Paradigme noi i rutin metodologic

M. Cerkez
Finalit ile
Studiul limbii i literaturii romne n nvmntul
obligatoriu i propune dezvoltarea competenelor de
comunicare oral i scris ale elevilor, precum i
familiarizarea acestora cu tete literare i nonliterare, cu
practici de lectur i de interpretare semnificative. Se
urmrete, totodat, structurarea la elevi a unui ansamblu
de atitudini i de motivaii care vor ncura!a i spri!ini
studiul limbii i literaturii romne.
"n acelai timp, urmrim, prin studiul limbii romne i al
celorlalte discipline care aparin ariei curriculare #imb i
comunicare, formarea unui tnr cu o cultur
comunicaional i literar de baz, capabil s neleag
lumea din !urul su, s comunice i s interacioneze cu
semenii, s se integreze efectiv n contetul viitorului
parcurs colar, respectiv profesional, s$i utilizeze n mod
eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor
probleme concrete n viaa cotidian, s poat continua n
orice faz a eistenei sale procesul de nvare, sensibil la
frumosul din natur i la cel creat de om.
Consecina curricular a acestor finaliti este c aceea c
unei compartimentri artificiale a disciplinei n %limb& i
%literatur&, i se opune modelul comunicativ$funcional
care presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de
receptare i de eprimare oral, respectiv de receptare a
mesa!ului scris '(citirea)lectura&* i de eprimare scris. +e
altfel, comunicarea nu este altceva dect funcionarea
concret, n fuziune, a celor patru capaciti menionate
anterior.
,roblema este c limba i literatura romn este numai o
component important, e drept, a ariei curriculare #imb
i comunicare, care urmrete finaliti similare la nivelul
competenelor.
1
Tem de reflecie!
-acei o comparaie ntre elementele componente ale concepiei didactice ale
programelor de #imba romn i ale celor de limbi moderne, identificai aspectele
comune i comentai$le din perspectiva unei didactici comune.
Limba romn
Adoptarea modelului comunicativ-
funcional, conform cruia comunicarea este
un domeniu complex care nglobeaz procesele
de receptare a mesajului oral i a celui scris
(citirealectura!", precum i cele de
exprimare oral, respectiv de exprimare scris
Limbile moderne
Aplicarea modelului comunicativ-funcional
care integreaz n comunicare, de
receptare a mesajului oral i a celui scris,
precum i procesele de exprimare oral i
scris
#odelul determin, pe de o parte, abordarea
domeniilor disciplinei n termeni de capaciti$
receptarea mesajului oral, receptarea
mesajului scris, exprimarea oral i
exprimarea scris, pe de alt parte, abordarea
comunicrii ca o competen
abordarea comunicrii n termeni de
competen fundamental, cu rol de baz n
modelarea comportamentului
uman fundamental% reec&ilibrarea ponderii acordate exprimrii
scrise n raport cu exprimarea oral, precum i
proceselor de receptare fa de cele de
producere
realizarea unui ec&ilibru ntre exprimarea
orale i cea scris, i ntre procesele de
producere a unor mesaje proprii fa de cele
de receptare a mesajelor
centrarea obiectivelor pe formarea de
capaciti proprii folosirii limbii n situaii
concrete de comunicare
centrarea obiectivelor pe formarea de
capaciti proprii folosirii limbii n contexte
concrete de comunicare
flexibilitate n ceea ce privete adaptarea
coninuturilor n funcie de nivelul de
dezvoltare a elevilor i de interesele acestora
structurarea programei pe baza unor
obiective cadru i de referin sintetice, n
msur s surprind - n progresie - ceea ce
este esenial n activitatea de nvare
prezentarea unor coninuturi orientative,
destinate s ncurajeze creativitatea i
libertatea de alegere a elevului
flexibilitate n ceea ce privete adaptarea
coninuturilor la nivelul de dezvoltare concret
i la interesele copiilor
raportarea studiului limbii la realitile
comunicrii cotidiene%
centrarea pe nvarea proce-dural, cu alte
cuvinte pe structurarea unor strategii i
proceduri proprii de rezolvare de probleme, de
2
explorare i de investigare, caracteristice
activitii comunicative
.lte consecine curriculare ale finalitilor
eprimate se regsesc n activitatea de proiectare
didactic al crei rezultat va fi proiectul didactic al
disciplinei sau al unitii de nvare, document
etrem de important pentru asigurarea calitii
procesului, dar prea de multe ori tratat marginal i
formal i de ctre colegii notri din coli i de ctre
membrii comisiilor de eamene de definitivat sau
de grad.
,roiectarea didactic ar trebui s fieze cteva
coordonate eseniale/
Motivarea
!ustificarea interveniei didactice. +e ce se
intervine, unde se intervine, ce se ateapt de la
elevi'ca valoare adugat* la sfritul interveniei0
Motivarea se face n funcie, n primul rnd de
grupul int, apoi de cerinele programei, adaptate la
nevoile grupului vizat' acest lucru presupune o
lectur personalizat a programei, care nu trebuie s
fie un dat obligatoriu dect n liniile mari de
ateptare*1
Obiectivele
reprezint intele, descrierea elementelor de
ateptare i trebuie enunate tot n raport cu
caracteristicile grupului int. ,rin intermediul
obiectivelor, fie ele generale sau de referin, se
precizeaz criterii de alegere a coninuturilor
asociate, a demersului metodologic urmrit, a
tipurilor de evaluare i a funciei acesteia i a
instrumentelor i strategiilor de comunicare.
Planificarea activitii
va fi, n mod necesar, centrat pe elev, pe
capacitatea sa de a parcurge n ritm propriu i
eficient programul de studiu.
Evaluarea
trebuie s se refere la obiectivele urmrite, la
competenele vizate prin actul didactic i nu la
c2estiuni colaterale sau de nivel superior. 3valuarea
reprezint un instrument de asigurare a calitii
procesului didactic, nu prin faptul c acord note ci
prin faptul c trebuie realizat de cte ori se
intenioneaz verificarea modului de ac2iziie a
3
unei competene sau se analizeaz funcionarea
procesului didactic concret.. Scopul trebuie s fie de
reorganizare a procesului, de asigurare a condiiilor
de continuare a studiului , cu alte uniti, de modul
n care funcioneaz relaia profesor$elev etc.
Competen ele cheie
,erspectiva european a curriculum$ului este
concentrat, dup cum se tie, pe competene
generale, %c2eie& i transversale, pe care trebuie s
le ac2iziioneze toi absolvenii unui ciclu
educaional de baz'4$5$sau 67 clase*
Competenele sunt prezentate drept ansambluri de
cunotine, deprinderi i atitudini care urmeaz s
fie formate p'n la finele colaritii obligatorii
Comisia european a redactat i difuzat un
document care stipuleaz un &profil de formare
european& structurat pe 4 domenii de competen.
.ceste domenii sunt urmtoarele/
6. comunicare n limba matern
8. comunicare n limbi moderne
9. matematic : tiine $ te2nologii
;. competene civice i interpersonale
<. te2nologia informaiei i a comunicrii
=. educaia antreprenorial
>. educaia pe parcursul ntregii viei
4. sensibilizarea i eprimarea cultural.
Tem de reflecie!
Comparai domeniile de competen c2eie din documentul Comisiei 3uropene cu
trsturile profilului de formare aa cum a fost definit n curriculumul romnesc. Cum
interpretai asemnrile0
competene transversale
?eformele de la sfritul anilor 47 i din anii 57,
care au marcat ma!oritatea sistemelor de nvmnt
europene, sunt tot attea ncercri de ec2ilibrare a
relaiei coal : societate contemporan. @n
principal acestea i$au fiat ca finalitate formarea
unor competene transversale care s permit
absolventului integrarea pe piaa muncii.
Competenele transversale sunt acele ansambluri
structurate de cunotine, deprinderi i atitudini care
se mobilizeaz n vederea rezolvrii de probleme
complee, din lumea real. 3le sunt rezultate ale
unei nvri eficiente, ac2iziia fiind suficient de
4
mobil pentru a permite transferul. Competenele
transversale nu rezult din nvarea n cadrul unui
singur domeniu de studiu. -ormularea acestor
competene variaz de la un autor la altul. Sunt
cunoscute competeneleprezentate n
raportul+elors
6
.
- A nva s tii, mbin'nd cunotine generale suficient de cuprinztoare
cu posibilitatea de a aprofunda un numr restr'ns de discipline% Aceasta
nseamn i a nva cum s acumulezi cunotine, pentru a profita de
oportunitile pe care educaia i le pune la dispoziie de-a lungul
ntregii viei%
- A nva s faci, nu doar pentru a dob'ndio anumit calificare
profesional ci, ntr-un sens mai larg, competena de a face fa unei
multitudini de situaiii de a fi capabil de a lucra n ec&ip% A nva s
faci nseamn i adaptarea la diferite contexte sociale cu care se
confrunt tinerii i la experiena pe care o acumuleaz fie ca rezultat al
unui context local sau naional, fie ntr-o instituie de nvm'nt, prin
cursuri altern'nd studiul cu munca%
- A nva s trieti mpreun cu ceilali, prin cultivarea empatiei fa
de ceilali i prin aprecierea corect a interdependenei ( angajarea n
proiecte comune i capacitatea de a rezolva conflicte ( n spiritul
respectrii valorilor pluralismului, al nelegerii reciproce i al pcii%
- A nva s fii, pentru a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s
acionezi cu o autonomie cresc'nd, judec'nd prin prisma propriilor
concepii i asum'ndu-i rspunderea% )n acest sens, educaia nu trebuie
s neglijeze nici o latur a potenialului uman$ memoria, raiunea,
simul estetic, calitile fizice i capacitatea de a comunica%
Tem de reflecie !
+escoperii eemple cu potenial integrator n listele de coninuturi din cadrul
programelor de limba i literatura matern i limbi moderne. ?eflecteai asupra gradului
de integrare 'pluri, inter, trans*. 3plicai modul n care fiecare eemplu reflect unul
dintre aceste concepte
lte competene
sunt redate cteva eemple de descriptori
)ntelegerea textului ascultat
)nelegerea textului citit
)nteraciune verbal *articipare la conversaie
6
+elors, A., 'coord.*, Comoara luntric. ?aportul ctre BC3SCD al Comisiei @nternaionale pentru
3ducaie n sec. EE@, ,olirom, @ai, 8777. (Elaborat de un grup de experi internaionali, sub
coordonarea unui teoretician de faim, documentul analizeaz starea de fapt la sfrit de secol
i prefigureaz linii de dez!oltare a educaiei "n #urul celor $patru piloni$ enumerai mai sus%&
'
*roducerea unui discurs oral
+trategii de comunicare
,alitatea exprimrii
-xprimare n scris
Conform documentului referitor la competenele c2eie,
comunicarea este fundamental i este privit din
perspectiva cunotinelor necesare, a deprinderilor i a
atitudinilor.
Comunicarea este abilitatea de a eprima i interpreta
gnduri, sentimente, fapte, oral sau n scris, ntr$o varietate
de contete societale, la locul de munc, acas i n timpul
liber, prin intermediul unei limbi diferite de aceea nvat
de copil acas
!loca"e
Elemente de rutin
Bn prim obstacol l ntlnim la nivelul operaionalizrii
programei. .stfel programa prevede ca obiective
dezvoltarea capacitii de / utilizarea corect a limbii n
contet1 analiza de tet 1 argumentare.
.cestea sunt aspecte de practic lingvistic, realizate prin
intermediul unei suite de produse i strategii de comunicare
enumerate, la nivelul programelor colare, n coloana
coninuturilor.
#e la program la activitatea
din clas
+in aceast perspectiv programele opereaz cu cunotine
procedurale i condiionale eliminnd retoric, rutina
declarativului gramatical. pe care profesorul trebuie s le
trateze ca atare.
#a nivelul clasei, ns, acestea sunt tratate tot n stilul
tradiional care urmrete gramatica n sine i literatura n
sine fr legtur ntre ele1
,e de alt parte profesorul este tentat, ca specialist n
disciplina pe care o pred, s depeasc nivelul impus de
didactica disciplinei, n favoarea epistemei ca atare. .cest
lucru determin o selecie a coninuturilor care , n loc s
favorizeze un mediu educaional confortabil i eficient,
dezvolt o suprancrcare a elevului de care programa, cel
puin de aceast dat, nu este vinovat.
.lt problem care apare n aplicare programei la clas este
aceea c profesorul se afl n ncurctur atunci cnd vrea
s repartizeze coninuturile la obiectivele formulate, mai
ales atunci cnd obiectivele sunt formulate n general, adic
nu sunt adaptate la condiiile de vrst, la ac2iziii
(
preeistente, sau la aspecte practice. #ingvistul, specialistul
n comunicare, criticul literar nu sunt interesai dect de
elaborarea unor teorii, de argumentarea lor cu argumente
specifice i nu de procesul prin care cineva nva ce au
spus ei1 profesorul de limba i literatura romn este
interesat , n primul rnd, de acest din urm aspect, de
procesul de nvare.
$utina colar i
pre"udec i
stabilete c etapele nvrii limbii sunt vocabular,
gramatic, tet literar, adic nti categoriile i apoi regulile
i folosire a lor.
D rutin perpetuat de didactica tradiional, care nu ine
seama dect de cunoaterea$produs, plaseaz profesorul i
discursul su n centrul procesului instructiv$educativ. @n
acest contet, elevul nu are altceva de fcut dect s ng2it
tablete de cultur gata ambalate. -oarte departe de o
abordare care s in seama de particularitile cognitive ale
creierului, coala care reproduce acest clieu este foarte
departe de dinamica lumii contemporane.
+ac este s lum doar lucrul n grup i metodele de
nvare prin cooperare, observm c este astfel eliminat
&disciplina strict& i &linitea respectuoas& a clasei. Cel
mai grav lucru care se ntmpl ns n acest caz este c
profesorul devine mai puin &sonor& i mai puin &central&.
3ist pre!udecata prime!dioas dup care disciplina
predat este cea mai important dintre toate, celelalte fiind
privite ca marginale. @n contetul filologiei, nu numai
accentul actual pus pe competenele de comunicare, dar
mai ales tradiia cultural &euro$atlantic& determin
valorizarea cu precdere a deprinderilor lingvistice i
logico$matematice
8
. .stfel, profesorul de romn sau de
&limbi& desconsider alte materii i alte talente ale elevilor
care sunt mai puin &lingvistice& conducnd la un efect
advers/ @n loc de a obine o mai mare preuire a domeniului
lor de specialitate, primesc rezultate foarte slabe ca efect al
unei predri ecesive.
nvm gramatica de dragul gramaticii i nu ca pe un
sistem de regulariti ale limbii care eficientizeaz
comunicarea
+erivat din eperiena manualului unic, ca unic surs de
referin a profesorului i elevului, aceast rutin
8
cf. FoGard Hardner : Multiple @ntelligences. I2e I2eorJ in ,ractice, Kasic Kooks, CeG Lork, 6559.
)
absolutizeaz o simpl resurs didactic n detrimentul altor
aspecte fundamentale ale practicii didactice. ?utina dup
care manualul este adevrul absolut rspunde, cu credina
oarb n suficiena manualului, la orice ntrebare de
proiectare/ ce predm. de ce predm. cum predm. Iotul
este dat n manual. Brmeaz uniformizarea elevilor : toi
trebuie s parcurg manualul i s l tieM .ceast rutin
bloc2eaz fleibilitatea actului didactic att de necesar
adaptrii elevilor concrei n situaii concrete. ,redarea
tetului n gimnaziu i c2iar n liceu se face la fel de =7 de
ani ncoaceM Clieizarea este o form de economie de efort,
o generalizare vulgarizatoare, etrem de artificial care
ignor diversitatea din design$ul lumii sociale i naturale.
ria curricular
+in perspectiv epistemologic aria curricular preia un
anumit raport de unitate de relaii i de aciuni reciproce, de
ntreptrundere ntre diverse discipline. ,utem spune c aria
curricular #imb i comunicare reunete disciplinele care
aplic modelul comunicativ$funcional.
+isciplinele filologice cunosc modificri de substan la
nivelul abordrii didactice n sensul c domeniile,
tradiional separate n limb i literatur, studiate n sine i
pentru sine, devin mi!loace prin care se realizeaz
adaptarea social prin ve2icularea limba!ului ca instrument
de comunicare, de relaionare i de identitate cultural.
.ezarea acestor discipline ntr$o arie curricular se
datorete faptului c ele reprezint o zon comun de
eperien i de nvare. Drganizarea disciplinelor din aria
curricular #imb i comunicare apare drept consecin a
unei noi abordri didactice centrate pe competene.
"n linii mari ideea este de a trece de la studiul literaturii ca
scop n sine, la studierea tetului pentru descoperirea
sensurilor , aproprierea unor mecanisme de analiz a
tetului i de interpretare$argumentare1 trecerea de la
studiul gramaticii ca scop n sine, la aplicarea sistemului
de regulariti ale limbii n funcie de contetul
comunicrii, de interlocutor, de intenie etc.i, n sfrit,
trecerea de la o abordare ecesiv academic i adesea fals
la ac2iziionarea de instrumente cu care s fac fa
situaiilor de comunicare adevrate, diverse i complee pe
care le propune societatea contemporan.
@n noul decupa! curricular, att limba i literatura romn
ct i limbile moderne i limba latin abordeaz domeniul
filologic dincolo de limitele disciplinei. Se propune astfel
*
contetualizarea gramaticii, analiza mecanismului de
producere i de organizare a sensului, folosirea te2nicilor
de argumentare, utilizarea corect i adecvat a limbii n
receptarea i producerea de mesa!e, n diverse situaii de
comunicare, identificarea elementelor specifice de cultur
i de civilizaie ve2iculate de limba matern i integrarea
lor ntr$un contet multicultural, competene de transfer i
mediere.
Competen a de comunicare
"n cazul limbii i literaturii, competena discursiv
activeaz competena de limb i include competena
tetual, semiotic i pragmatic rezultate din unirea unor
competene situaionale, semantice, sociale sau culturale.
.adar studiul tetului de orice natur trebuie s aib n
vedere segmentul competenelor discursive i al
competenelor de limb care include/
competena tetual 'semiotic, semantic i lingvistic*
competena pragmatic 'situaional , cultural, social*
competena de comunicare implcnd domenii ale cunoaterii i abiliti1
cunoaterea se refer la ce tie cineva despre limb i despre alte aspecte ale rolului
comunicaional al limbii iar abilitile se refer la modul n care utilizeaz'bine sau ru*
cunotinele n situaii de comunicare real 'ceea ce poate fi cuprins n categoria
competenelor de transfer*.
,entru realizarea acestor tipuri de competene este nevoie
s depim utilizarea limitat a tetului la cteva analize de
rutin i s$l folosim n toate funciile sale communicative
i didactice.
#imba este un sistem dinamic care se dezvolt dup reguli
proprii i funcioneaz conform nevoilor vorbitorilor. +e
aceea n limba vorbit ntlnim acte de limba! emise n
contradicie cu normele sau prin abatere de la ele, dar
acceptabile din perspectiv logico$semantic i funcional.
Hruparea acestor discipline ntr$o arie curricular are
consecine i la nivelul proiectrii didactice, ntruct,
profesorii care predau aceste discipline ar trebui s
proiecteze mpreun activitile didactice pentru a evita
+
suprapunerile sau neconcordanele. 3i ar trebui s profite
de eistena unor obiective i proceduri comune pentru a
realiza o alocare de timp mai eficient.
.par adesea dereglri temporale $ se pred o clas sau o
categorie gramatical la una dintre limbile moderne nainte ca
elevul s o fi parcurs la limba romn. @n asemenea situaii cel
puin dou sunt categoriile de probleme/
- lipsa dialogului ntre profesorii de diverse discipline 'cu toate
problemele de comunicare i relaionare implicate la nivelul
coliiM*
- accentul pe formal n detrimentul contetualizrii nvrii 'cu
toate problemele care decurg din lipsa de adecvare a coninuturilor
nvrii la nevoile elevilor1 altfel spus nvm gramatica de
dragul gramaticii i nu ca pe un sistem de regulariti ale limbii
care eficientizeaz comunicarea*
.semenea dereglri temporale constituie doar un eemplu al
consecinelor ignorrii ariei curriculare ca premis a abordrii
didactice integrate. D astfel de abordare este consonant, dup cum
am vzut, cu nevoile de educaie ale societii actuale. 3a ns nu
devine posibil dect dac avem fleibilitatea cognitiv de a privi
lucrurile &bine tiute& i dintr$o alt perspectiv.
+omeniul eterior colii sau pur si simplu manualul colar
favorizeaz anumite eemple stas pentru ilustrarea proceselor)
fenomenelor) aspectelor investigate. +in acest motiv este reprodus
la clas acelai eemplu care la un moment dat se tocete pn la a
deveni limba! de lemn. ,entru elevi asemenea eemple sunt
artificiale, nu au legtur cu eperiena lor. +rept pentru care le i
trateaz superficial. .ltfel spus, eemplul i pierde c2iar funcia
de eemplificare.
3ist prerea prime!dioas dup care nu trebuie predat dect ceea
ce se poate cu uurin evalua sau ceea ce constituie element al
eaminrii eterne. @n acest contet, evident c este srcit
curriculumul obligatoriu, iar anumite subiecte) discipline) atitudini)
abiliti de gndire superioar sunt marginalizate sau ignorate cci
ele nu sunt luate n calcul de eamene, dei n lumea de dincolo de
coal sunt fundamentaleM
Tem de reflecie!
-acei o prezentare a demersurilor didactice pe care le utilizai la clas pentru dezvoltarea
competenelor de comunicare. 'nu ne referim la cunotine despre limb ci la modaliti
concrete de utilizare a limbii n situaii reale de comunicare formal i informal.
1,