile si moralizarea, cu rspunsurile corecte fapt larg rspndit n practica
pedagogic traditional. Este important de a asigura, de asemenea, respectarea ordinii,
regulilor comportamentale: a vorbi cu permisiunea educatorului; a nu striga; a nu ntrerupe; a
nu ofensa colegul, chiar si dac nu esti de acord cu el si a.
Concursurile form de activitate care stimuleaz creativitatea copiilor. Pentru
promovarea concursului trebuie s fie formulate reguli-conditii simple (le elaboreaz
conductorul mpreun cu copii) si juriul. Toti trebuie s cunoasc termenul promovrii si
premiul care i asteapt pe nvingtori.
i O varietate de concurs poate fi victorina.
La acest concurs pot participa cteva echipe. Din timp vor fi selectate ntrebrile pe
care o echip le va adresa alteia, fiind gata de a rspunde la ntrebrile altor echipe.
Modalittile de promovare a concursurilor-victorine pot fi:
Organizarea concursului prin procedeul lant. Particip 3-4 echipe, prima
adresndu-i ntrebri celei de a doua, a doua echipei a treia s.a.m.d.
Aplicarea procedeului sarpe: prima echip adreseaz ntrebri echipei a treia, a
doua echip propunnd ntrebri echipei a patra.
Aplicarea procedeului evantai: prima echip joac rolul de moderator,
propunnd cte o ntrebare celorlalte echipe, dup aceasta preia rolul moderatorului
echipa a doua.
Aplicarea procedeului duel: dou echipe nainteaz ntrebri una alteia.
Varietti ale concursului-victorin pot fi:
8 Concursul experilor 'n art$: muzic, art plastic, literatur.
8 Jocul-maraton: copiii se mpart n dou echipe (8-10 persoane). Se aleg arbitrii
sefi de statiuni (matematic, muzic, sport etc.). Deplasndu-se de la o statiune la alta,
participantii rspund la ntrebri si ndeplinesc diferite nsrcinri pregtite din timp. Fiecare
echip si are denumirea, cpitanul su.
Exemple de nsrcinri:
Staiunea pove!tilor.
Ce flori a cules fata mosneagului din povestea Dousprezece luni?
a) toporasi
b) lcrimioare
118
c) ghiocei
Staiunea experilor 'n !tiine.
1. Ce este grota?
a) pester
b) butur
c) animal
2. Ce este caratul?
a) domeniu al sportului
b) unitate de msur pentru pietrele nestemate
c) plant
E de dorit de a indica lista literaturii cu ajutorul creia copiii vor putea gsi rspunsuri
de sine stttor.
i Concursul distractiilor amuzante a mnca mrul atrnat de at, fr a-l atinge cu
minile; a tia premiul atrnat cu ochii legati si altele.
i Concursul caricaturistilor desenele nu trebuie s fie ofensatoare, doar vesele.
i Concursul fantezistilor (compunerea unor istorii neobisnuite).
i Concursul Burime (a compune poezie dup rimele propuse).
i Concursul pantomimei dup proverbele si zictorile cunoscute, de exemplu: Cine
se scoal mai dimineat, mai departe ajunge.
i Concursul Fabrica de proverbe. Participantilor (repartizati n echipe) li se
propune de a elabora cteva proverbe dup un algoritm dat, reflectnd specificul timpului
actual pe care l triesc.
De exemplu:
1) Unde , acolo si (Unde e subtire, acolo si se rupe);
2) Fr nu-i (Fr silint nu-i stiint);
3) Cum e , asa-i si (Cum e bun ziua, asa-i si multumita) si altele.
i Concursul crosswordurilor. Crosswordul (din englez: cross intersectie si word
cuvnt) reprezint un joc n care cuvintele scrise vertical si orizontal se ntretaie si litera
ntretierii este comun.
Formele de ncrucisare a cuvintelor pot fi pot fi reprezentate prin arcuri, cercuri,
coloane verticale si orizontale. Ele pot fi diferite dup continut: istorice, literare, sportive etc.
Pedagogul selecteaz 2-3 colectii omogene de cuvinte ncrucisate, stabileste timpul
promovrii competitiei, amenajeaz sala. Pe o mas aparte va fi pregtit un dictionar
119
enciclopedic, explicativ si alt literatur informational, de care se vor putea folosi toti
doritorii. Membrilor echipelor li se mpart plicuri n care se afl dou-trei crossworduri.
nvingtorii se determin dup timpul consumat si precizia rspunsurilor.
O variant mai complicat a concursului prevede de a propune copiilor reteaua curat
a cuvintelor intersectate n baza creia va fi alctuit crosswordul dup anumite reguli
indicate: cuvintele trebuie s fie la numrul singular, n afar de acelea care au numai
numrul plural. Se poate de folosit denumirile operelor, creatiilor, numele de familie a
oamenilor ilustri, denumirile oraselor, capitalelor etc. Interpretarea cuvintelor trebuie s fie
scurt si precis. Pentru complicarea concursului poate fi stabilit tema crosswordului.
i Concursul-expozitie a confectiunilor din material din natur.
i Concursul miestriei actoricesti. De exemplu, prin mimic, gesturi, cuvinte de a
reda starea omului: bucurie, furie, uimire, fric. Se poate propune la fel de a nftisa n
actiune obiecte de uz casnic: fier de clcat, aspirator, picup etc. Se mai poate de jucat situatii
la tem: M doare un dinte; Eu nvt s joc tenis.
i Concursul cinematografistilor. Participantii urmeaz s monteze un film. Se
formeaz grupe de lucru n cadrul studioului cinematografic. n fiecare grup vor lucra
regizori, scenaristi, pictori, operatori de sunet. Dup determinarea temelor filmelor scenaristii
inventeaz subiectele; pictorii deseneaz cadrele pe foi albe, lungi (numrul de cadre la
grupe trebuie s fie egal). Operatorii de sunete compun textul si decid cum vor povesti
continutul filmului la consiliul artistic. Regizorul efectueaz conducerea general,
coordonnd actiunile tuturor. Pentru pregtire se ofer 30 de minute. Vizionarea filmelor si
aprecierea lor are loc la consiliul artistic, care poate fi compus din moderatori, regizori sau
maturi special invitati critici de cinema. Celui mai bun film i se ofer premiu. Pot fi
decernate si cteva premii: pentru cea mai bun reprezentare a ideii artistice, pentru cea mai
bun solutionare sonor a subiectului si altele.
Serata muzical-literar*. Este o form de activitate educativ orientat spre
formarea unei atitudini cointeresate fat de viata si activitatea scriitorilor, muzicienilor;
formarea capacittii celor educati de a transpune continuturile asimilate n cadrul lectiilor n
activitatea artistic de sine stttoare. Organizarea seratei presupune selectarea creatiilor
artistice ale autorilor, pregtirea nscenrilor si a costumelor, decoratiilor, amenajarea slii
(expozitia de carte, aranjament muzical) etc.
Momentele constituitoare ale seratei ar putea fi:
1) Cuvntul de introducere a moderatorului despre viata si creatia autorului.
120
2) Conversatie despre continutul operelor literare, muzicale ale autorului.
3) Victorin literar.
4) nscenarea unor versuri, povestiri, povesti.
5) Jocuri (verbale, muzicale, dinamice).
6) Demonstrarea teatrului de mas, de umbre, de ppusi.
Revista oral*. O form a activittii extradidactice orientat spre satisfacerea
intereselor cognitive, lrgirea orizontului celor educati. Ea poate fi tematic si recapitulativ.
Paginile revistei se consacr ntrebrilor din diferite domenii ale vietii, precum art, sport,
descoperiri stiintifice, evenimente politice.
Pentru pregtirea revistei se alege colegiul de redactie care discut asupra denumirii,
motto-ului, emblemei, scenariului, textului fiecrei file a revistei, aranjrii muzicale si
artistice. Fiecare pagin a revistei si are denumirea sa: n lumea frumosului, ntreab
rspundem si altele. Unele file pot fi concepute sub form de spectacole teatralizate.
Numrul maximal de file al revistei orale nu va fi mai mare de zece.
Brain-ring joc ce contribuie la dezvoltarea istetimii, rapidittii gndirii,
capacittii de a lucra n componenta unui grup mic. nssi denumirea brain-ringului (eng.:
brain creier, ratiune) sugereaz c juctorii se adun pe un platou (ring) pentru a se
confrunta n cunostinte, abilitatea de a gsi rspunsul corect mai repede dect adversarii si.
Pentru promovarea jocului se alege consiliul, condus de pedagog. Consiliul anunt
concursul ntrebrilor care trebuie s fie scurte, clare, nesolicitnd discutii ndelungate. Copiii
caut rspunsuri n crti, se sftuiesc cu printii, nvttorii, conductorii de cercuri si sectii.
Consiliul jocului alege cele mai interesante ntrebri, fixndu-le pe cartele. Pregtirea
activittii presupune formarea a patru echipe, fiecare din ele avnd responsabilittile sale ce
tin de aranjare (hrtie, tocuri, ciocnas), amenajarea slii de clas, pregtirea clepsidrei,
cartelelor cu denumirea echipelor, premiilor pentru nvingtori. n mijlocul slii de clas se
inaugureaz un platou pe marginile cruia se pun scaune pentru suporteri. n centrul platoului
se pun dou mese la care si vor ocupa locurile dou echipe a cte cinci persoane fiecare.
Conduce cu jocul consiliul, membrii cruia i ajut moderatorului: urmresc dup
timp, pregtesc ntrebrile, fixeaz scorul, lovesc n gong.
La ring sunt chemate dou echipe. Dup sunetul gongului (tamburinei) moderatorul
anunt prima ntrebare. Se d semnalul: Timpul, cpitanul echipei care stie rspunsul arat
semnalul si comunic cine va rspunde: numrul participantului, numele lui. Echipa care
prima a rspuns corect cstig un punct. n dependent de complexitatea ntrebrilor se
121
anunt baremul de apreciere: un punct, dou sau trei puncte. n cazul n care dup expirarea
unui minut nici una din echipe nu gseste rspunsul corect, moderatorul l anunt si jocul
continu. Atunci cnd scorul devine 3:1 n favoarea unei echipe, cealalt prseste ringul.
Locul ei ocup a treia echip.
ncepe a doua rund, astfel ca pn la urm n joc s fie implicate toate echipele
prezente. La sfrsitul jocului echipa-lider va fi felicitat. Anume ea va ncepe jocul data
viitoare.
Este important ca copiii s poat vedea sursele de informatie care au fost folosite n
timpul pregtirii pentru joc, deschiznd pentru sine noi domenii de cunostinte.
n timpul discutrii bilanturilor vor fi mentionati nu numai participantii care au
rspuns bine la ntrebri, dar si elevii care au selectat ntrebrile, au depus eforturile pentru a
gsi n crti materialul stiintifico-cognitiv necesar.
Un mare potential educational poate fi valorificat prin intermediul formelor de joc,
dat fiind faptul c n activitatea de joc participantilor le este plcut, usor, vesel. Orice joc
contine n sine elementele altor forme de activitate oferind omului posibilitatea de a nsusi pe
neobservate unele abilitti necesare pentru activitatea cognitiv, artistic, de munc, sportiv,
de comunicare.
Este cunoscut faptul c continutul jocurilor include:
- atitudinile valorice ale copiilor fat de lume (ele snt trite);
- abilittile copiilor de a interactiona cu lumea (ele se formeaz);
- cunostintele copiilor despre lume (ele se dobndesc).
n procesul actiunilor de joc pedagogul ca conductor va pune accentul anume pe
atitudinile manifestate si trite relativ de personajele concrete ale jocului sau de evenimentul
concret reflectat n el.
Exemple de jocuri ca form de activitate educational.
Problema de pe palm$. Copiii se aranjeaz n cerc sau n semicerc. Fiecare din ei,
pe rnd, tine pe palm un obiect care simbolizeaz Viata (sau problema) si si exprim
atitudinea fat de ea. La nceput pedagogul demonstreaz exemplu de rationament filosofic.
Tinnd pe palm o bil de tenis, se adreseaz clasei: Eu privesc la aceast bil. Ea este
rotund si nu mare, ca si Pmntul nostru n univers. Pmntul este casa n care deruleaz
viata mea. Ce as face eu cu viata mea dac as fi n ntregime stpn pe ea. n continuare se
declanseaz procesul de reflectare colectiv$, care se realizeaz n cazul respectrii de ctre
pedagog a urmtoarelor dou conditii. n primul rnd, trebuie de ales obiectul care
122
simbolizeaz problema (lumnare, floare, nuc, ghindpractic orice obiect). Astfel nct el
s fie viu, atrgtor sub aspect estetic, pentru ca copiilor s le fie plcut a-l tine n mn. n
acelasi timp pedagogul va tinde s prezente copiilor obiectul din perspectiva semnificatiei lui
moral-valorice, socioculturale. Doar n acest caz va putea lua nastere procesul de creatie
spiritual a fiecrui discipol. n al doilea rnd scopul activittii nu va fi cutarea unui anumit
adevr, ci miscarea gndirii celui educat.
Da NU Posibil. Moderatorul pronunt careva enunt pentru ntreaga grup de
participanti. Juctorilor li se explic: dac ei sunt de acord cu acest enunt, se vor ndrepta n
directia unde e scris cuvntul Da; n cazul n care cineva nu este de acord, va merge spre
locul unde e scris cuvntul Nu, iar acei care vor prefera s rspund Posibil, ocup locul
respectiv. Dup ce juctorii au fcut alegerea, ei vor prezenta argumentele pro si contra
rationamentului discutat.
Variante de enunturi:
Nu este pe pmnt o fiint mai frumoas dect omul.
Cea mai strasnic fiint pe pmnt este omul.
Principalul n aceast viat a avea bani.
Principalul n aceast viat a fi fidel sie nsusi.
Pentru a avea prieteni trebuie s-i poti cuceri.
Pentru a avea prieteni, trebuie s poti fi prieten.
Cel fericit este surd la nenorocirile altuia.
Fericitii sunt cei mai buni fat de cei care i nconjoar.
Sensul pedagogic al acestui joc este de a declansa o chibzuire activ a ntrebrilor
vietii, ns n nici un caz nu evidentierea, asa-zisei judecti corecte. Jocul va contribui la
dezvoltarea capacittii copilului de a fi subiect, de a-si ntelege prerile proprii si de a-si da
seama de faptele sale.
Pantofiorii fericirii. Zna fericirii i comunic Znei amrciunii c dispune de
pantofiorii fericirii si acel care i va nclta, va deveni cel mai fericit om. Ziua amrciunii
obiecteaz: Cine va nclta astfel de pantofiori va dori imediat s se dezbaiere de ei.
Moderatorul propune celor prezenti s le judece pe aceste zne. Conductorul le ofer
juctorilor pe rnd s aleag o fis din cele propuse, s-o citeasc si s spun, ce fericire i-a
revenit. Zna fericirii anunt ce bucurii l asteapt pe juctor, dac el va fi de acord s accepte
aceast fericire. Iar Zna amrciunii se grbeste s spun, cte neplceri vor cdea pe
123
capul celuia, care va dobndi aceast fericire. Juctorul va trebui s aleag fie partea Znei
fericirii, fie partea Znei amrciunii, alturndu-se la tabra uneia din aceste dame.
Modele de continut al fiselor:
- Vei deveni foarte bogat.
- Vei primi cadou un cine.
- Vei fi cel mai puternic n lume.
- Vei avea o vestimentatie modern si frumoas.
- Vei deveni stpnul unui automobil.
n timpul reflexiei va fi dezvoltat ideea ambivalentei lumii, mbinrii contrariilor n
acelasi fenomen, a legturii strnse ntre fericire si amrciune, bucuriei si neplcerilor,
satisfactiei si ntristrii. Nici ntr-un caz nu vor fi admise rationamente estimative privitor la
alegerile copiilor.
Priorit$ile vieii noastre. Problema discutiei materialul si spiritualul n viata
omului. n semicerc se aranjeaz reprezentantii diferitor profesii, n fata lor se afl un obiect.
Participantii pe rnd demonstreaz utilitatea lui posibil pentru viata reprezentantilor unor
profesii; apoi n locul obiectului se anunt o valoare spiritual si din nou juctorii se refer la
oportunitatea acesteia. Observatorii iau decizia cine dintre juctori are necesitatea mai mare
n obiect si cui n cea mai mare msur i este necesar valoarea spiritual.
Solutia generalizatoare contine n sine concluzia filosofic: dac obiectul este necesar
nu tuturor, apoi valorile spirituale sunt valori generale, patrimoniul tuturor. Obiectele
utilizate pot fi: carnetel, creion, computer si altele. Printre valorile spirituale se propun:
societatea, viata, natura, adevrul, frumosul, binele, omul
O modalitate de dezvoltare a orientrilor spirituale ale elevilor, afirmrii primatului
valorilor spirituale asupra celor materiale este jocul Suvenirul prietenilor. De obicei se
promoveaz n zilele din ajunul srbtorilor si al celor cu o anumit semnificatie.
Continutul l constituie oferirea unor elevi sau ntregii grupe a obiectelor provenite
din creatia spiritual a omului: versuri, cntece, desene, confectiuni, istorii, aforisme. Poate fi
admis si oferirea unor daruri simbolice: Dac as fi un mare vrjitor, eu numaidect pentru
voi as
Fiecare moment de nmnare a suvenirului va fi subliniat printr-o fraz muzical
aranjat scenic, ntroducndu-se forma ritual de primire a cadoului. Jocul influenteaz foarte
mult asupra climatului psihologic din colectiv, trezeste la copii sentimente nobile.
124
n scopul dezvoltrii pozitiei sociale si civice a elevilor poate fi promovat jocul
Microfonul deschis. Participantii si imagineaz c microfonul pe care l au n fat ar putea
transmite ntregii lumi cuvintele lor. Fiecare spune aceea ce ar vrea cel mai mult s spun
oamenilor lumii.
Microfonul deschis consolideaz elevii, dezvoltnd la ei capacitatea de a se simti
implicati n toate evenimentele lumii, trezeste sentimentele civice si deschide calea pentru
exprimarea propriului Eu moral.
Dificultatea metodic respectarea msurii jocului si a realittii, a tonului serios si
glumet, a continutului publicistic si spiritual.
*mp$rt$!ire de opinii este o form de lucru cu copii care prevede convorbiri n grup
pe una din temele propuse. Pentru ca s participe toti copiii n discutie se folosesc fise cu
rationamente neterminate. De exemplu: Mi se pare c principalul aici este; Eu m-am
ntlnit cu aceast problem, cnd; n aceast ntrebare pe mine m pune la ndoial;
nainte eu credeam, c si altele.
Rationamentele poart caracter general si de aceea unele si aceleasi fise pot fi folosite
n timpul discutiei oricrei teme. Numrul de fise trebuie s fie putin mai mare dect numrul
participantilor, astfel nct n caz de insatisfactie, elevul s poat ruga s i se schimbe fisa.
Tematica conversatiilor poate fi foarte larg: de la probleme filosofice pn la
ntrebri de organizare a vietii clasei. O important principial are acceptarea oricrei opinii
cu interes si respect.
Scaunul magic. Este o form de activitate de grup, care permite de a dezvolta la
elevi interesul fat de om ca atare si a contribui la formarea calittilor pozitive ca trsturi de
personalitate. n scaunul magic este invitat unul din participantii jocului: ndat ce el ia loc,
se lumineaz devenind evidente toate calittile lui pozitive; cei prezenti sus si tare anunt
ce vd ochii lor; scaunul magic lumineaz numai calittile pozitive, neajunsurile se
interzic de a fi indicate. Copiii denumesc calittile (destept, gingas, bun) sau indic la
caracteristicile comportamentale (ntotdeauna ajut; serveste colegii; vorbeste amabil);
uneori scot n evident trsturile de caracter (vesel, comunicabil) sau si amintesc cazuri n
timpul crora s-a manifestat personalitatea lui (cnd eram bolnav el m-a vizitat).
Jocul se promoveaz repetat, pentru ca s reuseasc a se afirma pozitiv n fata tuturor
fiecare copil. Acest joc poate fi integrat ntr-o activitate de grup mai mare, dar poate fi
promovat aparte de alte forme de activitate de grup.
125
Ziarul de perete de clas* sau (colar poate constitui o activitate interesant si
dezvoltativ pentru copii, un mijloc educational efectiv pentru pedagog. Ziarul de perete nu
poate fi pregtit n mod formal, cu texte primitive, neinteresante sau preluate de pe paginile
de umor din mijloacele de informare n mas. Un astfel de ziar nu numai c nu educ si nu
dezvolt elevii, dar si i deprinde cu formalismul. El trebuie pregtit dup asemnare cu
modelul aplicat de jurnalistii maturi: luarea interviului, scrierea reportajelor, adunarea
imaginilor etc. Organizarea lucrului redactiei ziarului trebuie de asemenea s fie ca si la
adulti. Tehnologiile computeriale moderne permit elevilor, mpreun cu printii lor, cu
nvttorul (si chiar fr ei), s produc diverse materiale informationale.
Nu exist un catalog definitiv al formelor de educatie, exemplele analizate avnd
caracter pur ilustrativ.
Realizarea practic a formelor de educatie solicit o atmosfer spiritual a scolii si
spiritualitatea nalt a pedagogului. Ele sunt subordonate scopurilor umaniste de ascensiune a
personalittii omului spre valorile spirituale autentice.

Conspect de reper

Forma muncii educative. Structura organizational, actiunea pedagogic,
activitatea, n care se realizeaz obiectivele, continutul si metodele procesului educational
concret.
Ora clasei. Form flexibil de munc educativ frontal care reprezint o
comunicare special organizat n afara timpului fixat pentru lectii de ctre diriginte n ideea
formrii colectivului clasei si dezvoltrii membrilor lui.
Forme de organizare a muncii educative. Conversatii pe teme educative;
concursuri;
serate muzical-literare;
reviste orale;
brain-ring;
forme de joc.

126
Aplica'ii practice

1. Evidentiati caracteristicile semnificative ale conceptului forme de organizare a
activittii educative
2. Selectati literatura cu referint la implementarea practic a variatelor forme de
organizare a activittii educative.
3. Elaborati proiectul unei forme netraditionale de organizare a muncii educative.
127

Capitolul IX. DIMENSIUNEA TEHNOLOGIC$ A EDUCAIEI


1. Tehnologia pedagogic: accente conceptuale
2. Ciclul tehnologic al muncii educative
3. Proiectarea unei activitti educative
4. Sistema educational a scolii

Noiunile cheie: tehnologia educatiei, metodica muncii educative; miestria
pedagogului, educatorul-facilitator, tehnica pedagogic, sistema educational


1. Tehnologia pedagogic*: accente conceptuale

Gndirea pedagogic contemporan si ndreapt atentia sporit spre pedagogia
aplicativ acea parte a stiintei pedagogice, care rspunde la ntrebarea Cum?, evidentiind
n prim plan dimensiunea tehnologic a educatiei.
Tehnologia educaiei aspectul stiintei pedagogice, care abordeaz problema
proiectrii proceselor educative dirijate. n literatura de specialitate prin acest termen se
subntelege aspectul metodic al activittii pedagogice, avndu-se n vedere, n primul rnd,
metodele, formele de organizare a educatiei. Astfel, notiunea de tehnologie educational se
apropie evident de notiunea de metodic a muncii educative ramur aplicativ a teoriei
educatiei, care studiaz directiile si principiile, formele si metodele de organizare a muncii
educative.
Metodica ca si tehnologia cuprinde actiunile pedagogice, procedeele, regulile,
conditiile educatiei. n acelasi timp, tehnologia educatiei se caracterizeaz prin trsturile
sale distinctive: posibilitatea de a determina scopurile si a evalua nivelul atingerii lor; de a
descrie algoritmul procesului educational, activittii pedagogilor si copiilor, tuturor
participantilor implicati n ea.; de a reproduce procedurile, tehnicile, de a le repeta n conditii
analogice. Mai precis, prin tehnologie poate fi definit proiectul procesului pedagogic, de la
sarcinile educative pn la verificarea rezultatelor, astfel nct el s poat fi utilizat de oricare
pedagog-practician.
Realizarea dimensiunii tehnologice a educatiei solicit un pedagog competent care
stpneste un ansamblu de abilitti profesionale, ca temelie a miestriei sale pedagogice.
128
M$iestria pedagogului reprezint un aliaj de cunostinte, abilitti profesionale, calitti
de personalitate si experient. Pentru practica educational este deosebit de important
formarea unui complex de abilitti: gnostice, proiective, constructive, comunicative,
organizatorice.
Abilittile gnostice (cognitive si de diagnosticare) presupun capacitatea educatorului
de a opera cu diferite genuri de informatie n solutionarea problemelor pedagogice; de a
dobndi, a prelucra si a utiliza informatia n situatii concrete; de a lucra cu noile tehnologii
informationale ntr-un cuvnt, de a da dovad de cultur informational, metodologic si
stiintifico-metodic. n al doilea rnd, aceste abilitti includ capacitatea de a analiza realittile
pedagogice, starea procesului pedagogic; de a diagnostica, a studia discipolii, a identifica
problemele n dezvoltarea si educatia lor, formulnd obiectivele pedagogice relevante.
Abilittile constructive: capacitatea de a proiecta, a planifica munca educativ, a
determina componenta si ordinea actiunilor n vederea atingerii scopurilor, a elabora
tehnologia rezolvrii problemelor pedagogice, cu alte cuvinte, abilittile de a determina
scopurile, continutul, mijloacele, metodele si formele de lucru cu cei educati.
Abilittile organizatorice: capacitatea de a trezi interesul pentru activitate, a utiliza
diverse forme de activitate, a opera instructiuni, a repartiza obligatiuni, a implementa diferite
modalitti si forme de organizare a celor educati.
h Abilittile comunicative: a percepe si ntelege elevii, a manifesta empatie, a face
schimb de informatie si a interactiona n procesul comunicrii, a construi relatii pedagogice
efective cu elevii, a solutiona corect conflictele.
O component a miestriei pedagogice este tehnica pedagogic$ un complex de
abilitti: de stpnire de sine, de autodirijare, de influent asupra discipolilor prin intermediul
mijloacelor psihofizice (voce, gest, privire, sentimente).
n opinia multor savanti n conditiile actuale este nevoie nu simplu de educator, dar de
educatorul facilitator educator psihoterapeut care dezvolt cu succes relatii de sustinere,
ajutor n interactiunea sa cu copilul, printii, colegii. Facilitatorul (din engl. fasilitate
a stimula, a activiza) sporeste viteza, eficienta activittii individului. Educatorul-
facilitator l accept pe copil asa cum este el, neconditionat, manifestnd o atitudine cald
fat de discipol, diminundu-i fobiile si anxietatea, reactiile destructive de aprare si
asigurnd dezvoltarea si autorealizarea personalittii att a copilului ct si a pedagogului
nssi. Educatorul-facilitator este preocupat de copii, dar nu de mentinerea autorittii sale.
Confruntndu-se cu manifestrile de agresivitate, ncptinare, neatentie, astfel de educator
129
nu recurge la mijloacele pedagogice autoritare, pentru el fiind mai important starea
interioar a copilului. Aceste orientri reflect o noua mentalitate pedagogic care nu
depinde nici de perfectionarea abilittilor si deprinderilor, nici de implementarea mijloacelor
tehnice moderne de instruire. Ea este ntemeiat pe reconstructia orientrilor de personalitate
si a valorilor educatorului. Aceste idei n psihologia contemporan a nceput a le dezvolta
pentru prima dat psihologul si pedagogul american K. Rodjers. Ulterior ele au fost puse n
baza proce umanizrii procesului de educatie si instruire.
Realizarea functiei de facilitator solicit de la pedagogul-educator respectarea
anumitor reguli:
8 S se ptrund cu ntelegere de faptul, c cei educati sunt copii, de aceea si se
comport ca copiii.
8 S-l accepte pe copil asa cum el este n realitate cu toate plusurile si
minusurile lui, cu toate particularittile de personalitate.
8 S-l cunoasc pe copil pe ct se poate de bine, examinndu-l cu ajutorul diferitor
metode, pentru a-si forma o reprezentare veridic despre faptul, de ce el a devenit asa cum
este si a exprima ntelegere si compasiune (n cele mai dese cazuri negativul personalittii
copilului reprezint nu vina, ci nevoia lui).
8 S gseasc laturile pozitive ale personalittii copilului, sugerndu-i de la bun
nceput, c l respect, exprimndu-i ncredere cu avans si ncluzndu-l n baza acestui
pozitiv n activitti comune, n care se va bucura de apreciere pozitiv si comptimitoare.
8 S stabileasc contact personal cu cel educat prin mijloacele comunicrii
nonverbale (contactului ochilor, mimicii, gesturilor, pantomimicii, contactului fizic
a-i strnge mna, a-l atinge, a-l netezi pe cap, a-l mngia pe pr, mici semne de atentie);
crerii situatiei de succes, nruririi verbale pozitive (salut bucuros, ncurajare, exprimarea
aprobrii etc.).
8 S ia o pozitie de participare activ n destinul lui, ajutndu-l s se descurce n
dificulttile existente ale vietii.
8 S manifeste dragoste si s rspund deschis la manifestrile dragostei de rspuns a
copilului, ntrind aceste mici mldite n practica de comunicare de zi cu zi).
n literatura psihoterapeutic (V. Levi) se indic la o nou categorie pedagogic:
luminiscent (a se lumina, a radia lumin). Exist cteva reguli, care garanteaz
pedagogului succesul n dobndirea abilittii de luminiscent:
1) luminiscenta trebuie s constituie un reflex n raport cu omul, cu viata;
130
2) oricare nu ar fi rezultatul comunicrii (ntelegere reciproc, conflict) reflexul
luminiscentei nu trebuie s v prseasc sau s v trezeasc ndoial;
3) nu v nelinistiti de rezultat, nu dati cu mprumut, ci druiti.

2. Ciclul tehnologic al muncii educative

Organizatorul nemijlocit si principal al muncii educative n scoal este dirigintele,. El
este persoana oficial responsabil de desfsurarea muncii educative n clas. Munca
dirigintelui n scoal pentru oricare nvttor reprezint de fapt o a doua specialitate, care
solicit cunostinte, abilitti, calitti specifice. Dirigintele ndeplineste urmtoarele functii:
educaional$ de favorizare a dezvoltrii si formrii fiecrui discipol si a
colectivului n ansamblu;
organizaional-administrativ$ de gestionare a clasei, administrare a dosarelor
personale ale elevilor si a altor documente;
coordonatoare de stabilire a interactiunii ntre toti participantii procesului
educativ.
Obligatiunile dirigintelui clasei includ: studierea multilateral si educatia elevilor;
acordarea de ajutor n nvttura si educatia lor; dezvoltarea relatiilor intergrupale si
interpersonale; interactiunea cu printii si acordarea de ajutor n educatia copiilor lor;
interactiunea cu nvttorii clasei n solutionarea problemelor pedagogice; controlul reusitei,
frecventei si a comportamentului discipolilor.
n practica scolar deseori munca dirigintelui este organizat formal, fiind redus la
un set de activitti nesistematice, situative, fr a-i cunoaste bine pe elevi, a constientiza
scopurile, continutul, mijloacele, a planifica rezultatele. Pentru a depsi aceast situatie se
impune ntelegerea ciclului tehnologic al muncii cu clasa.
Ciclul tehnologic al muncii educative include patru etape: a) diagnosticul; b)
planificarea; c) realizarea planului; d) analiza eficientei activittii educative.
A) Diagnosticul presupune studierea complex a unor discipoli, a grupei n ansamblu.
Pedagogul K. Usinski sublinia, c dac pedagogia vrea s educe omul din toate
punctele de vedere, apoi ea trebuie mai nti de toate s-l cunoasc din toate punctele de
vedere. n prezent problema cunoasterii de ctre pedagog a personalittii celui educat a
dobndit o semnificatie deosebit, ea fiind nemijlocit legat cu tendintele umaniste, care
constituie nucleul procesului instructiv-educativ modern. n particular este important de a
131
cunoaste scopurile si motivele comportamentului, nsusirile integrative stabile ale
personalittii celui educat. n baza diagnosticului pedagogul va evidentia problemele n
dezvoltarea personalittii elevilor, grupei, va formula obiectivele educationale, va programa
activittile relevante.
Aspectele de studiere a personalittii copilului vor fi stabilite conform dimensiunilor
antropologic orientate ale omului. n corelatie cu ele vor fi selectate mijloacele de diagnostic.
Aspectele de investigare Mijloacele diagnostice
1. 1. Analiza statistic medical a strii
snttii elevilor.

Dimensiunea biologico-vital$:
nltimea, greutatea, motricitatea,
analizatorii, echilibru etc. 2. ndeplinirea normativelor de control.
3. Observatia pedagogic.
2. 1. Metode de apreciere din partea
pedagogilor si autoapreciere a elevilor.
2. Observatia pedagogic.

Dimensiunea emoional-afectiv$:
trebuintele, tendintele, dorintele,
aspiratiile, motivarea, afecte-
sentimente, deschidere spre nou etc. 3. Chestionarele.
4. Metoda ranjrii.
3. 1. Analiza statistic a reusitei curente si
finale.

Dimensiunea cognitiv-raional$:
abilitatea de a identifica conexiuni,
capacitatea de a nvta, gndirea
critic, capacitatea de a discuta, a
gndi, a lua decizii etc.
2. Metodici de studiere a dezvoltrii
proceselor cognitive a personalittii
copilului.
3. Teste referitoare la dezvoltarea
intelectual.
4. Metodele aprecierii de ctre pedagogi si
autoapreciere a elevilor.
5. Metoda observatiei.
4. 1. Teste de determinare a orientrii morale
a personalittii.

Dimensiunea etico-valoric$: atitudinea
fat de norme si valori, constiinta de
sine, constiinta de altii, tolerant, lipsa
prejudectilor etc.
2. Metodici de studiere a buncresterii
elevilor.
3. Metodele aprecierii de ctre pedagog si
autoapreciere a elevilor.
4. Observatia pedagogic.
5. Ancheta.
6. Interviul.
5. 1. Metodici de evidentiere a abilittilor
comunicative.
2. Metodele de apreciere de ctre
pedagogi si autoapreciere a elevilor
3. Observatie pedagogic.

Dimensiunea social-comunicativ$:
simtul comunittii, aspiratie spre
recunoastere, responsabilitate, atentie
fat de ceilalti, capacitatea de a ajuta,
de a colabora n luarea deciziilor, de a
obtine succes etc. 4. Metoda ranjrii.
6. 1. Metodele de apreciere din partea
pedagogilor si autoapreciere a elevilor.

Dimensiunea psiho-motoriuie: calitti
de actiune, de activitate, capacitti de
participare, organizare, stpnire a
situatiei, initiativ etc.
2. Observatia pedagogic.

132
Astfel, printre metodele de studiere psihologo-pedagogic a individualittii educatilor
pot fi utilizate::
Observarea (perceperea orientat spre un anumit scop, a copiluluicu fixarea
caracteristicilor calitative n agenda pedagogului-educator).
Conversaia (att n scopul studierii copilului ct si n scopul influentei educationale).
Chestionarele, interviul, anchetele, testele (scopul lor fiind nu doar evidentierea
anumitor calitti de personalitate, a opiniei publice si atitudinilor discipolilor, dar si adunarea
unui material pentru continutul diferitor forme de munc educativ, precum si pentru
clarificarea specificului individual al fiecrui discipol). Spre exemplu, chestionarea la tema
Ce iubesc si ce ursc eu va permite pedagogului-educator s surprind specificul lumii
interioare si a strii spirituale a educatilor, s vad neasemnarea lor si s determine
caracterul influentei educative.
*ns$rcin$rile de tipul:
h Continuati ideea (propozitiei, povestirii, eseului). De exemplu, Viata bun
aceasta; Omul principial; Pentru a avea prieten, trebuie; Nu trebuie s permiti
s fii njosit, deoarece; Cnd vd neajunsurile omului, atunci eu etc.
h Comentati ideea. De exemplu, Omul mndru este ntotdeauna un om modest;
Pentru a educa un om fericit, trebuie s-l pregtim nu pentru fericire, dar pentru truda vietii
(K. Usinski).
h Idei alternative de tipul Disciplina este libertate. Disciplina este robie;
Prieteni trebuie s ai foarte multi, prieteni trebuie s ai putini, dar fideli; nveti viata nu
din carte, dar din experient. nveti viata nu din experient, dar din carte si altele.
Metoda ranj$rii (ordonrii calittilor, valorilor conform semnificatiei pentru
personalitate). De exemplu, repertoriul calittilor omului: amabil, practic, bun, puternic,
destept, principial, vesel, sntos, generos, frumos, brbtos etc.
Metoda generaliz$rii caracteristicilor independente permite de a lumina diverse
laturi ale personalittii educatilor, ei fiind caracterizati de diferiti oameni printi, smasi,
nvttorii, cunoscuti.
Pedagogul va studia si clasa n ansamblu, ca grup-colectiv: relatiile interpersonale n
clas, coeziunea, opinia public, unitatea de valori si altele.
Una din metodele utilizate pe larg n acest scop este Sociometria. n conditiile
repetrii periodice ea ajut educatorului s afle multe despre grup n ansamblu si despre
fiecare discipol (cine din educati este lider, stea, acceptat, izolat; cine pe cine prefer n
133
alegerea liber; relatiile dintre fete si bieti; gruprile din clas si interrelatiile; coeziunea n
cadrul colectivului, potentialul educativ al acestuia etc.
Pot fi utilizate si jocuri pedagogice, etice pentru studierea si educatia discipolilor,
spre exemplu, nstiintri amicale (Eu caut prieten, care poate fi), Eu ti voi drui tie
pentru c (n lant se includ toti elevii clasei).
Instrumentariul diagnosticului nu trebuie s solicite un timp ndelungat si forte
considerabile pentru pregtirea si promovarea studiului, prelucrarea rezultatelor obtinute.
Algoritmul analizei datelor si formulrii obiectivelor educationale va include:
1. Analiza datelor diagnosticului si evidentierea indicatorilor tipici si unitari.
2. Aprecierea acestor indicatori n raport cu criteriile bun cresterii personalittii.
3. Evidentierea legturii dintre diferiti indicatori pentru ntelegerea cauzelor
devierilor, nivelului general de bun crestere al elevilor.
4. Formularea obiectivelor pedagogice.
5. Alctuirea planului de lucru.
B. Planificarea muncii educative. Determinnd obiectivele concrete de lucru cu
clasa, pedagogul si ntocmeste programa sa, planul muncii educative repertuarul de sarcini
si activitti cu grupa si/sau cu unii elevi, precum si cu nvttorii clasei si printii pe o
anumit perioad de timp (de la un semestru pn la un an). Planificarea procesul de
determinare a obiectivelor educative si a mijloacelor de atingere a acestora.
Specialistii recomand de a include n planul muncii educative urmtoarele
compartimente: 1) analiza calittii muncii educative din perioada precedent; 2) scopurile si
obiectivele activittii educative (n anul curent); 3) directiile de structurare a continuturilor
proiectate; 4) activitatea individual; 5) implicarea printilor; 6) evaluarea (monitorizarea)
eficientei procesului educativ.
n calitate de surse ale planificrii muncii educative vor servi:
documentele de stat, regionale si locale cu privire la nvtmnt, educatie;
recomandrile stiintei pedagogice cu privire la educatie si planificarea ei;
planul muncii instructiv-educative a scolii;
datele diagnosticului elevilor;
recomandrile nvttorilor clasei, doleantele printilor si a elevilor;
evenimentele curente si de perspectiv din lume, tar, oras si sat.
1) Primul element al planului Analiza calit$ii muncii educative din perioada
precedent$ presupune clarificarea urmtoarelor momente:
134
h eficienta scopurilor propuse si a planificrii n ansamblu;
h dezvoltarea membrilor grupului (schimbri n sfera motivational, necesitatea n
autoeducatie);
h dezvoltarea colectivului clasei (microclimatul social-psihologic, relatiile
interpersonale, activismul social);
h interactiunea pedagogic cu familia si colectivul printesc;
h organizarea interactiunii pedagogice a adultilor care lucreaz cu clasa;
h concluzii despre experienta pozitiv acumulat si momentele negative depistate.
2) Scopurile !i obiectivele activit$ii educaionale reflect orientrile de scop ale
activittii educative a pedagogului.
Sistemele de nvtmnt functioneaz n baza unor scopuri impuse, drept imperative
majore difuzate cu titlu obligatoriu n organizarea si continutul procesului educational. Pe
de alt parte, n situatia educational particip dou persoane, dar au ele oare ambele
scopuri? Pentru pedagog trebuie de rspuns clar Da, scopurile pedagogului fiind denumite
scopuri educative.
Urmresc oare discipolii careva scopuri n situatia pedagogic? Binenteles, si cei
educati, mai mult inconstient dect constient, dar poate destul de constient, urmresc careva
scopuri. Scopurile discipolilor exprimate n actiunile si faptele lor sunt definite de specialisti
drept scopuri ale actiunilor. Particularitate acestor scopuri, este c ele pot fi doar n linii mari
prevzute, ipotetic ghicite, constituind ntotdeauna niste presupuneri ale pedagogului.
Nectnd la aceast situatie nesigur, este foarte important ca ele s fie luate n considerare n
proiectarea educativ. Discipolii vor ocupa n procesul educational locul central, atunci cnd
scopurile lor vor fi percepute n serios, ei fiind centrul si subiectul actiunii educative.
Ambele prti participante n procesul de munc pedagogic au scopuri. ns doar
constatarea acestui fapt nu este suficient, se impune stabilirea unui consens. n practica
actiunilor, raporturilor dintre scopurile educative si scopurile actiunilor pot lua diferite
forme:
1) Pedagogul se opreste la scopuri educative si respinge scopurile actiunilor.
2) Pedagogul las ntr-o parte scopurile sale educative, oprindu-se doar la scopurile
actiunilor.
3) Pedagogul vede concordanta dintre scopurile educative si scopurile actiunilor, ele
fiind n anumite mprejurri identice.
4) Pedagogul caut compromisul ntre aceste scopuri.
135
5) Pedagogul pune ambele forme de scopuri alturi, atribuindu-le drepturi egale,
gsind posibilitatea utilizrii ambelor ntr-o singur situatie. Important este ca pedagogul s-
si analizeze scopurile sale educative si scopurile actiunilor discipolilor si s ajung la solutia
corespunztoare situatiei.
Asa dar, principalele note distinctive ale modelului alegerii scopurilor educative
asigurarea coerentei dintre formularea scopurilor cu analiza nevoilor de educatie prin
aducerea scopurilor generale la nivelul actiunii educative concrete.
3) Direciile de baz$ ale proiect$rii educaionale. Exist diferite variante de
proiectare a acestui compartiment al planului. Unii autori pornesc de la ideea abordrii
educatiei n cadrul activittii, evidentiind urmtoarele directii de activitate educativ:
cognitiv, valoric-orientat, de munc, artistico-creativ, de asanare si cultur fizic, de
comunicare, de joc. Se propun si alte arii de structurare a planului: Persoana si identitatea sa
(formarea conceptului de sine); Cultura dorintelor (formarea nevoilor, cerintelor de
autorealizare); Cultura automanagerial (formarea abilittilor de automanagement al
propriei formri); Cultura comportamentului etic (dezvoltarea culturii comportamentale)
[Agenda dirigintelui. Chisinu, 2003].
4) Munca individual$. Un adevr indiscutabil este faptul c fiecare copil se
caracterizeaz prin particularitti specifice ale individualittii sale, care trebuie s devin
tinta eforturilor educative.
Preocuprile pedagogului vor fi:
Studierea particularittilor individuale ale educatilor, determinarea
caracteristicilor specifice ale individualittii lor.
Crearea conditiilor (n colectiv, n grup/clas) pentru manifestarea si dezvoltarea
posibilittilor reale si potentiale ale educatilor, realizarea intereselor si
necesittilor cu semnificatie social si personal a acestora.
Acordarea ajutorului individual discipolilor care ntmpin dificultti n adaptarea
la activitatea vital a clasei, relatiile cu nvttorii si alti membri ai comunittii
scolare, ndeplinirea normelor si regulilor de comportare n institutia de
nvtmnt si n afara ei.
Interactiunea cu printii, administratia, serviciile social-psihologice ale institutiei
n scopul determinrii traiectoriei individuale de dezvoltare a educatilor, sprijinirii
pedagogice a initiativelor social-utile ale acestora, corectiei devierilor n
dezvoltarea intelectual, moral si fizic a personalittii lor.
136
Sustinerea educatilor n activitatea de autocunoastere, autodeterminare si
autodezvoltare.
5) Munca cu p$rinii. n cadrul acestui compartiment vor fi preconizate urmtoarele
directii de activitate:
studierea familiilor discipolilor;
iluminarea pedagogic a printilor;
asigurarea implicrii printilor n pregtirea si promovarea activittii n cadrul
grupului/clasei;
dirijarea cu activitatea consiliului printesc al clasei;
munca individual cu printii;
informarea printilor despre mersul si rezultatele instruirii, educatiei si dezvoltrii
discipolilor.
Formele si metodele de lucru cu printii vor fi diferite. Astfel, pentru studierea
familiei educatilor, pedagogul va preconiza vizitarea familiilor, anchetarea, eseuri despre
familie, concursul lucrrilor de creatie ale discipolilor Familia mea, testarea, ateliere
pedagogice, jocuri profesionale cu printii, formarea bncii de date despre familie si educatia
familial.
n scopul iluminrii pedagogice a printilor vor fi prevzute lectii de pedagogie,
psihologie, drept, etic, filosofie si igien; adunri printesti, consultatii tematice, activitti
practice de examinare si analiz a diferitor situatii de educatie a copilului n familie si scoal,
comunicri despre literatura pedagogic, schimb de experient, serate de ntrebri si
rspunsuri, ziua usilor deschise etc.
Implicarea printilor n activitatea grupului/clasei va fi asigurat prin planificarea n
comun a muncii educative, organizarea activittilor creative colective: srbtori, serate,
concerte, TVC-uri; vizionarea teatrului, expozitiilor; organizarea marsurilor turistice,
cltoriilor, zilelor snttii etc.
Dirijarea cu activitatea consiliului printesc va include: alegerea consiliului printesc,
acordarea ajutorului n planificarea si organizarea activittii lui, munca cu familiile social-
vulnerabile, stabilirea legturilor cu comunitatea.
Informarea printilor despre rezultatele instruirii si dezvoltrii discipolilor va fi
realizat prin intermediul adunrilor de printi (tematice si de totalizare), convorbirilor
individuale, controlului agendelor elevilor, elaborrii crtilor dezvoltrii copiilor si a
137
tabelelor rezultatelor activittii lor de nvtare, expedierii scrisorilor, notitelor-nstiintri,
crtilor postale de felicitare si exprimare de gratitudine.
C) Realizarea planului (organizarea muncii educative). Activitatea educatorului si a
copiilor este variat ca gen si form de organizare. Desi fiecare pedagog lucreaz n felul su,
exist forme de activitate, metode, mijloace tipice, ceea ce ne permite de a le aborda din
perspectiv tehnologic. Ca exemplu poate servi metodica organizrii activittilor creatoare
colective (srbtorilor, marsurilor turistice, festivalurilor etc.). Structura, algoritmul
organizrii acestor activitti presupune:
1. Crearea Consiliului coordonator al activittii (sau a unui grup de initiativ,
temporar (3-5), sarcina creia este de a organiza ntreaga activitate, implicnd n lucru toti
participantii.
2. Elaborarea scenariului activittii de ctre Consiliul coordonator, apelnd la metoda
asaltului de idei.
3. ntocmirea planului de actiuni si repartizarea nsrcinrilor tuturor participantilor.
4. Pregtirea activittii n baza organizrii activittii comune a copiilor, maturii
urmnd s nvete discipolii actionnd mpreun cu ei.
5. Promovarea nemijlocit a activittii, declansnd tririle emotionale comune.
6. Organizarea sedintei finale a Consiliului pentru a face bilanturile activittii.
Ulterior, pentru fiecare activitate va fi desemnat un nou consiliu si noi grupe de pregtire.
Astfel, pas cu pas, elevii vor fi atrasi n diverse activitti si relatii, ceea ce va mbogti
experienta lor, va asigura o atmosfer psihologic favorabil de prietenie, ncredere,
sustinere reciproc.
Tehnici de stimulare a situa'iei de succes a celor educa'i. Se stie c doar activitatea
care aduce succes si satisfactie nalt subiectului poate deveni pentru el factor al dezvoltrii.
Dac copilul realizeaz un lucru fiind impus de maturi sau n virtutea necesittii, aceast
activitate nu dobndeste pentru el sens personalizat, nu devine pretioas si necesar lui nsusi.
Ea, dimpotriv, poate aduce la rezultate contrar opuse, precum, bunoar: indiferenta fat de
art, fat de munc; dispretul fat de etichet, dusmnie fat de oameni, rutate fat de
succesul altuia etc.
Pedagogul trebuie s fie preocupat de faptul ca activitatea organizat s contin n
sine situatia de succes. Situatia de succes reprezint trirea subiectiv, situatia de satisfactie
deosebit generat de rezultatele eforturilor fizice sau psihice a nssi subiectului activittii.
Senzatia succesului apare la copilul care a reusit s nfrunte frica sa, neputinta sa, sfiala,
138
timiditatea, dificultatea si altele. Nu exist situatie de succes n afara propriilor eforturi ale
educatului. Psihologii (U. Glasser) mentioneaz, c copilul care reuseste s obtin succes n
scoal are toate sansele pentru succes n viat.
n practica educational contemporan pot fi evidentiate dou cauze care mpiedic
obtinerea situatiei succesului: 1) subaprecierea individualittii ca valoare social; 2)
profesionalismul sczut al pedagogilor practicieni contemporani, care nu posed tehnologia
pedagogic relevant.
Pentru a favoriza succesul activittii sunt necesare tehnici pedagogice specifice de
influent asupra educatului (unui copil aparte, sau grupei). n primul rnd, e necesar
'nl$turarea fricii n fata activittii ca procedeu obligatoriu n vederea eliberrii copilului de
ncordarea psihologic. Copiilor care de la bun nceput declar: Eu nu pot, Eu nu
stiu, Eu nu am s reusesc, prefernd pozitia pasiv de observare cu tristete a
succesului colegilor, li se va spune: Aceasta e simplu; aceasta nu e dificil de fcut. Dac nu
vei reusi, nu-i nimic strasnic. ncearc sau s ncercm mpreun; dac nu vom reusi vom
cuta alt modalitate. n aceste conditii se scoate momentul de ncordare, copilul eliberndu-
se de asteptarea insuccesului.
Pedagogii vor folosi n calitate de tehnici stimulatoare si intonatia, mimica, plastica
care fiind expresiv manifestate pot insufla copilului ncrederea n succes si dorinta de a se
include n activitate.
Trebuie s recunoastem, c situatia succesului ntr-o anumit ipostaz a ei este creat
artificial din motiv c pedagogul o anumit perioad de timp ignoreaz neajunsurile
activittii si focalizeaz accentul de apreciere pe aspectele ei pozitive. n continuare ns va
urma corectia treptat indicndu-se la neajunsuri, stimulndu-se depsirea lor n comun, iar
apoi si de sine stttoare.
D) Analiza eficien'ei activit*'ii educative componenta final a ciclului tehnologic.
Ce subntelegem prin eficienta (calitatea) procesului educativ? n literatura de
specialitate prin calitatea procesului educativ de regul se subntelege eficacitatea,
rezultativitatea actiunii educative din perspectiva asigurrii atingerii scopului proiectat.
Specialistii recomand de a confrunta rezultatele recent obtinute cu realizrile perioadei
precedente pentru a evidentia tendintele schimbrilor survenite. Asa dar, determinarea
eficientei activittii educative presupune confruntarea rezultatelor curente cu scopurile si
realizrile anterioare ale practicii educationale.
n calitate de obiective pentru analiza eficientei procesului educativ pot fi stabilite:
139
evidentierea nivelului de bun crestere a copiilor;
determinarea satisfactiei elevilor, pedagogilor si printilor n raport cu procesul
educativ si rezultatele lui.
Investigarea eficientei procesului educativ solicit respectarea urmtoarelor principii:
1. n contextul paradigmei educatiei orientate spre personalitatea celui educat, copilul
va fi examinat n calitate de scop, subiect si rezultat al procesului educativ.
2. n alegerea criteriilor, indicatorilor si metodicilor de studiere a calittii activittii
educative se va reiesi din principiul abordrii sistemice, care presupune stabilirea
interconexiunii componentei evaluative cu scopurile, obiectivele, continutul si modalittile
organizrii procesului pedagogic. Aceasta va exclude atitudinea subiectiv (mi place sau nu
mi place) n selectarea mijloacelor diagnosticului.
3. Evaluarea rezultatelor dezvoltrii personalittii elevului constituie continutul de
baz al activittii de determinare a eficientei procesului educativ.
4. n cadrul evalurii finale e necesar de determinat mijloacele pedagogice mai
eficiente, precum si acele forme si modalitti de organizare a procesului educativ, care n cea
mai mic msur au influentat dezvoltarea personalittii elevilor.
5. Procesul de evaluare a eficientei activittii educative nu trebuie s aduc daun
celor investigati, iar rezultatele lui nu pot deveni un mijloc de presiune administrativ asupra
pedagogului, printelui sau elevului.
Analiza calittii educatiei reprezint n esent un nou diagnostic, despre rezultatele
cruia urmeaz s fie informati elevii si printii. De rnd cu analiza orientat spre elevi,
pedagogul permanent va realiza analiza ndreptat spre sine nsusi autoanaliza.
ncheind examinarea continutului si structurii planului muncii educative, mentionm
c sunt posibile si alte variante. Proiectarea este un lucru creativ, de aceea pedagogul-
educator este n drept de a-si alege varianta sa, care n cea mai mare msur corespunde
viziunilor sale pedagogice, contine informatia necesar, fiind si comod pentru utilizarea n
munca de zi cu zi.

3. Proiectarea unei activit*'i educative

Proiectarea activittilor educative presupune modelarea interconexiunii scopurilor
continutului metodelor mijloacelor pedagogice.
140
Cum s asigure educatorul logica elementelor indicate n activitatea practic? Cum s
procedeze: s selecteze la nceput scopurile sau metodele, sau s aleag mai nti metodele
fr a se gndi la scopuri? Multi practicieni aproape nu se gndesc la scopuri, la Ce? si De
ce?. Pentru ei sunt mai importante metodele: Cum voi face aceasta?
Si totusi n context pedagogic ar fi incorect si ireal de a cere de la specialistul-
practician, ca el de fiecare dat, nainte de a selecta metodele, s-si pun mai nti ntrebarea
despre scopuri. Savantii consider c odat ce educatia ca stiint mbin n sine teoria si
practica, nu este potrivit de a pune asemenea ntrebri unilaterale. Specialistul practic poate,
s aleag la dorint, cu care element va ncepe: cu scopul, continutul, metoda sau mijloacele.
El poate merge pe una din patru ci:
1. Mai nti cumpneste scopurile: Ce vreau eu s ntreprind si de ce?
2. Fiind cointeresat de o anumit tem, poate ncepe cu continutul.
3. Stiind, c discipolii prefer s se joace n diferite jocuri: TVC, fotbal, jocuri de rol
etc., va preconiza asemenea jocuri/metode.
4. Acelasi lucru poate fi spus despre mijloace, de exemplu, despre filme. Pedagogul
poate nchiria un film bun, reiesind din faptul, c grupul vizioneaz cu plcere filmele.
Toate patru ci sunt legitime. Specialistul poate ncepe de la scop sau de la continut,
sau de la metode, sau de la utilizarea mijloacelor. Important e, ca indiferent de faptul de la ce
va ncepe, la urma urmelor s-si pun ntrebarea despre scop: Ce vreau s obtin, de ce
consider aceasta interesant sau important? La ce rezultat urmeaz s ajung?
Un exemplu de chibzuire a coerentei scopuri-continut-metode-mijloace poate servi
modelul de proiectare a ntrunirii printilor cu tema Drepturile copilului n familie.
Familiarizndu-se amnuntit cu tema, pedagogul se va gndi, cum ar putea aranja ntrunirea
din punctul de vedere al metodicii si a laturii ei organizationale. Actiunile metodico-
organizatorice posibile ar putea fi: pregtirea unui scurt referat, organiznd ulterior lucrul n
grup sub form de discutie deschis; demonstrarea unui film de scurt metraj; prezentarea
rezultatelor discutiei pe placarde; aranjarea participantilor n grupuri la mese pentru a
favoriza o desfsurare mai bun a discutiei; propunerea buturilor rcoritoare pentru a
asigura o atmosfer de desctusare etc.
Precum vedem, au fost chibzuite diverse metode, mijloace: lucrul n grup, referat,
discutie, film, placard, buturi. Aceste metode snt de cele mai diverse genuri si ele pot fi
clasificate n grupe:
1) Metode: referat, lucru n grup, discutie.
141
2) Mijloace: film.
3) Material: placard, prelungitor.
4) Timpul.
5) Aspecte pedagogice si organizationale: aranjarea grupelor la mese si altele.
Aceste cinci etape se refer la proiectarea metodic si organizational: Care metode
se potrivesc cel mai bine? Este nevoie de materiale? Care anume? Ct timp va dura referatul?
Ct timp trebuie preconizat pentru lucrul n grup? Ct va dura ntreaga activitate? Cum
trebuie amenajat ncperea, aranjate mesele? Unde va sta referentul? etc.
Pedagogul trebuie s chibzuiasc aceste cinci puncte, lund decizii si pregtindu-se
ntr-o ambiant linistit. Aceste cinci componente ale actiunilor metodice reprezint o
varietate de ci si mijloace, modalitatea si modul n care cu ajutorul metodelor si mijloacelor
pot fi atinse scopurile preconizate.
Cum se formuleaz$ scopul educativ? n literatura relevant scopurile deseori se indic
printr-un singur cuvnt, de exemplu: dezvoltarea personalittii, autonomie, independent etc.
Aceasta este imprecis si putin util. Nu este precizat, spre exemplu, referitor la independent:
se prevede de a o forma; a o consolida sau a o aprofunda? Prin urmare, de rnd cu descrierea
continutal a scopului (independenta), e necesar de a completa si partea a doua: actiunea
(comportamentul). Aceast a doua parte a formulrii scopului este foarte important, ntruct
aici pedagogul indic concret modul n care continutul urmeaz a fi transpus n fapt. Odat
ce scopul indic starea asteptat ca rezultat, el va fi descris permanent cu ajutorul verbului
trebuie.
Formularea scopului educativ ca si orice formulare de scop include trei elemente: 1)
persoana (persoanele); 2) continutul; 3) actiunile (comportamentul).
n mod concret scopurile se formuleaz, spre exemplu, astfel:
8 Copiii (persoanele) trebuie s se exerseze (actiunile) n manifestarea independentei
n relatiile de comunicare cu alte persoane (continutul).
8 Printii (persoanele) trebuie s se ocupe de problema (actiunea) respectrii
drepturilor copilului n familie (continutul).
Ierarhizarea scopurilor. Unele din scopurile educative preconizate sunt destul de
generale, abstracte, iar altele, dimpotriv, foarte concrete. Noi putem s le amplasm dup
trei trepte.
Treapta 'nt'i. Scopurile generale (directorii). De exemplu, stimularea independentei.
Acest scop este foarte abstract si poate avea multe semnificatii. La prima viziune sub acest
142
titlu este greu de imaginat ceva concret. De aceea este fireasc ntrebarea: Ce presupune
aceast independent?
Treapta a doua. Obiectivele de referin$: notiunea independenta urmeaz a fi
ntructva concretizat: independent n raport cu
- ngrijirea slii de clas;
- responsabilitatea n comun, participarea n consiliul clasei;
- promovarea activittilor extradidactice.
Aceast ornduire ntructva ajut pedagogului, ns pn ce o fi nu se poate nimic
ntreprinde concret n directiile indicate. Se impune o precizare.
Treapta a treia. obiectivele operaionale preconizeaz evidentierea actiunilor concrete
pe care discipolii urmeaz s le nsuseasc:
- independenta n ngrijirea slii de clas: singuri s fac deridicarea, aerisirea, s
ude florile, s stearg frunzele de praf, s aranjeze lucrurile, rechizitele la locurile
de destinatie, s nfrumuseteze sala n asa fel, ca fiecare s se simt n ea plcut;
- independenta n consiliul clasei: s vin cu propuneri si initiative, s rezolve
probleme, s poarte rspundere pentru clasa sa, pentru scoala sa;
- independenta n promovarea activittilor: s emit idei, s se implice n elaborarea
planului de actiuni.
Este oare un scop sau altul directoriu, de referint sau operational/concret? Exist
careva criterii pentru a trata univoc (cu un singur nteles) scopurile?
Scopurile educative, scopurile aciunilor. Se impune necesitatea de a clarifica nc o
ntrebare. Pn acuma s-a vorbit doar numai despre scopurile educative, adic despre
scopurile (obiectivele) educatorului. ns, precum se stie, de rnd cu ele exist si scopurile
discipolilor, adic scopurile actiunilor acestora. Pot ele oare fi formulate dup modelul celor
ale educatorului? Precum s-a mentionat deja anterior, ele pot fi doar preconizate n mod
ipotetic, aproximativ. n proiectarea scopurilor pedagogul numaidect trebuie s tin cont de
scopurile discipolilor, ns el nu le poate prezice detaliat. Aceasta nseamn, c scopurile
actiunilor discipolilor pot fi formulate doar la nivelul scopurilor de referint. n mod concret
aceasta se formuleaz astfel:
1) Scopurile proprii ale educatorului (scopurile educative).
2) Scopurile discipolilor (scopurile actiunilor).
3) Ansamblul, rezultat din ambele scopuri (scopuri ale nvtrii).
Exemplu: Mi(carea (i s*n*tatea. Nivelul scopurilor de referint.
143
Scopurile educative Scopurile actiunilor
Discipolii trebuie Discipolii doresc
i
S nteleag si s afle despre
importanta sportului si a miscrilor
i
i
i
S alerge.
S se joace.
S se relaxeze.
i
S asocieze sportul cu sntatea.
i
S comunice unul cu altul.
i
S efectueze cel putin de dou ori pe
sptmn exercitii fizice.

Rezultatele (finalittile) preconizate obiectivele operationale:.
Discipolii trebuie
O
1
s argumenteze importanta sportului si a miscrilor;
O
2
s asocieze sportul si sntatea;
O
3
s triasc variate impresii gratie comunicabilittii.
Scopurile actiunilor pot coincide n ntregime cu scopurile educative, fiind identice cu
ele, devenind n mod automat obiective operationale (scopuri ale nvtrii). n cazul cnd
doar unele scopuri educative coincid cu cele ale actiunilor, pedagogul va completa la
scopurile educative initial proiectate si scopuri noi.
Asa dar, din cele expuse se contureaz anumit ordine a actiunilor pedagogului n
vederea modelrii unei activitti educative:
1) Precizarea scopului si a obiectivelor educationale.
2) Concretizarea formei de activitate n raport cu scopul si obiectivele proiectate.
3) Selectarea continuturilor, mijloacelor, metodelor, stabilirea locului, timpului si
rolului fiecrui participant.
4) Realizarea activittii educative, n special, crearea dispozitiei de cointeresare tinnd
cont de specificul continutului, formelor, mijloacelor, metodelor preconizate.
5) Totalizarea activittii cu analiza ulterioar, mpreun cu discipolii, a rezultatelor.
n continuare prezentm un exemplu de proiectare a activittii pedagogice, bazate pe
tehnologia si metodica educatiei individuale reflexive.
La tema Bilanurile semestrului (anului) pedagogul determin scopul educativ:
corectarea atitudinii copiilor fat de nvttur prin schimbarea pozitiei si conceptiei lor
asupra srguintei depuse si a rezultatelor obtinute.
Obiectivele operationale: fiecare elev s devin capabil:
O
1
s autoanalizeze si autoaprecieze rezultatele obtinute la nvttur;
144
O
2
s stabileasc cauzele, care mpiedic unei nvtturi mai performante;
O
3
s determine cile de mbunttire a situatiei.
n conformitate cu aceste scopuri tehnologia realizrii activittii va include:
1) Anuntarea scopului activittii.
2) Analiza comparativ a reusitei obtinute n semestrul precedent si cel examinat (3-5
minute).
3) Conversatia ghidat (10 minute): elevii vor rspunde pe rnd la ntrebrile: Esti
satisfcut de rezultatele obtinute? De ce?; Ce te mpiedic s nveti mai bine?; Cine ar
putea s-ti ajute la nvttur?
4) Lucrul n grup (4-5 persoane 5-7 minute). Grupelor li se va propune nsrcinarea
de a pregti rspunsuri argumentate la urmtoarele ntrebri: n viat ntlnim dou puncte
de vedere asupra nvtturii: trebuie de nvtat bine si nu e obligator s nveti bine. Alegeti
punctul vostru de vedere, argumentati-l (n locul acestei ntrebri poate fi propus alta:
Artati rolul cunostintelor n viata omului si a societtii aducnd exemple concrete;
Indicati dou-trei cauze principale, care v mpiedic s nvtati mai bine; Ce trebuie de
ntreprins pentru a nltura cauzele indicate?).
5) Discutie (12 minute). Fiecare grup si va expune prerile sale pe marginea
ntrebrii.
6) Reflexia (5 minute). Elevii pe rnd rspund la ntrebrile: Ce ti-a plcut n discutia
de azi? De ce?; Ce nu ti-a plcut? De ce?; Ce a fost pentru tine util n aceast discutie?
De ce?
7) ncheiere (2-3 minute). Pedagogul va face un mic bilant al desfsurrii orei de
clas, mentionnd ca pozitiv faptul, c fiecare elev ar dori s-si mbuntteasc
performantele: Fiecare din voi poate s lucreze n semestrul nou la fel ca si pn acum. n
acest caz este greu de asteptat o mbunttire a situatiei. ns se poate de tinut cont de acele
sfaturi, care au fost promovate n discutia noastr. Eu cred c n aceste conditii rezultatele
vor fi acelea, pe care voi singuri doriti s le aveti. ntr-o lun de zile noi vom reveni la
discutia rezultatelor intermediare si vom vedea ce veti reusi s faceti.
Analiza pedagogic a activittii promovate va include urmtoarele elemente:
msura de atingere a scopului si a obiectivelor strategice si tactice;
eficienta mijloacelor, metodelor si procedeelor utilizate;
145
nivelul de implicare a participantilor, satisfactia lor de la participare; manifestrile
individuale ale unor participanti (ndeplinirea rolului, starea emotional si
reactiile, ntrebrile etc.);
logica si structura activittii educative, eficienta ei;
nivelul miestriei pedagogice a educatorului, manifestarea pozitiei lui de viat si
pedagogice, maniera de comportament, caracterul relatiilor cu discipolii etc.;
locul activittii promovate n sistema muncii educative cu clasa, scoala n general.
Care sunt, deci, acele condiii, realizndu-le pe care ar putea fi obtinute rezultatele
scontate. Cea mai important din ele transpunerea n viat a principiului abordrii
sistemice. Nu poate fi vorba de o educatie cu adevrat eficient, dac n baza ei se afl
principiul msurilor educative, adic organizarea unor actiuni obligatorii, srbtorirea
anumitor evenimente, care nu ntotdeauna atrgeau copiii. Alternativa acestora este crearea si
dezvoltarea n scoli si n institutiile extrascolare a sistemelor educative umaniste.
Ideea unei sisteme educative a scolii capt astzi tot mai multi adepti.

4. Sistema educa'ional* a (colii

Sistema este o totalitate a unui complex de elemente legate reciproc care constituie o
anumit integritate. Ea n mod obligator presupune interactiunea elementelor structurale.
n pedagogia contemporan sistema educaional$ a !colii este conceput ca complex
de scopuri, unitatea persoanelor care organizeaz activitatea n vederea atingerii lor, atitudini
ntre participanti, mediul ambiant implicat n munca pedagogic si activitatea managerial de
asigurare a viabilittii sistemei. Categoria sistema educativ$ ne permite de a aborda pe nou
ntreaga activitate a scolii, scopul creia este crearea conditiilor pentru dezvoltarea de valoare
deplin si socializarea elevilor. Mijloacele de atingere a scopului n acest caz le constituie nu
numai sistema de instruire, dar si sistema muncii educative n cadrul scolii, precum si munca
scolii cu familia, institutiile de cultur, organele de administrare local, organizatiile de
deservire a populatiei, ntreprinderile. Munca educativ devine nu un lant de activitti, dar o
component a unor structuri coordonate, forme de activitate, tehnologii. Scoala, n acest caz,
reprezint nu doar institutie instructiv-educativ, intensificndu-se functia ei social-
pedagogic. Ea influenteaz asupra elevilor ca factor pur pedagogic (prin nvttori, lectii,
nsrcinrile pentru acas, orele clasei), dar si ca fenomen social-psihologic (datorit
nglobrii n mediul nconjurtor, relatiilor, care se constituie ntre copii, pedagogi, printi,
146
sefi:pe calea crerii atmosferei colectivului, care uneste copiii si maturii n limitele unei
institutii concrete de nvtmnt).
n aceast ordine de idei, sistema educational presupune formarea la elevi a unei
atitudini integre fat de lume, mediul nconjurtor, dezvoltarea autoconstiintei personalittii.
De aceea ea nu poate fi realizat n limitele instruirii la lectii, solicitnd si o activitate divers,
creativ extracurricular.
Sistema educativ a scolii are o structur complicat, componentele ei fiind:
conceptia primar (totalitatea de idei, activitatea n vederea realizrii lor); subiectele
activittii, relatiile care integreaz subiectii ntr-o anumit comunitate, mediul ambiant
implicat n munca pedagogic; conducerea ce contribuie la integrarea tuturor componentilor
ntr-o unitate.
Sistema educativ nu este un fenomen static, dar unul n continu evolutie. Apar si
dispar diferite idei si reprezentri, modalitti de interactiune ntre pedagogi si copii, unele sau
alte forme de activitate structuri organizationale; se complic si se reglementeaz activitatea
vital a colectivului sau invers, au loc procese dezorganizationale.
Cu ct e mai dezvoltat sistema educativ, cu att n msur mai mare integritatea ei se
bazeaz pe activitatea n comun a copilului si printilor, pe unitatea intereselor lor.
Criteriul de baz al dezvoltrii sistemei educative umaniste autodezvoltarea
personalittii copilului. Se impune cutarea cilor de includere optimal a fiecrui discipol n
procesul de proiectare a scopurilor, activitatea creativ n comun, perfectionarea relatiilor
interpersonale si de grup, crearea situatiilor care l vor stimula pe fiecare (fie copil, fie si
adult) spre reflexie, autocunoastere, autorealizare.
Sisteme educationale devin tot mai multe. Varietatea lor fiind conditionat de sporirea
tipurilor diferitor institutii, dezvoltarea creatiei pedagogice n domeniul educatiei, atragerea
discipolilor si a printilor acestora la organizarea vietii n colectivele scolare.
n literatura de specialitate se mentioneaz c sistemele educative constituie rezultatul
muncii calitative, deseori inovationale, ale colectivelor sau unor eminenti pedagogi. Cu alte
cuvinte, oricare colectiv pedagogic calificat, sprijinindu-se pe recomandrile stiintei si
experient si poate crea sistema sa pedagogic. Pentru aceasta se impune vointa colectivului
sau a conductorului si abordarea profesional: analiza situatiei dezvoltrii scolii,
determinarea problemelor si a perspectivelor de dezvoltare, elaborarea conceptiei si a
planului de actiuni.
147
Orice sistem educativ poart n sine amprenta timpului si a regimului social-politic,
caracterului relatiilor sociale. n scopurile si sarcinile pe care ea le nainteaz, se disting
idealurile omului anumitei epoci.
Principalul pentru fiecare din sistemele educative este orientarea spre educatia omului
pregtit si capabil de a tri n societatea contemporan lui.

Conspect de reper

Tehnologia educaiei. Aspectul stiintei pedagogice care abordeaz problema
proiectrii proceselor educative dirijate.
Metodica muncii educative. Ramur aplicativ a teoriei educatiei care studiaz
directiile si principiile, formele si metodele de organizare a muncii educative.
M$iestria pedagogului. Aliaj de cunostinte, abilitti profesionale, calitti de
personalitate si experient.
Abilit$ile pedagogice. Gnostice;
proiective;
constructive;
comunicative;
organizatorice.
Tehnica pedagogic$. Complex de abilitti ale pedagogului de a se stpni, dirija cu
sine si a influenta asupra discipolilor prin mijloacele psihofizice: voce, gest, privire, suflet,
sentimente.
Educatorul facilitator. Dezvolt cu succes relatii de sustinere, ajutor n interactiunea
sa cu copilul, printii, colegii.
Funciile dirigintelui de clas$. Educational;
organizational-administrativ;
coordonatoare.
Ciclul tehnologic al muncii educative. Diagnostic;
planificarea;
realizarea planului;
analiza rezultatelor.
Compartimentele planului muncii dirigintelui. Analiza calittii muncii educative din
perioada precedent;
148
scopurile si obiectivele activittii educative;
directiile de structurare a continuturilor proiectate;
munca individual;
munca cu printii.
Sistema educaional$ a !colii. Complex de scopuri; unitatea persoanelor care
organizeaz activitatea n vederea atingerii lor;
atitudini ntre participanti;
mediul ambiant implicat n munca pedagogic si activitatea managerial de
asigurare a viabilittii sistemei.

Aplica'ii practice

1. Evidentiati directiile de optimizare a muncii dirigintelui de clas din perspectiva
conceptiei educatiei, orientate spre personalitate.
2. Evidentiati componentele ciclului tehnologic al muncii educative si explicati
conexiunea lor.
3. Reflectati asupra importantei investigrii nevoilor de educatie pentru asigurarea
unei proiectri calitative a educatiei.
4. Elaborati o microcomunicare privitor la problema colaborrii scolii si familiei.
5. Elaborati proiectul orei de clas situationale conform tehnologiei individuale
reflexive.
6. Dezvluiti continutul semantic al enuntului:
Educatia este o art, implementarea creia urmeaz s fie perfectionat de multe
generatii (Immanuil Kant).

149

Bibliografie

1. Albu, Gabriel. *n c$utarea educaiei autentice. Iasi: Polirom, 2002. 200 p.
2. Antonesei, Liviu. Paideia : Fundamentele culturale ale educaiei. Iasi: Polirom, 1996.
128 p.
3. Brzea, C. Arta !i !tiina educaiei. Bucuresti: Ed. Didactic si Pedagogic, 1995. 219 p.
4. Brezinka, Wolfgang. Erziehung in einer vertunsicheren Gesellschaft: Beitrage sur
Praktischen Padagogik. Munchen : Verlag E. Beinhardt, 1993. 264 p.
5. Cernichevici, Silvia. Educaie !i eros. Ghid pentru educatori, p$rini !i tineri. Iasi:
Polirom, 2001. 143 p.
6. Cojocaru, Venera Mihaela. Educaie pentru schimbare !i creativitate. Bucuresti: Ed.
Didactic si Pedagogic, 2003. 312 p.
7. Concepia educaiei 'n Republica Moldova / Ministerului Educatiei si Stiintei. Ch.:
Lyceum, 2000. 36 p.
8. Convenia cu privire la Drepturile Copilului / ONU; UNICEF. 20 p.
9. Cristea, Sorin. Dicionar de pedagogie. Bucuresti : Litera International, 2000. 398 p.
10. Cristea, Sorin. Fundamentele !tiinei educaiei. Teoria general$ a educaiei. Ch. : Litera,
2003. 240 p.
11. Cucos, Constantin. Pedagogie. Iasi: Polirom, 1996. 230 p.
12. Curriculum !colar : Clasele I-IV : Bro!ur$ informativ$. Ch.: Prut International, 1998.
80 p.
13. Dragostea, viaa, familia : ghid pentru profesori. Ch.: Epigraf, 2000. 311 p.
14. Hopkins, David s. a. Perfecionarea !colii 'ntr-o er$ a schimb$rii. Ch.: Prut International,
1998. 256 p.
15. Iucu, Romit B. Managementul !i gestiunea clasei de elevi. Fundamentele teoretico-
metodologice. Iasi: Polirom, 2000. 199 p.
16. Joit, Elena. Pedagogia: ,tiina integrativ$ a educaiei. Iasi: Polirom, 1999. 192 p.
17. Macavei, Elena. Pedagogie: Teoria educaiei. Vol. 2. Bucuresti: Aramis, 2002. 448 p.
18. Mija, V., Spnu, A. Agenda dirigintelui. Ch.: ARC, 2003. 52 p.
19. Mndcanu, Virgil. Mo!tenirea noastr$ bog$ia spiritual$. Ch.: Univ. de Stat Ion
Creang, 2003. 312 p.
20. Moise, Constantin, Cozma Teodor. Reconstrucie pedagogic$. Iasi: Ed. Ankarom, 1996.
316 p.
21. Momanu, Mariana. Introducere 'n teoria educaiei. Iasi: Polirom, 2002. 172 p.
22. Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie !colar$. Bucuresti: Aramis, 2003. 575 p.
150
23. Oprescu, N. Pedagogie. Bucuresti, 1996. 403 p.
24. Savater, Fernando. Curajul de a educa. Ch.: ARC, 1997. 213 p.
25. Schilling, Ioannes. Didaktik / Methodik der Sozialpadagogik: Grundlagen und Konzepte.
Lechterhaud, 1995. 292 p.
26. Videanu, George. Educaia intelectual$. Studii !i perspective. Bucuresti: Ed. Didactic
si Pedagogic, 1971. 250 p.
27. Videanu, George. Educaia la frontiera dintre Milenii. Bucuresti: Ed. Politic, 1998.
327 p.
28. Voiculescu, Floarea. Analiza resurse nevoi !i management strategic 'n 'nv$$m'nt.
Bucuresti: Aramis, 2004. 410 p.
29. Zolotariov, Elena. Pl$smuind un suflet nobil... Ch.: Reclama, 2005. 215 p.
30. Foponcxax, H. B., A. A. Pean. .023454793 : :<0=. 2>? @:A5@. Cn.: Hnrep, 2001.
289 p.
31. Manenxona, H. H. B5DF7H3J70 @ D5@K0M0JJ5N O95>0: PJ743 2>? :<7H0>? 7
@5DF7H3H0>?. M. : Hsarentcxn om Hooc]epa, 1999. 298 p.
32. .023454793: :<0=J79 / H. H. Kpnnmenxo, M. E. Banop]-Ctcoena n p.; no pe. H.
H. Kpnnmenxo. M.: T K Benn, Hs-no Hpocnexr, 2004. 432 p.
33. Honact, H. H. .023454793 : .K5Q0DD @5DF7H3J7?. PJ. 2. M.: Bnaoc, 2000. 255 p.
34. Cennnanon, B. C. RDJ5@T 5=U0N F023454797 : V05K7? 7 M0H52793 @5DF7H3J7?. 3-e
ns. M.: Hs. nenrp Axaemnx, 2004. 336 p.
35. Bypxona, H. E. X5@50 @5DF7H3J70. M.: He. omecrno Poccnn, 2000. 119 p.