Sinteza Raport - 2012 Curriculum

Mecanisme i practici de aplicare i dezvoltare a curriculumului la nivel de coal i de clas
SINTEZA

RAPORTULUI DE CERCETARE

MECANISME I PRACTICI DE APLICARE I DEZVOLTARE A
CURRICULUMULUI LA NIVEL DE COAL I DE CLAS

Laboratorul Curriculum
2013

2

Prezentul document reprezint o sintez a Raportului de cercetare Mecanisme i practici de
aplicare i dezvoltare a curriculumului la nivel de coal i de clas.

Autorii sintezei:
Nicoleta BERCU
Dan Ion NASTA
Angela TEILEANU

Mulumim n mod deosebit directorilor, reprezentanilor Comisiei de evaluare i asigurare a calitii,
reprezentanilor Comisiilor metodice, reprezentanilor Comisiei diriginilor i celor 146 de cadre didactice i
360 de elevi din cele 12 coli cuprinse n eantionul cercetrii pentru disponibilitatea i efortul implicate de
completarea chestionarelor, participarea la interviuri i punerea la dispoziie a documentelor colii, fr de care
cercetarea noastr nu ar fi fost posibil.
Mulumim, de asemenea, personalului inspectoratelor colare din Municipiul Bucureti i din judeele Arge,
Brila, Botoani, Cluj, Galai, Giurgiu, Maramure, Sibiu, Suceava,Timi pentru medierea legturii cu
colile.

3
RAPORT DE CERCETARE
Mecanisme i practice de aplicare i dezvoltare a curriculumului la nivel de coal i de clas
Coordonator proiect de cercetare:
cercettor tiinific III drd. Nicoleta BERCU
Autori: cercettor tiinific I dr. Matei CERKEZ, cercettor tiinific I dr. Octavian MNDRU, cercettor tiinific II
dr. Laura-Elena CPI, cercettor tiinific II dr. Dan Ion NASTA, cercettor tiinific III dr. Carmen-Gabriela
BOSTAN, cercettor tiinific III drd. Nicoleta BERCU, cercettor tiinific III Luminia CATAN, cercettor
tiinific III dr. Angelica MIHILESCU, cercettor tiinific III Angela TEILEANU
Prelucrarea i analiza statistic a informaiilor rezultate din investigarea pe baz de chestionar:
cercettor tiinific III Cornelia NOVAK
Introducerea datelor din chestionare n baza de date i tehnoredactare: asistent I Simona LUPU
CUPRINS
Introducere 4
CAPITOL 1. Abordarea conceptual-metodologic, Nicoleta
Bercu, 7
1.1. Obiectivele cercetrii, 9
1.2. Aspecte metodologice privind designul eantionului, 10
1.3. Strategia de cercetare utilizat, 11
1.4. Valori adugate ale cercetrii, 14
CAPITOLUL 2. Rezultatele cercetrii. Studii de caz
2.1. Studiu de caz coala A, Carmen Bostan, 17
2.2. Studiu de caz coala B, Angelica Mihilescu, 36
2.3. Studiu de caz coala C, Laura Cpi, 60
2.4. Studiu de caz coala D, Dan Ion Nasta, 78
2.5. Studiu de caz coala E, Nicoleta Bercu, 109
2.6. Studiu de caz coala F, Luminia Catan, 131
2.7. Studiu de caz coala G, Angelica Mihilescu, 147
2.8. Studiu de caz coala H, Matei Cerkez, 169
2.9. Studiu de caz coala I, Carmen Bostan, 179
2.10. Studiu de caz coala J, Luminia Catan, 195
2.11. Studiu de caz K, Octavian Mndru, 212
2.12. Studiu de caz coala L, Angela Teileanu, 230
CAPITOLUL 3. Dimensiuni tematice n interpretarea
rezultatelor cercetrii
3.1. Dezvoltarea i aplicarea curriculumului la nivel de coal, 275
Luminia Catan, Angela Mihilescu
3.2. Proiectarea curriculumului la nivel de clas, 287
Angela Teileanu, Dan Ion Nasta
3.3. Aplicarea curriculumului n practica la clas, 309
Laura Cpi, Carmen Bostan
CAPITOLUL 4. Concluzii i recomandri, 332
Angela Teileanu, Nicoleta Bercu, Dan Ion Nasta
BIBLIOGRAFIE, 339
ANEXE
Anexa nr. 1. Lista colilor cuprinse n eantionul cercetrii i
organizarea pe grupuri, 342
Anexa nr. 2. Instrumente de cercetare
Anexa nr. 2. 1. Chestionar pentru cadre didactice, 343
Anexa nr. 2. 2. Chestionar pentru elevi, 351
Anexa nr. 2. 3. Ghid interviu pentru director, 354
Anexa nr. 2. 4. Ghid interviu pentru reprezentantul comisiei de asigurare
a calitii, 355
Anexa nr. 2. 5. Ghid interviu pentru reprezentantul comisiei diriginilor,
356
Anexa nr. 2. 6. Chestionar pentru reprezentantul comisiei metodice, 357
Anexa nr. 2. 7. Checklist instituie de nvmnt, 359
Anexa nr. 3. Structura studiului de caz, 360
Anexa nr 4. Instrumente de prelucrare i analiz secundar a
datelor
Anexa nr 4.1. Documentaie privind normativul, 365
Anexa nr 4.2. Grila de analiz a documentelor colii, 366
Anexa nr 4.3. Coduri rspunsuri deschise cadre didactice, 369
Anexa nr 4.4. Coduri rspunsuri deschise elevi, 372
Anexa nr 4.5. Structura raportului de interviu cu directorul, 376
Anexa nr 4.6. Structura raportului de interviu cu reprezentantul comisiei
de asigurare a calitii, 377
Anexa nr 4.7. Structura raportului de interviu cu reprezentantul comisiei
diriginilor, 378
Anexa nr 4.8. Grila pentru corelarea datelor din chestionare, 379
Anexa nr. 5. Caracteristicile eantioanelor de cadre didactice i
elevi n funcie de coal, 383
Anexa nr. 6. Prelucrarea global a datelor culese prin aplicarea
chestionarului pentru cadre didactice i chestionarului pentru
elevi n toate colile, 410

4

CUPRINS SINTEZA

INTRODUCERE .................................................................................................................... 5
1. MOTIVAIA CERCETRII ................................................................................................. 7
2. OBIECTIVELE CERCETRII ............................................................................................. 9
3. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND DESIGNUL EANTIONULUI .............................. 10
4. CADRUL METODOLOGICO-CONCEPTUAL AL CERCETRII .......................................... 11
4.1. Delimitarea obiectului cercetrii ............................................................................... 11
4.2. Repere n operaionalizarea obiectului de cercetare ................................................ 15
5. DIMENSIUNILE DE CONINUT ALE INSTRUMENTELOR DE CERCETARE .................. 17
6. MODALITILE DE PREZENTARE A REZULTATELOR CERCETRII ...........................20
7. CONCLUZII I RECOMANDRI ...................................................................................... 21
7.1. Concluzii ................................................................................................................... 22
7.2. Recomandri ............................................................................................................ 27
Referine bibliografice ........................................................................................................ 30
ANEX ................................................................................................................................ 32

5
INTRODUCERE

Curriculumul este adesea considerat reducionist, doar sub dimensiunea produselor: planuri de
nvmnt, programe i manuale colare. ns, curriculumul este mai mult dect att, el
reprezint i un proces complex care implic o varietate de factori, actori i decizii puternic
conectate cu rezultatele colare ale elevilor. Cercetarea explorativ asupra curriculumului, nu
doar ca produs de implementat, ci i ca proces de proiectare i implementare, ancorat n
realitatea specific a unei coli anume, n relaie cu eficacitatea educaional nu a beneficiat,
pn n prezent, de atenia cuvenit. Chestionarele de context care nsoesc testrile
internaionale (PIRLS, TIMSS, PISA) ofer informaii valoroase despre practicile educaionale,
dar aceast cunoatere este fragmentar, dat fiind c se refer doar la un numr restrns de
discipline de studiu (citire, matematic, tiine).
Nici o judecat de valoare privind rezultatele colare ale elevilor nu ar trebui emis n afara
cunoaterii n profunzime a contextului n care aceste rezultate au fost produse. Analiza cutiei
neagre a reprezentrilor actorilor educaionali despre aplicarea i proiectarea curriculumului la
nivel de coal i clas este extrem de necesar pentru obinerea unei nelegeri contextualizate a
relaiei dintre componentele trinomului politici-practici-rezultate colare ale elevilor.
Investigarea reprezentrilor actorilor (opinii, convingeri i ateptri de rol) despre realitatea
educaional a organizaiei n care acetia acioneaz i interacioneaz este justificat prin ideea
expus n Teorema lui Thomas (1928): Atunci cnd oamenii consider anumite situaii reale,
acestea sunt reale n consecinele lor, percepiile subiective asupra situaiei fiind cele care
influeneaz decisiv aciunile umane condiia i comportamentul uman nu depind de o situaie
dat, ci de o situaie aa cum este ea definit de cei care particip la ea (I. Bdescu, 2011,
p.37).
Pornind de la aceaste premise, echipa de cercetare din cadrul Laboratorului Curriculum a
abordat comprehensiv modul de construire i funcionare a mecanismelor i practicilor de
proiectare i implementare a curriculumului, prin integrare procesual (dezvoltare -
implementare) i nivelar (coal clas). Cercetarea derulat a relevat n profunzime i in
extenso impactul pe care o larg palet de factori, endogeni i exogeni colii, normativi i
interpretativi, social-interacionali i psihologic-individuali, organizaionali i didactici l are
asupra mecanismelor i practicilor de proiectare i implementare a curriculumului la nivelul
colii i al clasei. Identificarea msurii i a modului n care diveri factori i actori influeneaz
deciziile privind managementul curriculumului a fost realizat n dou grupuri distincte de
coli: a) coli (N=6/3R+3U) n care elevii au obinut performane bune la TIMSS 2007 i b) coli
(N=6/3R+3U) n care elevii au obinut performane slabe la aceeai testare.
Construcia metodologic, predominant calitativ, dar fundamentat i pe date cantitative, are
dou paliere de examinare. Primul palier vizeaz utilizarea studiului de caz per coal ca
strategie de cercetare, ce integreaz metode precum chestionarul, interviul structurat i analiza
documentar. Rspunsurile nchise la chestionare sunt prelucrate statistic n cazul fiecarei coli
i global, pentru ntregul eantion de coli. Cel de al doilea palier este reprezentat de o
examinare crosscaz tematic orientat spre identificarea aspectelor comune i a diferenelor
dintre coli individuale, dar i dintre cele dou grupuri de coli, care poate servi la stabilirea de
modele ale relaiilor dintre caracteristici ale colii - factori - rezultate ale elevilor i la
evidenierea constatrilor de cercetare cu potenial maxim de generalizabilitate.

6

Cercetarea de teren s-a desfurat n perioada mai-iunie 2012 pe un eantion format din 12
coli, numrul total de respondeni la chestionare fiind de 146 cadre didactice i 360 elevi.
Raportul cercetrii derulate include 12 studii de caz, rezultate prin coroborarea de date din
chestionare aplicate cadrelor didactice i elevilor, interviuri n profunzime realizate cu directorul
i cu reprezentani din structuri decidente n chestiuni de management al curriculumului n
interiorul colii, precum i din aplicarea unui protocolul de analiz a documentelor colii.
Studiile de caz de tip monografic relev o imagine asupra mecanismelor i practicilor de
proiectare i implementare a curriculumului la nivelul colii i al clasei, dincolo de simpla
aplicare mecanic a legii, aa cum apar acestea reflectate n documentele i realitatea
intersubiectiv cotidian a diverselor coli. De asemenea, studiile de caz pun n eviden practici
de mediere ntre cele dou niveluri de proiectare i implementare a curriculumului, coal -
clas (colaborarea dintre structurile din interiorul colii cu responsabiliti n domeniul
curriculumului, dezvoltarea ofertelor de CD), ntre mediul intern i cel extern colii
(comunicarea din interiorul colii, comunicarea extern, activitile extracurriculare,
parteneriatele). Interpretarea crosscaz a rezultatelor cercetrii completeaz studiile de caz cu
elemente comune ale instituionalizrii curriculumului scris, care au caracter de generalitate la
nivelul eantionului studiat, dar i cu aspecte comune intragrup i diferene intergrup de coli.
Concluziile cercetrii sunt formulate deopotriv n termenii inventarierii aspectelor comune
tuturor colilor, ai surprinderii tendinei dominante i a diferenelor semnificative dintre cele
dou grupuri de coli. Recomandrile sunt construite pe baza constatrilor generale la nivelul
ntregului eantion de coli, cu adresabilitate pentru dou categorii de actori: decideni n
domeniul politicilor educaionale, decideni la nivelul colii.
Prin alegerea actorilor de investigat (cadre didactice, directori, reprezentani ai diverselor
structuri decizionale din interiorul colii, elevi), prin elaborarea i aplicarea unui set de
instrumente de cercetare i analiz a datelor, precum i prin modalitatea de redactare a studiilor
de caz, echipa de cercetare a urmrit suprinderea nu doar a diversitii reprezentrilor, dar i a
elementelor de convergen sau contradicie dintre acestea acordndu-le neles de poteniali
factori favorizani sau frenatori n dezvoltarea i implementarea curriculumului n coal.
Bogia de date factuale (despre condiii materiale, resurse umane, rezultate colare ale elevilor,
caracteristicile mediului familial de apartenen a elevilor) i interpretative (opinii) colectate,
ct i prezentarea coroborat a acestora au fost justificate de nevoia de a nelege contextele n
care se construiesc anumite tipuri de reprezentri. Aceast abordare este util n special din
perspectiva diagnosticrii precise, a fundamentrii i aplicrii interveniei la nivelul acelor
elemente generatoare de clivaj ntre practicile educaionale i obiectivele sau dezideratele
politicilor educaionale, dar i a identificrii elementelor comune, independente de context, care
se pot constitui ca oportuniti i ameninri pentru implementarea oricrei schimbri n
educaie. O astfel de abordare metodologic reprezint un fundament solid pentru elaborarea de
tip bottom-up a politicilor educaionale.

7
1. MOTIVAIA CERCETRII

Este evident c schimbarea n educaie tinde s orienteze i s motiveze constant aciunile
decidenilor n privina politicilor educaionale. Cu toate acestea, unele practici educaionale par
nc neclintite n ciuda avalanei de reglementri (o nou lege a educaiei i metodologii
specifice de aplicare, noi programe colare i planuri de nvmnt, noi reglementri privind
asigurarea calitii n educaie). Contextul n care a fost realizat prezenta cercetare, relevant
pentru alegerea temei i construirea metodologiei de cercetare, se definete printr-o serie de
coordonate privind relaia dintre politicile educaionale, practicile educaionale i rezultatele
colare ale elevilor, pe care le vom prezenta n continuare.
1) Practicile educaionale nu se modific nicidecum n ritmul schimbrii
reglementrilor. Exist numeroase studii care pun n eviden aceast constatare. Spre
exemplificare, amintim dou dintre cele mai recente, care se disting prin reprezentativitatea
naional a eantioanelor i comprehensivitatea aspectelor investigate: Analiza mediului
colar n raport cu implementarea reformei curriculare (. Iosifescu, coord., 2012) un
studiu n care au fost investigate 186 de uniti colare (circa 1400 de cadre didactice i 2600
de elevi), i Restructurarea curriculumului naional. Analiza condiiilor de implementare
(C. Brzea et al., coord., 2010) - un raport de sintez a concluziilor mai multor studii, elaborat
prin contribuia tuturor cercettorilor Institutului de tiine ale Educaiei.
2) Lentoarea n schimbarea practicilor este explicabil, avnd n vedere c
proiectarea i implementarea curriculumului sunt parte a unui proces
decizional complex, multinivelar i/ sau distributiv, la nivel de coal, prin care
inteniile curriculare specificate n curriculumul scris oficial sunt interpretate, adoptate i
puse n aplicare n clas (M. Ben-Peretz, 1990; M.K. Stein, J. Remillard, & M. Smith, 2007; G.
Valverde, et al., 2003). Acest proces este influenat de o varietate de factori care mediaz,
configureaz i reconfigureaz continuu curriculumul scris n trecerea de la stadiul de
proiectare la cel de implementare, influennd i rezultatele sale curriculumul efectiv
implementat i curriculumul nvat. Aceti factori se manifest diferit de la un context colar
la altul, sub forma unor variabile diverse, psihologice i sociale, individuale, la nivel de clas
i de coal, la nivel de familie de apartenen a elevilor, dar i variabile care in de ceea ce J.
Simkins (1992, apud L. Cpi, 2007, p. 258) eticheta ca natura schimbrilor intenionate n
curriculum, condiii i strategii regionale (), factori externi precum schimbrile politice,
resursele financiare i materiale, asistena tehnic.
3) Dei rezultatele relativ slabe ale elevilor romni la testrile naionale i
internaionale sunt ngrijortoare, eficacitatea educaional nu este explorat
empiric n toat complexitatea sa. Eficacitatea educaional este un rezultat al aciunii
conjugate a unei palete extrem de largi de factori. Exemplificativi pentru tema i obiectivele
cercetrii noastre sunt factorii cuprini n modelul integrat al eficacitii colare, propus de
Scheerens (1990), i n modelul de baz al eficacitii, conceptualizat de Creemers (1994).
Conform modelului integrat, factorii care influeneaz eficacitatea pot fi ncadrai n trei
categorii principale: de context, de input i de proces.

8
Factorii de context includ stimulentele pentru performana colar, materiale sau simbolice,
precum i o serie de covariabile ca mrimea colii, compoziia populaiei colare (gen, etnie,
etc.), tipul de coal i mediul de reziden al acesteia. Dintre factorii de input, cei mai
semnificativi sunt cei legai de caracteristicile mediului socioeducaional al familiei de
provenien a elevului i sprijinul efectiv oferit copiilor n nvare de ctre prini,
infrastructura colii i dotarea cu material didactic, pregtirea i experiena cadrelor
didactice. Factorii de proces se structureaz pe dou niveluri: cel al clasei i cel al colii. La
nivel de coal, cu influen semnificativ asupra eficacitii educaionale, sunt factori
precum: gradul n care politica colii este orientat spre performana colar, leadershipul,
consensul, planificarea procesului educational de ctre cadrele didactice prin cooperare,
calitatea curriculumului proiectat i implementat, funcionarea eficace a structurilor din
interiorul colii, msura n care este monitorizat i evaluat progresul elevilor/sistemul de
evaluare i asigurare a calitii. La nivel de clas, decisive pentru eficacitatea educaional
sunt: timpul alocat activitilor (inclusiv temelor), modul n care sunt structurate i integrate
predarea-nvarea-evaluarea, nivelul crescut al ateptrilor privind progresul elevilor,
oferirea de sprijin elevilor n procesul nvrii, la care se adaug, conform modelului lui
Creemers (1994), factori precum: calitatea instruirii (curriculumul, modurile de grupare a
elevilor, profesorul), oportunitile de nvare oferite elevilor de cadrul didactic i timpul
alocat nvrii n clas, oportunitile de nvare utilizate efectiv de elevi i timpul alocat
sarcinii de lucru, precum i motivaia, inteligena i background-ul social al acestora.
Analiznd constructele ncorporate n modelele prezentate putem spune c eficacitatea
educaional este, printre altele, un efect al proiectrii i implementrii contextualizate a
curriculumului la nivelul colii i al clasei de elevi, al modului de articulare/aliniere a
curriculumului la celelalte componente relevante ale procesului educaional evaluarea
elevilor i formarea continu a cadrelor didactice, al cooperrii i consensului dintre actorii
educaionali din interiorul colii n privina activitilor educaionale i al ateptrilor ridicate
privind progresul colar al elevilor.
4) Managementul i asigurarea calitii la nivelul unitii de nvmnt reprezint
factorul reglator al triadei: resurse ale procesului educaional - dinamica
instrucional - performanele colare ateptate din partea elevilor. Dinamica
instrucional se refer la interaciunile dintre cadre didactice-elevi i coninuturile nvrii,
n variate medii de nvare din coal (D. K. Cohen, S. W. Raudenbush, & D. L. Ball, 2003).
Toate aceste interaciuni presupun procese active de interpretare a ceea ce constituie
predarea i nvarea. Cadrele didactice interpreteaz i explic disciplinele elevilor, care la
rndul lor interpreteaz aciunile cadrelor didactice, coninutul i aciunile colegilor de clas,
apoi rspund i acioneaz. La rndul lor, cadrele didactice interpreteaz comportamentele
elevilor, toate acestea n contexte care se suprapun i se desfoar n timp (M. Lampert,
2001, apud D.L. Ball & F.M. Forzani, 2007, p. 530).
5) Schimbarea practicilor educaionale este n mare msur dependent de
abilitarea cadrelor didactice pentru translatarea schimbrilor propuse prin
politicile educaionale n practici, dar i de (auto)pregtirea acestora pentru
proiectarea, realizarea i (auto)evaluarea activitilor cu elevii, n acord cu
schimbrile implementate la nivelul politicilor. Din acest motiv, formarea i
dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice, dar i managementul curriculumului
la nivelul colii, leadership-ul distributiv i democratic, modul de funcionare i colaborare a

9
structurilor din interiorul colii (de exemplu, comisia de evaluare i asigurare a calitii,
comisiile metodice etc.) joac un rol decisiv n transformarea politicilor educaionale n
practici, ntr-un mod adecvat contextului specific al fiecrei coli, astfel nct obiectivele
politicilor s fie atinse.
n acest context, echipa de cercetare din cadrul Laboratorului Curriculum a considerat
oportun s contribuie la construirea, pentru decideni i practicieni, a unei imagini
contextualizate asupra legturii dintre normativ-programatic-interpretativ n managementul
curriculumului la nivel de coal i de clas n cele dou grupuri de coli: coli n care elevii
au obinut rezultate bune la testare TIMSS 2007 i coli n care au obinut rezultate slabe.
Demersul nostru de cercetare a fost justificat i de nevoia de a completa cu date empirice,
particularizate la nivel de coal, din perspectiva resurselor, a proceselor i performanelor
colare asociate, cunoaterea pus deja la dispoziia tuturor factorilor interesai de educaie
prin intermediul unui set de apte studii recente privind curriculumul colar n Romnia,
realizate n cadrul proiectului POSDRU/55/1.1/S/25088 Cadru de referin al
curriculumului naional pentru nvmntul preuniversitar: un imperativ al reformei
curriculare
1
.

2. OBIECTIVELE CERCETRII

Cercetarea derulat a avut drept scop n primul rnd s pun n lumin moduri specifice de
interpretare, dezvoltare i adaptare a curriculumului scris, precum i factorii care le influeneaz
la nivelul fiecrei coli. De asemenea, aceasta a urmrit realizarea unei analize crosscaz pentru a
examina dac i n ce privine se aseamn practicile de dezvoltare i implementare a
curriculumului n aceste dou grupuri de coli, dar i acele practici care se regsesc doar n
interiorul unui grup de coli.
Demersul de cercetare a avut ca obiective specifice:
a) s cartografieze zone i tipuri de intervenie asociate instituional dezvoltrii curriculare,
prin analizarea documentelor programatice ale colii (Proiectul de dezvoltare instituional
i Planul operaional asociat pentru anul colar n curs), dar i a datelor factuale i
(auto)aprecierilor privind resursele i eficacitatea educaional (Raportul de evaluare
intern a calitii educaiei), care ne permite conectarea la context;
b) s identifice modul n care personalul didactic al colii (director, reprezentani ai comisiei de
evaluare i asigurare a calitii, comisiei metodice, comisiei diriginilor i ai cadrelor
didactice) i interpreteaz rolul n procesul de dezvoltare i aplicare a curriculumului,
convingerile i ateptrile acestora;

1
Acest set de studii cuprinde urmatoarele lucrri: Analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei curriculare, .
Iosifescu (coord.), Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic RA, 2012; Analiza dinamicii performanelor colare ale elevilor. I.
Neacu (coord.), Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2012; Studiul relaiilor dintre curriculum, competene, motivaie,
nvare i rezultate colare. , I. Neacu (coord.), Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic RA; Analiza programelor colare i a
manualelor alternative pe discipline, L.E. Cpi (coord.), Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic RA, 2012; Analiza
multicriterial a politicilor n domeniul curriculumului, C. Creu, R. Iucu (coord.), Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic RA.,
2012; Coordonate ale unui nou cadru de referin al curriculumului national, D. Potolea, S. Toma i A. Borzea (coord.), Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic RA, 2012. Toate aceste studii sunt disponibile la adresa web
http://cdr.ncit.pub.ro/index.php/studii-privind-invatamantul-preuniversitar.

10
c) s identifice i s compare percepiile cadrelor didactice i ale elevilor despre msura n care
anumii factori influeneaz practicile de proiectare i aplicare a curriculumului la clas;
d) s identifice corelaii ntre caracteristicile colilor i aspecte dominante ale dezvoltrii i
implementrii curriculumului, aa cum sunt acestea reflectate, coroborat, n documentele
proiective i de raportare ale colii i percepiile actorilor;
e) s analizeze comparativ studiile de caz intra i intergrup, pe axe tematice relevante n raport
cu obiectul cercetrii, pentru identificarea tendinelor globale i de difereniere n
instituionalizarea curriculumului scris la nivelul ntregului eantion de coli, a tendinelor
n interiorul fiecrui grup, precum i a aspectelor care fac diferena ntre grupurile de coli.
Funciile asumate de cercetare sunt acelea de a descrie, a interpreta contextual datele i de a
identifica poteniale modele de asociere ntre condiii-practici-rezultate colare care s poat fi
testate ulterior n cadrul unor analize statistice factoriale pe eantioane mari de coli. Rolul
rezultatelor cercetrii obinute prin aplicarea acestei metodologiei este n principal informativ-
diagnostic despre anvergura i intensitatea influenelor contextuale asupra translatrii
curriculumului scris n curriculum real i despre eventuale obstacole de implementare a
schimbrilor curriculare n cele dou grupuri de coli.

3. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND DESIGNUL EANTIONULUI

n privina eantionrii, nc de la nceput trebuie menionat c unitatea de eantionare utilizat
a fost reprezentat de coli. Dat fiind obiectivul general al studiului, criteriile de construire a
eantionului au fost: a) un numr egal de coli n care elevii au nregistrat performane slabe
(grupul 1 = 6 coli din ultima treime a clasamentului, cu scoruri medii ntre 356-390) i coli n
care elevii au obinut performane superioare la TIMSS 2007 (grupul 2 = 6 coli din prima
treime a clasamentului, cu scoruri medii ntre 556-533); b) un numr egal de coli din mediul
urban i mediul rural (6-6), care conserv simultan criteriul performanelor la extreme enunat
anterior, aceste coli fiind distribuite astfel din perspectiva criteriilor ncruciate: urban - 3 coli
din prima treime i 3 coli ultima treime ca performane; rural 3 coli prima treime i 3 coli
din ultima treime ca performane.
Echipa de cercetare a optat pentru selecia colilor pornind de la rezultatele obinute elevilor
romni la testarea TIMSS 2007 din dou tipuri de raiuni. Pe de o parte, din raiuni
metodologice, care in de validitatea probat deja a metodologiei de evaluare TIMSS n raport cu
obiectul superior al evalurilor capacitatea de aplicare a cunotinelor, iar nu cunotine
inerte, dar i de gruparea rezultatelor elevilor n mai puine clase (3) dect le-am fi regsit n
prezentrile rezultatelor la testrile naionale la clasa a VIII-a, iar pe de alt parte din raiuni
practice care privesc accesul la o baz de date bine organizat, care ne-a permis identificarea
facil a colilor n raport cu criteriile prestabilite de incluziune n eantion: nivelul rezultatelor
elevilor (prima i ultima treime) i mediul de reziden (rural, urban). A nu se nelege c
rezultatele elevilor la testrile naionale au fost excluse din aria cercetrii noastre. Ele au avut
statut de date factuale complementare, pe care le-am extras din Raportul privind calitatea la
nivelul unitii de nvmnt i din situaia rezultatelor colare ale elevilor pe ultimii trei ani
care a fost pus la dispoziia membrilor echipei de cercetare de ctre directorii unitilor de
nvmnt i pe care le-am analizat evolutiv.

11
Acordul din partea reprezentanilor colii pentru participarea la studiu a fost aproape unanim,
cu excepia unei singure coli, din partea creia a fost exprimat refuzul, motivat de implicarea n
derularea unor proiecte i pregtirea pentru organizarea testrii naionale la clasa a VIII-a.
Aceast coal a fost nlocuit cu o alta (coala D), comparabil n termenii celor dou criterii de
incluziune n eantion (tipul de rezultate colare i mediul de reziden a colii). Pentru
protejarea confidenialitii datelor am recurs la codificarea alfabetic a denumirii instituiilor
de nvmnt incluse n eantionul cercetrii, apartenena fiecrei coli la unul sau altul dintre
cele dou grupuri de coli fiind ilustrat n Anex.
Selecia subiecilor din eantion s-a realizat la nivelul fiecrei unitii colare. Att n cazul
cadrelor didactice, ct i al elevilor, am intenionat respectarea a dou criterii: a) selectarea a cel
puin 50% din totalul personalului didactic al colii cu norm ntreag n unitate, respectiv din
numrul total al eleviilor din clasele a VII-a i a VIII-a; b) ponderea echilibrat a eantionului de
cadre didactice nvtori - profesori, respectiv ponderea echilibrat de elevi din clasa a VII-a
elevi din clasa a VIII-a.
Prin structurarea eantionului pe grupuri de coli n funcie de nivelurile superior i inferior al
rezultatelor colare ale elevilor, precum i prin natura strategiei de cercetare bazate pe studii de
caz la nivel de coal i tipul de date colectate (deopotriv date cantitative i calitative),
cercetarea noastr ofer o diversitate de informaii necesar unei interpretri contextualizate a
opiniilor, permind corelaii att cu date obiective privind condiiile n care funcioneaz coala
i rezultatele colare ale elevilor, ct i cu opinii ale reprezentanilor colii despre msura n care
diveri ali factori influeneaz mecanismele i practicile de proiectare i implementare a
curriculumului, la nivel de coal i de clas.

4. CADRUL METODOLOGICO-CONCEPTUAL AL CERCETRII

Proiectarea i implementarea curriculumului la nivel de coal i de clas sunt procese
complexe, care implic foarte multe variabile, aflate n interdependen. Numrul variabilelor
identificate este mai mare sau mai mic, n funcie de modul n care definim curriculumul. De
aceea, considerm c este extrem de important nc de la nceput s trasm i descriem succint
aria de cuprindere a curriculumului n accepiunea pe care o asumm n cercetarea noastr.
Echipa de cercetare a pornit de la o definire general a curriculumului care depete
perspectiva limitativ a interpretrii curriculumului drept o compilare de aspecte
instrumentale/documente curriculare (plan de nvmnt, programa colar etc.) care sunt
dezvoltate pentru a transmite elevilor cunoaterea.

4.1. Delimitarea obiectului cercetrii

n conturarea obiectului cercetrii prezentm accepiunea pe care o dm conceptelor cheie, dar
i o serie de concepte cadru, care au orientat modul de articulare a abordrii metodologice.
Eseniale n delimitarea obiectului cercetrii sunt deopotriv definirea termenilor cheie
(curriculum, mecanisme i practici de dezvoltare i implementare a curriculumului) i
prezentarea modului n care interpretm relaia dintre acetia.

12

Concepte cheie
Definim curriculumul prin raportare la urmtoarele considerente:
Dezvoltarea i practica curriculumului se realizeaz prin intermediul unui proces. Dup cum
consider L. Stenhouse (1975), un curriculum este o form de specificaii despre practica
predrii, iar nu un pachet de materiale sau programe care trebuie acoperite. Un curriculum
este o ncercare de a comunica principiile i trsturile eseniale ale unei propuneri
educaionale ntr-o form care este deschis scrutinului critic i capabil de traducere
efectiv n practic (...) Este un mod de translatare a unei idei educaionale ntr-o ipotez
testabil n practic. El invit la testare critic mai degrab dect la acceptan (L. Stenhouse,
1975, p. 142). Curriculumul nu este doar un obiect fizic, ci mai degrab interaciune ntre
cadre didactice, elevi i cunoatere.
Curriculumul presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de
monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea,
evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite n
coal (A. Crian, 1998 apud C. Creu, R. Iucu, 2012, p. 6).
Curriculumul este un proces la care particip toi actorii educaionali i se constituie ca un
rezultat al experienelor cotidiene trite n coal, n principal. Aceste experiene poart
amprenta individual a cadrului instituional al fiecrei coli, prin practicile sociale,
ritualurile de interaciune, cadrele de cooperare i comportamentale deja instituite n acea
coal (L. Vlsceanu, coord., 2002, cap. V). Ele se reflect deopotriv n dezvoltarea elevilor,
dar i a unui mod specific de dezvoltare, planificare i implementare a curriculumului ntr-o
coal anume (G. J. Biesta, 2011).
Mecanismul este o metafor originar n tiinele sociale, care face referire la modul n care
funcioneaz un sistem social, modul n care sunt conectate diverse aspect, ca urmare a
influenelor interne i externe (R.H. Brown, 1977, p. 125). n contextul abordrii noastre de
cercetare, am utilizat termenul de mecanisme n accepiunea de moduri n care structurile din
interiorul colii, prin colaborare i reglare reciproc a activitii, i performeaz sarcinile
specifice reglementate prin documentele normative (de exemplu, Regulamentul de organizare
i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar, aprobat prin Ordinul ministrului
educaiei i cercetrii nr. 4.925/2005), n funcie de misiunea specific a colii, intele sale
strategice (spre exemplificare, mecanismul decizional privind CD, activitile extracurriculare),
acestea integrnd nevoile i interesele beneficiarilor direci de educaie. Totodat, am atribuit
mecanismelor de dezvoltare a curriculumului la nivelul colii componente fixe, normative -
reglementate prin Legea educaiei naionale i diverse metodologii subsecvente de aplicare,
precum Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar
etc., dar i componente flexibile, interpretative, precum modurile de interpretare i performare
a rolurilor de ctre cei implicai, percepiile i convingerile acestora referitoare la procesul
educaional, ateptrile reciproce de rol, modalitile de comunicare ale acestora,
ethosul/climatul organizaional, deschiderea ctre comunitatea local, naional, internaional,
de a cror armonizare depinde funcionalitatea angrenajului.
Practicile de proiectare i implementare a curriculumului sunt tratate ca parte
integrant a practicilor educaionale. ntruct adesea termenul de practici educaionale ajunge
s fie asociat limitativ doar cu practicile de implementare a curriculumului, am recurs la

13
integrarea explicit n obiectul cercetrii a termenului de proiectare pentru a sublinia ideea c
practicile educaionale nu sunt un rezultat total necontrolat al interaciunilor dintre actori i
componente ale sistemului i procesului educaional, ci un rezultat orientat de planificri,
proiectri realizate prin intermediul politicilor educaionale naionale, al politicii de la nivelul
colii, al viziunii fiecrui cadru didactic despre activitile de predare-nvare-evaluare care
sprijin cel mai mult elevii n nvare i conduc la atingerea obiectivelor educaionale.
Implementarea curriculumului la nivelul colii este o chestiune care ine, n mod decisiv, de
modul de funcionare a conducerii structurilor decizionale din interiorul colii i
funcionalitatea mecanismelor de monitorizare i reglare a implementrii. Aplicarea
curriculumului la nivelul clasei las spaiu de manifestare autonomiei decizionale a profesorului.
Aceast perspectiv asupra implementrii curriculumului este sintetizat prin sintagma
conceptual curriculum enactment (n trad.: punere n aciune a curriculumului). Deciziile
tind s fie adoptate prin rapoartare la dou coordonate majore: curriculumul intentionat i
interaciunea profesor-elevi.
Practicile sunt efecte ale funcionrii mecanismelor ntr-un context specific
(normativ, organizaional, interpersonal, managerial, cultural i valoric, temporal). Modul de
funcionare a mecanismelor este condiionat, influenat de factori obiectivi, dar i subiectivi.
Una dintre premisele fundamentale de la care pornim este aceea c practicile de proiectare i
implementare a curriculumului se dezvolt la confluena dintre normativ-programatic-
interpretativ; cu alte cuvinte, la intersecia dintre: a) documentele curriculare, normativul care
reglementeaz organizarea i funcionarea unitii colare i asigurarea calitii; b) documentele
programatice/proiective ale colii (proiectul de dezvoltare instituional i planurile
operaionale aferente); c) reprezentrile actorilor educaionali despre predare, nvare,
evaluare i interaciunile din interiorul clasei, comunicarea din interiorul i exteriorul colii
(ethosul mediului colar), formarea profesional continu a cadrelor didactice, capacitatea
instituional i managementul organizaional.
Concepte cadru
Cadrul conceptual care a orientat construirea abordrii metodologice de cercetare este unul de
tip eclectic. Arhitectura conceptual are la baz termenii cadru, pe care i-am definit deja, i se
articuleaz pe acordarea de roluri specifice unor concepte derivate sau conexe celui de
curriculum. Distribuia rolurilor se prezint dup cum urmeaz:
a) rol integrator pentru concepte precum dezvoltare de curriculum, implementare de
curriculum i management al curriculumului la nivelul colii;
b) rol teleologic n raport cu procesele de dezvoltare i implementare a curriculumului pentru
conceptele de dezvoltare colar, cu cele dou direcii specifice subsumate - eficacitatea
colar i mbuntirea colar;
c) rol de factori proemineni n raport cu mecanismele i practicile de dezvoltare i
implementare a curriculumului pentru caracteristicile obiective ale mediului colar (spre
exemplificare, acei indicatori din fia de autoevaluare a unitii colare, elaborat de Agenia
Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar) i caracteristicile
subiective, reflectate n reprezentrile cadrelor didactice (n calitatea fundamental a
acestora - de profesor la clas, n calitate de director de coal sau reprezentant n diverse
structuri din interiorul colii care au rol n luarea deciziilor privind curriculumul) i n
reprezentrile elevilor despre msura influenei anumitor factori i actori asupra dezvoltrii
i implementrii curriculumului la nivel de coal i de clas;

14
d) un rol interpretativ general pentru conceptul de contextualizare a curriculumului,
mpreun cu o serie de concepte asociate precum punerea n aciune a curriculumului (en.
curriculum enactment), abordare creativ a curriculumului/abordare adaptativ a
curriculumului, receptivitate i adaptare a curriculumului (en. responsive curriculum) la
nevoile i interesele elevilor, ale comunitii de apartenen i ale societii.

Contextualizarea curricular este, n mod definitoriu, un proces de stabilire a conexiunilor
ntre diverse coninuturi disciplinare i situaii de via real experimentate de elevi, prin
proiectarea mediilor de nvare eficace, n funcie de diveri parametri. Contextualizarea
curricular implic: a) intervenii pentru adaptare la contextul colii i al clasei de elevi/elevului
(difereniere, individualizare) n scopul realizrii obiectivelor educaionale (dezvoltarea
competenelor elevilor i a atingerii performanelor colare ateptate); b) adoptarea practicilor
educaionale care s-au dovedit eficiente n rezolvarea unor situaii problematice specifice; c)
adaptarea la diversitatea de cerine de competene ale mediului social mai larg i ale pieei
muncii (P. Fernandes et al., 2012). Interpretm contextualizarea curriculumului ca adaptare a
normativului (fie c este acesta curriculumul scris oficial sau alte norme care reglementeaz
organizarea i funcionare colii, a structurilor din interiorul acesteia) i a programaticului
(proiectarea dezvoltrii instituionale i a activitii didactice) la situaiile din viaa de zi cu zi a
colii, la medii, spaii i un timp care depesc graniele experienelor tradiional asociate colii.
n fapt, scopul ultim al contextualizrii curriculare este de a servi dezvoltrii la elevi a acelor
competenele necesare pentru rezolvarea de probleme din viaa real. Din acest motiv,
contextualizarea se aplic nu doar n cazul ofertelor educaionale din curriculumul trunchi
comun obligatoriu i din curriculumul la decizia colii (de exemplu, sub forma
interdisciplinaritii/transdisciplinaritii i a legrii teoriei de practic), ci i n cazul opiunilor
colii pentru activitile extracurriculare propuse elevilor.
Punerea n aciune a curriculumului se refer strict la desfurarea procesului
educaional prin interaciune direct ntre cadru didactic i elev/elevi. Curriculumul pus n
practic este n fapt, dup cum V. Nolet&M.J. McLaughlin (2000, p. 16 apud E.C. Bouk, 2008,
p. 294) l definesc succint, o operaionalizare a curriculumului intenionat, care reflect
deciziile pe care cadrele didactice le adopt n procesul implementrii. n procesul de
implementare a curriculumului la nivelul clasei, profesorul este decidentul ultim. Deciziile sale
sunt provocate i ajustate continuu n funcie de evoluia interaciunii cu elevii, care poate
transcende graniele educaiei formale, prelungindu-se n diverse contexte de educaie
nonformal i informal. Interaciunea dintre profesor i elevi este o surs extrem de valoroas
de informaii despre modalitile n care poate fi creat un curriculum responsiv i n
implementare, nu doar n proiectare. Un curriculum receptiv i adaptat n practic, la contextul
predrii i la elevi, se caracterizeaz n principal prin: a) sesizarea aspectelor care au funcionat
n predare, dar i a celor care nu au funcionat, analizarea motivelor care au generat starea de
fapt indezirabil i realizarea de ajustri; b) adaptarea la nevoile diversificate ale elevilor i
desfurarea leciei n moduri care i implic activ pe elevi n dialoguri despre coninuturile de
nvare, despre modurile n care nva, despre motivaia lor pentru nvare, astfel nct
curriculumul s poat fi ajustat in interesul elevilor.

15
Dezvoltarea de curriculum i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice sunt
indisolubil legate. Tot ceea ce nseamn dezvoltare de curriculum este dezvoltare profesional a
cadrului didactic (Stenhouse,1975 apud V. Kelly, 2009, p. 11). La nivel de coal, dezvoltarea
curriculumului este un proces colaborativ (A. Handelzaltz, 2009), care presupune leadership
distributiv, cu un puternic accent pe dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice,
strategii de implementare incluzive, nu de tip top-down (W. McGee, 1997, apud W. Pinar, 2003,
p. 500 ).

4.2. Repere n operaionalizarea obiectului de cercetare

Am valorificat n procesul de conturare i operaionalizare a obiectului cercetrii urmtoarele
delimitri i reele conceptuale:
tipologizarea reprezentrilor asupra curriculumului propus de Jan van den Akker (2003):
a) reprezentri despre curriculumul intenionat (curriculum formal/scris); b) reprezentri
despre curriculumul implementat (curriculumul perceput i curriculumul operaional); c)
reprezentri despre curriculumul realizat (experienial i nvat).
Figura nr. 1: Tipologia reprezentrilor asupra curriculumului (dup Jan van den Akker,
2003)

n raport cu aceste categorii i subcategorii de reprezentri despre curriculum, inta cercetrii
noastre a fost constituit de: a) reprezentrile despre curriculumul intenionat; b)
reprezentrile despre curriculumul implementat perceput, aa cum este acesta interpretat n
special de cei care l pun n practic - cadrele didactice, dar i de ctre cei crora le este adresat
elevii, iar nu i a curriculumului implementat operaional, pentru care ar fi fost necesare
observri la clas; reprezentrile despre curriculum realizat nvat, ilustrat prin rezultatele
elevilor la testarea TIMSS 2007 i la testrile naionale; reprezentrile despre curriculum
realizat experienial, exemplificate prin opiniile elevilor despre propriile lor experiene de
nvare.
reeaua conceptual propus pentru dezvoltarea curriculumului de ctre D. Potolea, S. Toma,
A. Borzea (coord., 2012, p. 38): asigurarea calitii educaiei-curriculum-competene-
centrare pe elev;
reeaua conceptului ecologic de mediu colar, propus i validat empiric prin Studiul
privind analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei curriculare (2002-
2008) (. Iosifescu, coord., 2012). Din perspectiva acestui concept ecologic de mediu colar

16
elevul i profesorul [sunt] actori eseniali, iar relaia lor este orientat ctre producerea
nvrii, fiind influenat i chiar determinat individual sau n interaciune de factori
privind mediul de provenien a elevilor, de factori fizici, informaionali, atitudinali-afectivi,
sociali i organizaionali (. Iosifescu, coord., 2012, p. 7). Selecia unor itemi i/sau a
variantelor de rspuns din chestionarele pentru cadre didactice i elevi, elaborate n contextul
studiului mai sus amintit, a fost realizat n funcie de gradul de adecvare la obiectivele
specifice ale cercetrii noastre i cu intenia obinerii de date comparabile ulterior pe
dimensiunea tendina naional tendin la nivel de unitate colar, cu un anumit
specific.
reeaua factorilor de influen asupra deciziilor curriculare localizai la diverse niveluri ale
procesului curricular - elaborare de politici, dezvoltare, proiectare, implementare a
curriculumului - dup Jan van den Akker (2003): a) finaliti educaionale, planuri de
nvmnt, programe colare, manualele, reprezentnd nivelul macro, naional, al
sistemului de nvmnt; b) curriculumul specific colii CD, proiectul de activiti
extracurriculare - nivelul mezo instituional; c) auxiliarele de nvare, materiale didactice,
decizia privind selecia manualului - nivelul micro, al clasei de elevi; d) adaptarea
curriculumului la caracteristicile elevilor - nivelul nano, care tinde ctre individualizare.
diverse caracteristici, dezirabile din perspectiva nvmntului centrat pe elev, ale
componentelor modelului pentagonal de analiz a curriculumului n plan structural,
identificat i descris de D. Potolea (2002, pp. 78-79): finaliti, timp, coninuturi, strategii de
instruire i strategii de evaluare;
conceptualizarea categoriilor de factori de influen asupra proiectrii i implementrii
curriculumului la nivelul colii i clasei, propus de R. M. Niculescu (2003, p. 281): a) factori
care in de organizarea i distribuia resurselor (nivelul de expertiz al personalului de
predare; nivelul de experien al personalului colii; nivelul de aspiraie pentru dezvoltarea
profesional; distribuia experienei i expertizei pe arii de activitate; modul de utilizare a
dotrilor; structura organizatoric a colii i modul de distribuire a responsabilitilor;
statutul i influenele structurilor/ comisiilor din interiorul colii, calitatea relaiei
interstructuri i intrastructur din perspectiva efectelor acestora asupra curriculumului; b)
factori care in de valorile i ateptrile celor implicai n decizia asupra curriculumului cu
influen asupra managementului curriculumului; c) factori care in de modul n care se iau
deciziile de ctre personalul implicat n elaborarea i implementarea curriculumului ntr-o
coal.
cinci dimensiuni ale practicii unui curriculum receptiv i adaptat, propuse de Claire E. L.
Sinnema (2012): a) integrarea dimensiunii valorice, atitudinale n curriculum; b) implicarea
i c) abilitarea elevilor pentru procresul de adoptare a deciziilor legate de predare-nvare-
evaluare; d) adoptarea abordrilor de predare eficient; e) consolidarea parteneriatelor cu
prinii n scopul mbuntirii nvrii elevilor.

17
5. DIMENSIUNILE DE CONINUT ALE INSTRUMENTELOR DE
CERCETARE

Cercetarea de tip explorativ la care am recurs este specific domeniului cercetrii n domeniul
dezvoltrii i implementrii curriculumului (A. Lewy, 1991). Dinamismul i complexitatea
realitii studiate au necesitat triangularea nu doar a metodelor de cercetare (analiza calitativ a
documentelor, chestionar, interviu), dar i a surselor (director, reprezentantul comisiei de
evaluare i asigurare a calitii, reprezentantul unei comisii metodice, reprezentantul comisiei
diriginilor, cadre didactice din coal, elevi) pentru a ajunge la o imagine ct mai complet i
valid asupra modului n care se dezvolt i implementeaz curriculumul la nivelul colii i al
clasei. Ilustrm n cele ce urmeaz tipurile de date extrase prin aplicarea intrumentelor de
cercetare.
Figura nr. 2: Tipologia naturii datelor colectate prin cercetare

Pentru cunoaterea opiniilor i motivaiilor am recurs la utilizarea chestionarelor i a
interviurilor aplicate cadrelor didactice, reprezentanilor organismelor funcionale ale colii i
ale elevilor, despre msura n care mecanismele i practicile de dezvoltare i implementare a
curriculumului la nivelul colii i al clasei rspund la influene venind dinspre: politica
educaional naional, documentele curriculare, ideile subsumate paradigmei centrrii
procesului educaional pe elev, interaciunile cu elevi, colegii cadre didactice, conducerea
colii, comunitate. Abordarea metodologic recunoate importana sondrii prin metoda
asociaiilor libere de cuvinte a reprezentrilor despre actorii eseniali, aciunea educaional
eficace i contribuie personal creativ/adaptativ auto-perceput n aplicarea curriculumului.
Concret, fiecare dintre aceste reprezentri a avut alocat un item distinct in chestionarele pentru
cadre didactice i elevi, sintagmele stimul pentru rspuns fiind: profesorul bun, elevul bun
(ambele i pentru elevi i pentru cadre didactice), succesiunea optim a aciunilor la clas
pentru a asigura eficiena nvrii la elevi (pentru cadre didactice), aplicarea creativ a
curriculumului (pentru cadre didactice).
rezultate ale elevilor
(date factuale)
mecanisme i practici de proiectare i
implementare a curriculumului
la nivel de coal i de clas
(date factuale, interpretri ale actorilor
privind propriile roluri n generarea i
gestionarea practicilor i percepii
asupra factorilor i forei lor de
influen)
condiii n care funcioneaz
coala
(date factuale)

18
Chestionarul adresat cadrelor didactice a vizat utilizarea documentelor curriculare
(plan de nvmnt, programe colare, manuale) n proiectare; utilizarea resurselor colii;
aspecte avute n vedere n desfurarea unei ore de curs altfel dect cea obinuit; msura
influenei unui set de factori predefinii asupra aplicrii curriculumului la clas;
semnificaiile sintagmei de aplicare creativ a curriculumului; portrete ale elevului bun
i ale profesorului bun; succesiunea optim a aciunilor la clas pentru a asigura
eficiena nvrii la elevi; aspecte ale atitudinii fa de nvare regsite la elevi; msura
influenei unui set de aspecte predefinite care influeneaz pozitiv nvarea elevilor n
clas; trimiterea la cunotine i aplicaii ale disciplinelor din aceeai arie curricular n
procesul educaional; frecvena aplicrii la clas a proiectului i portofoliului i efectele
acestei practici; impactul din perspectiva elevului al orientrii curriculumului spre
dezvoltarea de competene cheie; comportamente ale cadrelor didactice ncurajate i
modul de adoptare a deciziilor la nivelul colii; formarea profesional continu; obstacole
ntmpinate la nivelul colii n ceea ce privete participarea la programele de formare.
Interviul cu directorul unitii de nvmnt a ghidat discuia ctre aspecte
precum: misiunea colii; identificarea nevoilor beneficiarilor direci ai serviciilor
educaionale; perspectiva asupra schimbrilor; dificulti n implementarea schimbrilor;
strategia privind dezvoltarea profesional a personalului didactic; modaliti de
comunicare intern i extern; implicarea prinilor n orientarea colar i profesional.
Chestionarul adresat elevilor a vizat msura n care anumite comportamente ale
cadrelor didactice care predau la clasa din care fac parte i ajut n nvare; msura n
care anumite situaii i ajut pe elevi cnd i pregtesc leciile; legturile ntre informaiile
predate la diferite discipline; ierarhizarea domeniilor de competene cheie; perspectiva
asupra manualelor colare; prezentarea pe scurt a unei ore de curs interesante.
Interviul cu reprezentantul comisiei pentru evaluarea i asigurarea calitii a
orientat discuia ctre: aspectele vizate n evaluarea calitii; modaliti de evaluare a
calitii procesului educaional; dificulti n evaluarea calitii; puncte tari i puncte slabe
n aplicarea curriculumului; dificulti n asigurarea calitii procesului educaional;
intervenii semnificative.
Interviul cu reprezentantul comisiei diriginilor s-a axat pe chestiuni precum:
implicarea elevilor n activiti extracurriculare; implicarea prinilor n organizarea i
desfurarea unor activiti extracurriculare; (ne) participarea cadrelor didactice;
comunicarea diriginilor cu celelalte cadre didactice; comunicarea cu prinii.
Pentru colectarea datelor factuale privind factorii obiectivi am recurs la utilizarea Raportului
de evaluare intern a calitii educaiei pentru informaii despre indicatorii de structur i
context, rezultatele colii (date de identificare ale colii, caracteristici ale mediului familial de
provenien a elevilor, baza material, resurse umane i proces didactic, promovabilitate i
rezultate la testri naionale, realizri n activitatea colii) i a altor documente ale colii precum
proiectul activitilor extracurriculare, lista disciplinelor opionale, a parteneriatelor colii,
proiectelor cu finanare intern sau extern, pentru ultimii trei ani colari.
Grila orientativ de analiz pentru documentele colii a avut drept scop culegerea
de date factuale despre unitatea i populaia colar, rezultatele elevilor, precum i de date
calitative privind factori relevani pentru dezvoltarea i aplicarea curriculumului la nivel
de coal, cum ar fi resursele umane, baza material, reflectarea managementului
curriculumului n perspectiva programatic asupra dezvoltrii instituionale (misiune,

19
inte strategice, direcii de aciune) etc. Aceasta a fost construit pornind de la structurile
urmtoarelor documente ale colii: Raportul de autoevaluare a colii privind calitatea
educaiei n unitatea de nvmnt (n principal), Proiectul de dezvoltare instituional a
colii, Planul operaional (2011-2012). Principalele categorii de date colectate din aceste
documente sunt date de identificare a colii, caracteristici ale mediului familial, baza
material, resursele umane i procesul didactic, diagnoza la momentul elaborrii
proiectului de dezvoltare instituional analiza SWOT, aspecte care necesit schimbare,
viziune managerial, inte strategice, obiective, direcii de aciune, participarea i
rezultatele elevilor, realizri n activitatea colii, analiza calificativelor acordate
indicatorilor de performan, activiti de mbuntire a calitii realizate n 2010-2011,
activiti de mbuntire a calitii pentru anul colar urmtor 2011-2012.

Validarea instrumentelor de cercetare a fost realizat n cazul unui grup de itemi/subitemi din
cadrul chestionarelor adresate cadrelor didactice i elevilor de ctre experi n domeniul
educaiei, cercettori, cadre didactice, elevi n contextul experienei rezultate dintr-o cercetare
anterior privind mediul colar (erban Iosifescu, coord., Analiza mediului colar n raport cu
implementarea reformei curriculare, 2012) i, n totalitate i ansamblu, de ctre cercettorii
care au format echipa de cercetare a acestei teme. n validarea, nu doar a chestionarelor pentru
cadre didactice i elevi, dar i a ghidurilor pentru interviuri i a grilei de analiz a documentelor
colii, membrii echipei au valorificat experiene din cercetrile tiinifice anterioare efectuate la
nivelul Laboratorului Curriculum. Aplicarea concomitent a mai multor instrumente de
cercetare a fost utilizat pentru investigarea obiectului cercetrii, care este rezultanta aciunii i
interaciunii unui numr mare de factori obiectivi (nivelul socio-economic al comunitii,
mediul de apartenen al colii rural sau urban, dotarea material a colilor etc.) i subiectivi
(opinii i motivaii).

Actorii au propriile constructe cu care opereaz n realitatea colar. Este vorba despre
constructe formate la nivelul individului i proiectate asupra mediului social i despre
constructe produse ale intraciunii dintre indivizi, pe care individul i le nsuete (A. Sandu,
2012). Dat fiind aceast natur dual, individual-interacional, a setului de constructe pe care
fiecare actor l deine, dar i ambivalena aceluiai construct n contiina unui subiect, au fost
identificate i contradicii ntre opiniile diverilor actori care au fost provocai prin intermediul
cercetrii noastre s-i expun constructele definitorii pentru modul lor de operare n practica
educaional. Iar aceast fapt legat de apariia unor eventuale contradicii, alturi de presiunea
rspunsului cu dezirabilitate social, se constituie n limite ale cercetrii noastre, pe care am
ncercat s le controlm prin includerea itemilor de control n acelai instrument i a itemilor
comuni n instrumente de cercetare cu adresabilitate diferit.

Volumul de informaii colectate a fost extrem de mare. Coroborarea datelor obinute pe diverse
ci a fost necesar pentru c ntre informaii existau diferene nu doar la nivelul coninutului, ci
i al formei lor. Modul de prelucrare a unora dintre date a fost realizat statistic pentru itemii cu
rspunsuri nchise i mediat de fie cu coduri/categorii n care au fost introduse rspunsurile
deschise ale cadrelor didactice i elevilor, pe categorii/embleme tematice. Prelucrarea i analiza
datelor a presupus elaborarea unor instrumente precum: lista de coduri pentru rspunsurile
deschise din chestionarul pentru cadre didactice i chestionarul pentru elevi, grila de analiz a
documentelor colii, structuri ale rapoartelor de interviu.

20

6. MODALITILE DE PREZENTARE A REZULTATELOR CERCETRII

Rezultatele cercetrii derulate sunt prezentate n dou forme, respectiv studii de caz i analize
tematice crosscaz, care reflect niveluri diferite de examinare i interpretare prin raportare la
axa particular-general, dar pe o structur tematic comun.
Studiile de caz sunt organizate pe mai multe seciuni i tematici. Ordonarea i sistematizarea
datelor ntr-o form care s corespund exigenelor analizei tiinifice a fost realizat prin
elaborarea i aplicarea unei structuri comune orientative pentru redactarea tuturor studiilor de
caz. Aceast structur pune n eviden i practici de mediere ntre cele dou niveluri de
proiectare i implementare a curriculumului, coal-clas (colaborarea dintre structurile din
interiorul colii cu responsabiliti n domeniul curriculumului, dezvoltarea ofertelor de CD),
ntre mediul intern i cel extern colii (comunicarea din interiorul colii, comunicarea extern,
activitile extracurriculare, parteneriatele).
Figura nr. 3: Structura studiului de caz
Descrierea unitii de nvmnt. n descrierea fiecrei colii, am utilizat informaii factuale despre
indicatorii de structur i context, rezultatele colii (date de identificare ale colii, caracteristici
ale mediului familial de provenien a elevilor, baza material, resurse umane i proces didactic,
promovabilitate si rezultate la testri naionale, realizri n activitatea colii) oferite de Raportul de
evaluare intern a calitii 2010-2011;
Descrierea eantionului de la nivelul colii;
Dezvoltarea i aplicarea curriculumului la nivelul colii: modul de funcionare a mecanismelor
decizionale, evaluarea i asigurarea calitii la nivelul colii, dezvoltarea curriculumului la decizia
colii (CD), activiti extracurriculare, comunicarea n interiorul colii, comunicarea cu prinii i
implicarea acestora n activitile colii, impactul formrii profesionale continue asupra
implementrii curriculumului;
Proiectarea curriculumului la nivelul clasei (documente curriculare normative, resurse, obiective
educaionale, profilurile profesorului bun i elevului bun n reprezentrile cadrelor didactice i
elevilor, dezvoltarea profesional a cadrelor didactice);
Implementarea curriculumului la nivelul clasei (factori limitativi principali n aplicarea
curriculumului la nivelul clasei, atitudinea elevilor fa de nvare, aplicarea creativ a
curriculumului colar obligatoriu, comunicarea n interiorul colii, colaborarea cadre didactice
prini, implicarea prinilor).

Plus valoarea cercetrii const n faptul c structura studiului de caz valorific un sistem
integrat de categorizare a datelor din toate instrumentele, pe baza unui ghid orientativ de
corelare a acestora. n acest mod a fost asigurat sistematizarea i coroborarea datelor intracaz,
dar i comparabilitatea structural a tuturor cazurilor, acest ultim aspect facilitnd ulterior
identificarea tipurilor de date care au reprezentat materialul analizelor crosscaz pe dimensiuni
tematice. Totodat, opiunea pentru descrierea ampl a contextelor permite identificarea de
patternuri corelaionale ntre caracteristici ale colii, subiecilor respondeni-practici-rezultate
colare ale elevilor.

21
Trei analize tematice crosscaz a rezultatelor cercetrii completeaz studiile de caz cu
elemente comune i diferenieri ale translatrii curriculumului scris n curriculum implementat
n colile investigate. Din perspectiva analizei crosscaz, rezultatele analizei sunt organizate pe
trei dimensiuni tematice, cu subdiviziuni, dup cum pot fi observate n figura ce urmeaz.
Figura nr. 4: Structura analizelor tematice crosscaz
Analiza tematic 1: Dezvoltarea i aplicarea curriculumului la nivel de coal include
discutarea rezultatelor cercetrii prin prisma unor aspecte precum organisme i structuri implicate n
luarea deciziilor curriculare, care funcioneaz la nivel de coal perspectiva normativ; condiionri
materiale (materiale i mijloace didactice disponibile); colaborarea cu structurile colare pentru
aplicare inovativ a curriculumului, comunicarea ntre cadrele didactice (feedbackul oferit de colegi i
de director), comunicarea cu prinii perspectiva funcional; mecanisme decizionale privind
dezvoltarea curiculumului la decizia colii i a activitilor extracurriculare derulate recent n colile din
studiu, precum i relevana ofertei curriculare pentru problemele din viaa real; modul n care sunt
adoptate deciziile la nivelul colilor, n opinia cadrelor didactice; impactul formrii profesionale asupra
implementrii curriculumului;
Analiaza tematic 2: Proiectarea curriculumului la nivel de clas se focalizeaz pe aspecte
precum proiectarea curriculumului la nivelul clasei reflectat n activitatea comisiilor metodice,
utilizarea documentelor curriculare normative, obiective educaionale relevante, resurse, factori
limitativi principali n aplicarea curriculumului la nivelul clasei, explorarea corelat a reprezentrilor
cadrelor didactice i elevilor despre profilurile profesorului bun, elevului bun, dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice.
Analiza tematic 3: Aplicarea curriculumului n practica la clas abordeaz chestiuni
precum fora de orientare ctre diverse obiective educaionale; resursele; aplicarea creativ a
curriculumului la nivelul clasei; msura influenei diverilor factori asupra atitudinii elevilor fa de
nvare (de exemplu, claritatea i complexitatea explicaiilor oferite de profesor, succesiunea sarcinilor
de nvare, reprezentarea grafic a ideilor, alegerea adecvat a manualului n raport cu nevoile
elevilor, calitatea auxiliarelor didactice, diversitatea resurselor educaionale, ocaziile pentru nvare
participativ, activitatea pe grupe, interevaluarea, autoevaluarea etc) n percepia cadrelor didactice i
elevilor; condiionri ale traducerii curriculumului scris n curriculum real pentru nvare; atitudinea
elevilor fa de nvare, aa cum este perceput de ctre profesorii i elevii participani la cercetare;
comunicarea cadrelor didactice cu prinii i implicarea acestora din urm n activitatea colii.

7. CONCLUZII I RECOMANDRI

Rezultatele proiectului de cercetare sunt relevante din urmtoarele perspective:
a) Instrumentele de cercetare dezvoltate, n vederea aplicrii n cele 12 coli incluse n
cercetare, vizeaz categorii de factori cu influen major asupra proiectrii i implementrii
curriculumului la nivelul colii i clasei. Adresate diferiilor reprezentai ai structurilor
colare, cadrelor didactice i elevilor, instrumentele de cercetare aplicate au permis
reflectarea activitii colilor n domeniul curriculumului, ntr-o form complex, de natur
s conduc la identificarea aspectelor de corelare, coeren i continuitate sau a unor
eventuale aspecte marcate de contradicii i discontinuiti.
b) Studiile de caz realizate permit identificarea, n colile incluse n cercetare, a unor corelaii
majore ntre mecanisme i practici de aplicare i de dezvoltare a curriculumului la nivel de
coal i de clas, a factorilor influeni la nivelul celor dou grupuri n care au fost organizate

22
colile (grupul 1 - coli n care elevii au avut rezultate slabe la evaluarea internaional
TIMSS sau la testrile naionale i grupul 2 - coli n care elevii au avut bune performane
academice la evaluarea internaional TIMSS sau la testrile naionale). Studiile de caz
faciliteaz o mai bun nelegere a nevoilor i provocrilor de proiectare i implementare a
curriculumului n contexte specifice i pun n eviden particularitile colilor n ceea ce
privete:
dezvoltarea organizaional i curricular, particulariti influenate de factori diferii ca
natur i complexitate (de exemplu, condiiile obiective n care funcioneaz coala,
modul de realizare a managementului i procesului educaional);
conexiunile i diferenele dintre nivelurile de proiectare i aplicare a curriculumului;
relaiile ntre diferiii actori implicai n dezvoltarea i implementarea curriculumului;
prghiile acionale sau domeniile prioritare de intervenie la nivelul curriculumului;
caracteristicile eseniale ale interveniilor i ale bunelor practici, care conduc la
adaptarea, mbuntirea i inovarea curriculumului n acord cu nevoile contextului;
poteniale obstacole n calea implementrii curriculumului.

c) Analizele de tip crosscaz realizate pe trei dimensiuni definitorii pentru proiectarea i
implementarea curriculumului la nivelul colii i clasei permit analiza comparativ a
modului de reflectare a problematicii specifice n studiile de caz realizate n colile incluse n
cercetare.

7.1. Concluzii

Proiectarea curriculumului la nivelul colii. Analiznd termenii cheie utilizai n
formularea misiunii colii din studiile de caz elaborate, constatm existena unei trsturi
comune reprezentat de pregtirea elevilor pentru integrarea socioprofesional; pe de alt parte,
observm existena unor deosebiri de accent n ceea ce privete direcia i tipul de intervenie
major asumate de coal. Din perspectiva direciei de intervenie, n colile din grupul 1
accentul este pus pe pregtirea pentru via, pentru integrarea pe piaa muncii, pe formarea ca
om, iar n colile din grupul 2 orientarea dominant este ctre pregtirea din perspectiva
nvrii pe parcursul ntregii viei, prin dezvoltarea intelectual a elevilor, ca persoane
autonome i responsabile, capabile s ofere rspunsuri adecvate cerinelor actuale ale societii.
Din perspectiva tipului de intervenie, colile din grupul 1 pun accent pe asigurarea de anse
egale n educaie (pentru a ndrepta o serie de inegaliti ntre elevi datorate ndeosebi mediului
de provenien), n timp ce colile din grupul 2 pun accent pe creterea calitii educaiei.
n cadrul analizelor SWOT realizate de coli, ca parte integrant a Proiectului de dezvoltare
instituional a colii sau a Planului managerial, identificm urmtoarele ipostaze n care apar
referiri la curriculum (aspecte relevante pentru managementul curriculumului i valena
acordat acestora):
a. Aspecte pozitive:
reglementri legislative (ordine ale ministrului educaiei), cum ar fi, de exemplu, decizia
de finanare a colilor n funcie de costul standard per elev n situaia unor coli cu muli
elevi romi;

23
proiectarea i implementarea CD, spre exemplu, anse egale pentru cadre didactice de a
propune i implementa CD; CD diversificat i atractiv, n acord cu nevoile i interesele
elevilor;
adaptarea curriculumului n activitatea didactic (de exemplu, interesul i competena
cadrelor didactice de a adapta curriculumul la nevoile elevilor, utilizarea de metodologii
didactice interactive, utilizarea unor surse de informare diverse, a materialelor,
mijloacelor i auxiliarelor didactice;);
calitatea interaciunii dintre cadre didactice i elevi;
dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice (oferta diversificat de cursuri de
formare oferite cadrelor didactice, organizate de ISJ, CCD, ONG-uri; interesul cadrelor
didactice pentru formarea profesional continu i progres n carier; atitudine pozitiv
ctre schimbare; disponibilitatea cadrelor didactice pentru efort suplimentar; participarea
la proiecte de finanare nerambursabil pentru dotri i pentru pregtirea personalului);
interesul cadrelor didactice pentru rezultatele colare ale elevilor la testrile naionale;
comunicarea eficient ntre cadrele didactice, ntre coal i familiile elevilor, ntre coal
i comunitate.
b. Aspecte negative:
reglementri legislative (legislaia care, n unele cazuri este ambigu, stufoas i, prin
urmare, dificil de neles i aplicat);
proiectarea i implementarea CD, spre exemplu, utilizarea CD pentru completarea
normei didactice;
adaptarea curriculumului n procesul educaional (de exemplu, limitri date de metode
didactice care nu stimuleaz implicarea elevilor, manuale nvechite, depite, inexistena
spaiilor i a dotrilor pentru desfurarea unor activiti extracurriculare);
calitatea interaciunii dintre cadre didactice i prini (slaba colaborare cu familiile
elevilor din categorii dezavantajate socio-economic, migraia familiilor elevilor la lucru n
strintate care crete riscul abandonului colar);
dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice (slaba motivare a unor cadre
didactice pentru formarea profesional continu, mai ales n cazul cadrelor didactice slab
pregtite);
asigurarea resurselor umane adecvate desfurrii procesului didactic (de exemplu,
dificulti generate de navetism i fluctuaie);
scderea populaiei colare (datorat scderii populaiei de vrst colar din comunitate
sau orientrii elevilor ctre colile cele mai performante);
imaginea colii n comunitate (de exemplu, imaginea nefavorabil pe care o are profesia de
cadru didactic n societate).
Prin referire global, la toate colile cuprinse n eantion, modul n care se iau deciziile la nivelul
colii este de tip democratic, rspuns reflectat n acordul a peste dou treimi dintre cadrele
didactice asupra afirmaiei Toate organismele decidente particip la decizie iar alternativele
sunt susinute argumentat. Statutul procedurilor n organizaie este unul semnificativ, jumtate
dintre respondeni fiind de acord cu afirmaia Respectarea formal a procedurilor este aspectul
dominant. Cu toate acestea, pentru cei mai muli dintre respondeni procedura nu prevaleaz
asupra procesului democratic de adoptare a deciziilor n cadrul colii. Aceast constatare ne
conduce la concluzia c perspective multiple, de la nivelul micro al experienelor diverse la clas,
au ansa de a fie exprimate i de a contextualiza decizia.

24
Orientnd atenia ctre contextualizarea curriculumului n arii specifice de intervenie, cum
sunt ofertele de CD i activitile extracurriculare, desprindem o serie de concluzii generale
valabile la nivel de eantion: a) egalitatea de anse a cadrelor didactice n a propune CD i
consultarea elevilor sunt principii respectate la nivelul colilor, iar propunerea de opionale de
tip integrat este ncurajat; b) activitile extracurriculare sunt numeroase, extrem de diverse, n
expansiune i difereniate de la un an colar la altul; c) activitile extracurriculare sunt adaptate
orientrii dominante a colii exprimate n misiune. Prin raportare la cele dou grupuri de coli,
dei nu putem identifica diferene semnificative, este util de menionat c dimensiunea
competitiv vizat prin activitile extracurriculare (ne referim aici la pregtirea pentru
olimpiade i concursuri colare) apare mai pregnant dect cea colaborativ n cazul unor coli
din grupul 2.
Tot cu privire la proiectarea curriculumului la nivelul colii, constatm funcionalitatea
catedrei/comisiei metodice pentru colile incluse n cercetare, indiferent de grupul n care au
fost organizate potrivit rezultatelor obinute de ctre elevi la evaluarea internaional sau la
testrile naionale. Sub aspectul tipologiei activitilor cu privire la sprijinirea proiectrii i
implementrii curriculumului scris la nivelul clasei promovate n colectivele de
catedr/comisiile metodice regsim, de asemenea, aspecte care sunt comune colilor care au
fcut obiectul studiilor de caz, indiferent de grupul n care au fost incluse; practicile vizeaz, de
exemplu, realizarea planificrilor calendaristice, proiectarea unitilor de nvare, desfurarea
de lecii demonstrative, realizarea unor discuii metodice, promovarea unor bune practici
utilizate n activitatea didactic. Cu toate acestea, n msura n care vizm un nivel de mai mare
profunzime cu privire la discuiile purtate i msurile adoptate n comisiile metodice din coli,
constatm pentru aceeai problem (de exemplu, mbuntirea activitii cu elevii), nivelul
general al abordrilor n unele coli din grupul 1, n comparaie cu obiectivele concrete,
evaluabile care sunt specifice abordrilor din colile incluse n grupul 2. Pentru cea mai mare
parte din colile incluse n grupul 2, stabilirea unor obiective concrete constituie o practic
comun de realizare a unor ameliorri ale rezultatelor n raport cu nivelul existent iniial.
Proiectarea demersului didactic la clas. Documentele curriculare normative
(planul-cadru de nvmnt i programa colar) sunt valorizate de cadrele didactice din colile
incluse n cercetare, prevalena programei colare n raport cu planul-cadru fiind recunoscut.
Studiul documentelor curriculare oficiale este recunoscut ca prioritar n proiectarea
curriculumului la nivelul clasei i constituie o practic comun pentru toate cadrele didactice
din colile incluse n cercetare; studiul constituie, de asemenea, o bun premis pentru
implementarea curriculumului n activitatea cu elevii.
n proiectarea didactic, profesorii se raporteaz i la resursele posibile pe care le pot utiliza n
activitatea cu elevii (manuale colare i ghiduri metodologice, resurse de specialitate, resurse
digitale, materiale i mijloace didactice, resurse de timp). Ghidurile metodologice i manualele
colare sunt valorizate aproape n aceeai msur la nivelul ntregului eantion de cadre
didactice incluse n cercetare. ntre coli, exist unele deosebiri n modul de apreciere a acestor
resurse; de exemplu, n unele situaii se acord prioritate ghidului metodologic n raport cu
manualul colar recunoscut ca instrument de lucru al elevului, n alte situaii, programa colar,
manualul i ghidurile metodologice sunt valorizate n egal msur sau sunt valorizate n
ordinea program colar manual - ghiduri metodologice. ns, percepiile asupra utilizrii
ghidurilor metodologice i a manualelor colare n coli, modul de valorizare a acestor resurse
de ctre cadrele didactice nu indic diferene relevante din perspectiva organizrii colilor n

25
cele dou grupuri cu care se opereaz n cercetare. Astfel, aceste modaliti de valorizare tind s
reflecte mai degrab ncercri individuale ale cadrelor didactice de mediere ntre programa
colar i provocrile practicii colare. Cei mai muli elevi recurg n mare i n foarte mare
msur la practica utilizrii manualului colar n pregtirea leciilor.
Resursele utilizate de cadrele didactice nu conduc la deosebiri semnificative ntre colile din
grupurile 1 i 2. O practic comun pentru toi profesorii din colile incluse n cercetare const
n utilizarea resurselor clasice, dar i aprecierea n mai mare msur a internetului n raport cu
softul educaional (aspect care poate fi legat de pregtirea insuficient a cadrelor didactice
pentru utilizarea noilor tehnologii). Cea mai mare parte dintre cadrele didactice incluse n
cercetare apreciaz utilizarea unor resurse educaionale diverse ca aspect care influeneaz
pozitiv nvarea elevilor n clas.
n proiectarea unei ore de curs altfel dect de obicei, analiza global a rspunsurilor pentru
ntregul eantion de coli arat c sub aspectul obiectivelor educaionale, dou treimi dintre
cadre didactice aleg s se orienteaze prioritar ctre dezvoltarea capacitii colaborative a elevilor
i ctre teme relevante n raport cu probleme din viaa real, n comparaie cu dezvoltarea
capacitii de rezolvare de probleme i dezvoltarea capacitii de gndire critic, care sunt ns
semnificative pentru aproximativ acelai numr de cadre didactice (aproape dou treimi dintre
rspunsuri). Acest constatare este important pentru c relev faptul c orele de curs altfel sunt
concepute de ctre cadrele didactice ca oportunitate de recuperare a unei intervenii pe care o
consider important pentru evoluia elevilor, dar pe care, datorit diverselor constrngeri, n
practica curent la clas nu reuesc s o aplice suficient. Cu referire la relevana temei predate n
raport cu probleme de viaa real, este semnificativ de semnalat c la nivel de coal mai mult de
un sfert dintre opiunile profesorilor (din coli cu rezultate bune, dar i din coli cu rezultate mai
puin bune ale elevilor) au fost exprimate pentru variantele de rspuns ntr-o oarecare msur
i n mic msur, fapt ce ilustreaz c n rndul profesorilor convingerea c rolul colii este
acela de a pregti elevii pentru viaa real nu este larg rspndit.
Aplicarea curriculumului la clas. La nivel de eantion, n aplicarea curriculumului
la clas n aprecierea majoritii cadrelor didactice cea mai mare influen o au, n ordine
descresctoare, aspecte precum: nelegerea mai bun a disciplinei de studiu de ctre elevi,
progresele reale n nvare ale elevilor i satisfacia elevilor i a prinilor fa de activitatea
profesional a cadrelor didactice, rezultatele colare ale elevilor/rezultatele la testrile naionale.
Aceste rspunsuri pun n eviden contientizarea de ctre majoritatea cadrelor didactice a
urmtorului lan anticipatoriu al efectelor aplicrii curriculumului la clas, n termenii
interesului beneficiarilor: mbuntirea nelegerii disciplinei de studiu progresul real n
nvare satisfacia elevilor i a prinilor rezultate colare/rezultate la testrile naionale.
Poziia satisfaciei beneficiarului de educaie este demn de luat n seam, prin intercalarea ei
ierarhic ntre progresul real n nvare i rezultatele colare, ceea ce demonstreaz c
progresul autentic n nvare concureaz cu atingerea unui anumit nivel de performan n
preocuparea cadrelor didactice i c sunt vzute ca modaliti comparabile de a genera
satisfacie elevilor i prinilor n legtur cu activitatea profesional a cadrului didactic. Util de
semnalat este i faptul c, ntr-o proporie aproximativ la fel de mare, peste dou treimi dintre
cadrele didactice consider motivaia pentru profesie i satisfacia fa de rezultatele activitii
profesionale drept variabile cu impact mare asupra aplicrii la clas a curriculumului.

26
n reprezentrile cadrelor didactice, analizate global la nivelul eantionului, apar ca fiind de
importan maxim n influenarea pozitiv a nvrii elevilor n clas aspecte precum:
claritatea i complexitatea explicaiilor oferite de ctre profesor, succesiunea sarcinilor de
nvare i utilizarea de ctre elevi a unor tehnici de nvare. La nivel declarativ, n privina
statutului conexiunilor ntre disciplinele din aceeai arie curricular, pe baza rspunsurilor a
peste 75% dintre cadrele didactice chestionate, concordante cu rspunsurile unui procent
comparabil de elevi respondeni, putem concluziona c stabilirea de conexiuni ntre
informaii/cunotine este un aspect larg rspndit al practicilor de aplicare a curriculumului la
clas.
n privina colaborrii cu prinii, peste jumtate dintre cadrele didactice apreciaz buna
colaborare dintre prini i cadre didactice ca fiind foarte important n influenarea pozitiv a
nvrii elevilor n clas i doar o treime dintre elevi consider c acest aspect influeneaz
nvarea n aceeai msur.
Principalii factori limitativi n aplicarea curriculumului la nivelul clasei vizeaz, n ordine,
urmtoarele trei dimensiuni: a) baza material a unitii de nvmnt i gestiunea resurselor
disponibile (factor cu cel mai mare numr de ocurene); b) comportamentul elevilor n mediul
colar i atitudinea fa de nvare (indice mediu de frecven); c) organizarea experienelor de
nvare n condiii reale i asigurarea progresului n achiziia de cunotine i competene
(dimensiunea cea mai puin invocat).
Explorarea reprezentrilor cadrelor didactice i elevilor cu privire la profilurile profesorului
bun/elevului bun realizate i de cadrele didactice i de elevii din grupul int, a identificat
profiluri complexe n care sunt valorizate n moduri variate caliti referitoare la prestaia
didactic, calitile socio-relaionale, conformarea la normele i regulile colare (pentru
profesori), respectiv la performana academic, calitile sociorelaionale, capacitatea de
autoevaluare, autocunoatere, normele i regulile colare (pentru elevi). Profilurile reprezentate
nu pot fi asociate tranant drept caracteristice grupului 1 sau grupului 2 de coli. Analiza
sintetic de tip crosscaz ntreprins cu privire la dimensiunea 2 (Proiectarea curriculumului la
nivelul clasei) identific termeni cheie i dominante care intervin n portrete propuse de cadre
didactice i de elevi din colile incluse, n contextul cercetrii, i n grupul 1 i n grupul 2. Se pot
ns evidenia aspecte precum: a) bogia caracteristicilor menionate i de cadrele didactice i
de ctre elevi n creionarea profilurilor; b) reprezentarea portretelor prin deconstruirea de
stereotipii (de exemplu, n reprezentrile analizate, elevul bun nu este creionat n mod simplist
ca fiind doar silitor i disciplinat, iar profesorul bun nu este n viziunea elevilor doar
indulgent); c) bogia claselor semantice pe care le utilizeaz i cadrele didactice i elevii n
schiarea profilurilor profesorului bun/elevului bun.
Cu privire la dezvoltarea profesional a cadrelor didactice, n aproape toate colile care au fcut
obiectul cercetrii se acord importan participrii la observaii i discuii despre lecii i
discuiilor metodice la nivelul colii. De asemenea, la nivelul organizaiilor colare, indiferent de
grupul n care au fost incluse potrivit rezultatelor obinute de elevi: a) sunt puternic valorizate
programele de formare continu pentru parcursul profesional al cadrelor didactice; b) este
valorificat potenialul cadrelor didactice i este stimulat participarea acestora la cursurile de
formare; c) este recunoscut impactul programelor de formare continu (datorit prestaiei
formatorilor, metodelor de formare i de evaluare utilizate, materialelor suport primite) asupra
implementrii curriculumului la clas. Tot la nivel de eantion se remarc tendina a peste dou
treimi dintre cadrele didactice a estima, n egal msur, studiul atent al materialelor

27
curriculare oficiale i feedbackul oferit de elevi ca surse cu impactul cel mai mare asupra
dezvoltrii lor profesionale.
Concluzionm c n coli care au mecanisme i practici similare de proiectare i implementare a
curriculumului rezultatele colare ale elevilor pot fi diferite. Diferena de performan este dat
de alte influene, de exemplu, de fora cu care intervin factorii care in de mediul socioeconomic
de apartenen al elevilor.

7.2. Recomandri

Formularea unor recomandri pentru diferite niveluri de elaborare i implementare a
curriculumului este realizat din perspectiva datelor obinute n cercetarea ntreprins,
recunoscnd totui c schimbarea n educaie este simplu de propus, dificil de implementat i
extraordinar de dificil de susinut (A. Hargreaves i D. Fink 2006, p. 6 apud Jan van den Akker,
2010, p. 78).
Dei este un domeniu n care se concentreaz cu precdere schimbrile de la nivelul politicilor
educaionale, conceptul de curriculum se limiteaz nc, att n percepia public, ct i a
decidenilor, la produsele sale cele mai palpabile: programe colare, planuri de nvmnt i
manuale alternative. Procesele tind s rmn ntr-un con de umbr, att sub aspectul factorilor
care le influeneaz, ct i al condiiilor concrete specifice colilor. La nivelul politicilor
educaionale tendina este aceea ctre schimbri generice rapide, care ajung s nu fie optim
implementate din cauza unor factori contextuali frenatori (de ordin material, sau chiar din
cauza modurilor n care cadrele didactice sau beneficiarii primari i secundari ai serviciilor
educaionale i interpreteaz i asum propriile roluri). Din acest motiv, pentru cei care
dezvolt politica educaional este necesar cunoaterea contextualizat a efectelor politicilor,
care este tendina dominant la nivelul percepiilor asupra proiectrii i implementrii
curriculumului i care sunt caracteristicile mediului organizaional colar din care aceasta
emerge, care este atitudinea cadrelor didactice fa de normativ i fa de schimbare, fa de
activitatea didactic propriu-zis, fa de dezvoltarea profesional, dar i fa de comunicarea cu
elevii, cadrele didactice, conducerea colii, prinii.

Recomandri generale pentru decidenii n domeniul politicilor educaionale
Raportul de cercetare ofer decidenilor n domeniul educaiei, informaie empiric i
contextualizat despre dominantele implementrii curriculumului scris n diferite tipuri de coli
(coli cu rezultate bune sau mai puin bune la evaluarea internaional TIMSS sau la testrile
naionale, coli situate n mediul urban sau n mediul rural).
Politica educaional i implementarea curriculumului au nevoie de negocieri ntre nelesuri
asupra rolurilor n contextele instituionale i organizaionale specifice n care acestea se
performeaz. Cteva arii de negociere a interpretrilor, relevante pentru deciziile privind
politicile sunt: reprezentrile despre msura n care diveri factori influeneaz proiectarea i
aplicarea curriculumului la nivel de coal i clas; reprezentrile reciproce ale actorilor i
beneficiarilor serviciilor educaionale, reprezentarea asupra schimbrii practicii la clas
(exemplificat prin aspectele considerate definitorii de cadrele didactice pentru ora de curs
altfel); opinii despre statutul trans/interdisciplinaritii i al relevanei nvrii din coal

28
pentru viaa real, competenele cheie; opinii despre msura n care diveri factori influeneaz
nvarea elevilor n clas i pregtirea leciilor; sursele dezvoltrii profesionale a cadrelor
didactice i factorii cu impact relevant asupra acesteia; msura n care diversele caracteristici ale
ofertelor de formare (competene dezvoltate, metodologii, calitatea prestaiei formatorilor,
materiale suport) au efect asupra practicilor didactice; semnificaiile conferite de cadre didactice
aplicrii creative a curriculumului; atitudinea elevilor fa de nvare, reprezentrile despre
competenele cheie i ateptrile de rol asociate cadrului didactic pentru facilitarea nvrii n
clas, despre o or interesant; climatul colii; colaborarea cu prinii.
Pentru decidenii n domeniul politicilor educaionale, este necesar ca urmtoarele aspecte s
constituie prioriti pentru interveniile n sistemul naional de nvmnt:
a) Redefinirea rolului i misiunii colii, din perspectiva funcionrii acesteia ca organizaie
care nva, prin alocarea de resurse n vederea stimulrii reale a preocuprii pentru o
activitate axat pe calitatea procesului de educaie.
b) Fundamentarea politicilor curriculare la nivel naional pe date rezultate din cercetarea n
domeniul curriculumului. Pornind de la acestea, pot fi evideniate direcii i domenii
specifice de intervenie, cum ar fi:
deschiderea colii ctre social i adaptarea ofertei curriculare la nevoile de dezvoltare ale
elevilor;
optimizarea interveniilor asupra curriculumului naional (programe colare, planuri de
nvmnt) din urmtoarele perspective: actualizarea programelor colare, n raport cu
universul referenial al elevului, dar i cu perspectivele rolurilor lui sociale i profesionale
ulterioare; asigurarea coerenei de proiectare pe vertical i pe orizontal, intra- i inter-
arie curricular a disciplinelor de studiu, care s rspund nevoilor actuale de formare a
elevilor i particularitilor de vrst ale acestora, dar i exigenelor vieii i activitii n
secolul XXI (care necesit, printre altele, dezvoltarea ndeosebi a unor competene de tip
transversal);
reechilibrarea relaiei dintre cunoaterea academic i relevana practic a achiziiilor,
care s valorifice nvarea n contexte nonformale i informale.
c) Corelarea msurilor de intervenie asupra documentelor curriculare de tip reglator cu
formarea cadrelor didactice, recunoscnd rolul formrii cadrelor didactice ca premis
esenial pentru implementarea real i adecvat a documentelor curriculare nou
elaborate i aplicate n sistem; este necesar, n acest sens: diversificarea ofertelor de
formare continu a cadrelor didactice (abilitarea curricular a cadrelor didactice i
dezvoltarea competenelor de management curricular ale conducerii colii) nu doar din
perspectiva tematicilor ci i a relevanei metodologice a ofertelor n raport cu provocrile
practicilor educaionale de la nivelul colii i al clasei; fundamentarea ofertelor de
formare pe cererea de formare exprimat de cadrele didactice; furnizarea de formare
profesional pentru cadrele didactice n situ la nivelul ntregii colii.

29
Recomandri pentru coli
Datele incluse n raportul de cercetare pot sprijini directorii i cadrele didactice n optimizarea
procesului de manageriere a curriculumului, precum i n proiectarea i implementarea acestuia
la nivel de coal i de clas, oferind repere relevante pentru intervenii ameliorative referitoare
la:
a) Dezvoltarea preocuprii la nivelul managementului unitilor de nvmnt pentru
consolidarea unui climat socio-profesional bazat pe ncredere, colaborare, reflexivitate,
atitudine proactiv; identificarea si promovarea bunelor practici n managementul
curricular.
b) ncurajarea refleciei colective i responsabile asupra obstacolelor cu care se confrunt
iniiativele/experienele cadrelor didactice de a flexibiliza curriculumul (personalizare,
orientare ctre dezvoltarea de competene transversale).
c) Coordonarea curriculumului prin coroborarea proceselor de planificare curricular cu cele
de asigurare a colaborrii structurilor din interiorul colii nu doar n punerea n aplicare a
interveniilor, ci i n procesul de reflecie sistematic asupra msurii n care activitile
desfurate au condus la atingerea obiectivelor pentru mbuntirea calitii la nivelul
colii, astfel nct practicile s poat fi ajustate permanent n acord cu obiectivele.
d) Valorizarea ca indicator al dezvoltrii profesionale (coroborat cu numrul de cursuri de
formare i credite acumulate) a capacitii cadrelor didactice de a identifica i rezolva
problemele i provocrile care apar n practica didactic prin stabilirea unui sistem de
recompensare simbolic, bazate pe recunoaterea i valorizarea efortului la nivelul
organizaiei colare.
e) Contextualizarea aplicrii curriculumului (prin adaptarea acestuia la nevoile i interesele
elevilor) prin identificarea i multiplicarea de bune practici intragrup
2
, dar i de bune
practici pentru contexte instituionale similare; conlucrarea cadrelor didactice ntr-o
comunitate care nva i mprtete practici didactice pentru aplicarea curriculumului
la clas, care propune i aplic practici novatoare, care lucreaz n sistem de expertiz nu
numai n afara scolii dar i n interiorul acesteia;
f) Diversificarea domeniilor extracurriculare n care se ofer sprijin elevilor pentru
contientizarea i valorificarea n context formal a experienelor informale de nvare i
realizarea unui echilibru dinamic ajustat la nevoile reale ale elevilor ntre competiie i
colaborare, mai ales n colile din grupul 2.
g) Promovarea i ncurajarea n plan didactic a urmtoarelor practici: predarea efectiv a
unor tehnici de nvare, utilizarea mai frecvent a autoevalurii i interevalurii elevilor,
a proiectului i portofoliului ca metode de nvare/evaluare, care au virtui formative sub
aspectul dezvoltrii capacitii elevilor de a se concentra pe perioade lungi de timp i de a
dovedi perseveren n nvare i ncredere n reuita nvrii.
Prin specificul cercetrii realizate, perspectiva fidelitii proiectrii i implementrii
curriculumului la nivelul clasei i colii n raport cu prescripii curriculare din surse externe
trebuie echilibrat cu perspectiva creativ asupra curriculumului, pentru a-l face receptiv i
adaptat la nevoile de sprijin i interesele de cunoatere ale elevilor, la condiiile mediului colii

2
Ne referim la cele dou grupuri de coli incluse n cercetarea noastr.

30
sau cu alte cuvinte pentru a traduce efectiv obiectivele/competenele curriculumului oficial n
curriculum realizat. n acest sens, cross-fertilizarea ntre curriculum, profesori i dezvoltarea
colar este condiia sine qua non pentru dezvoltarea eficient i sustenabil a curriculumului
(Jan van den Akker, 2010, p. 186).

Referine bibliografice

Ball D.L., Forzani F.M., (2007). What makes education research Educational?. Educational
Researcher 36:529540.
Bdescu, I. (2011), Sociologie noologic, Bucureti: Editura Mica Valahie.
Ben-Peretz, M. (1990). The teacher-curriculum encounter: Freeing teachers from the tyranny of
texts. Albany, NY: State University of New York Press.
Brzea, C., Jigu, M., Cpi, L., Horga, I., Velea, S. (coord.) (2010). Restructurarea curriculum-
ului naional. Analiza condiiilor de implementare, Bucureti: Institutul de tiine ale
Educaiei.
Biesta,G.(2011). An adventure in publishing revisited: Fifty years of studies in philosophy and
education.Studies in Philosophy and Education 30 (5): 429-432.
Bouck, E. C. (2008). Factors impacting the enactment of a functional curriculum in self-
contained cross-categorical programs. Education and Training in Developmental
Disabilities, 43, 294-310.
Brown, R. H. (1977). A poetic for sociology. Toward a logic of discovery for the human
sciences. Chicago and London: The University of Chicago Press.
Cpi L.E. (2007). Curriculum, implementare. n: Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) tiinele
educaiei. Dicionar enciclopedic (Vol 1). Bucureti: Editura Sigma.
Creemers, B.P.M. (1994). The effective classroom. London: Cassell.
Creu, C., Iucu, R. (coord.) (2012). Analiza multicriterial a politicilor n domeniul
curriculumului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic RA.
P. Fernandes,C. Leite,A. Mouraz, C. Figueiredo (2012). Curricular contextualization: tracking
the meanings of a concept, In: The Asia-Pacific Education Researcher 01/2012; 21(3):610-
617.
Handelzaltz, A. (2009). Collaborative curriculum development in teacher design teams.
Doctoral dissertation. Enschede, The Netherlands: University of Twente.
Iosifescu, . (coord) (2012). Analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei
curriculare, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic RA.
Kelly, A. V. (2009). The curriculum: Theory and practice (6th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
A. Lewy (ed.). (1991). The International Encyclopedia of Curriculum, New York: Pergamon
Press.
Niculescu, R.M. (2003). Teoria i managementul curriculum-ului, Braov: Editura Universitii
Transilvania.

31
Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Editura Polirom, Iai.
Pinar, W. (Ed.) (2003). International handbook of curriculum research. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Potolea, D., Toma, S. i Borzea, A. (coord.) (2012). Coordonate ale unui nou cadru de referin al
curriculumului naional. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic RA.
Sandu, A., (2012). Metode de cercetare n tiina comunicrii (Suport de curs), disponibil la
adresa web:
http://www.umk.ro/images/documente/drept/suporturi_curs/met_cercetarii_st.pdf
Scheerens, J. (1990). School effectiveness research and the development of process indicators of
school functioning. School Effectiveness and School Improvement, 1(1), 61-80. Lisse: Swets
& Zeitlinger.
Sinnema, C., & Ludlow, L. H. (2012). A Rasch approach to the measurement of responsive
curriculum practice in the context of curricula reform. The International Journal of
Educational and Psychological Assessment, 12(2).
Stein, M. K., Remillard, J. T. & Smith, M. S. (2007). How curriculum influences student
learning. In F. K. Lester (Ed.). Second handbook of research on mathematics teaching and
learning (pp. 319-369). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Stenhouse,L.A. (1975). An introduction to Curriculum Research and Development. London:
Heinemann.
Valverde, G. A., Bianchi, L. J., Wolfe, R. G., Schmidt, W. H., & Houang, R. T. (2002). According
to the book: Using TIMSS to investigate the translation of policy into practice through the
world of textbooks. Dordrecht, the Netherlands: Kluwer.
Van den Akker, J. (2003). Curriculum perspectives: an introduction. In: J. J. H. Van den Akker,
W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1-10). Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Vlsceanu, L. (coord.) (2002). coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu, Iai: Polirom.

32

ANEX

colile cuprinse n eantionul cercetrii
coala Gimnazial Priboieni, sat Paraschiveti, comuna Priboieni, Arge
coala nr.1 Socrujeni, Gorbneti, Botoani
coala Stoeneti, din Floreti-Stoeneti, Giurgiu
coala General Slimnic, Sibiu
coala cu clasele I-VIII nr.1, Gura Humorului, Suceava
coala General din Voiteg, Timi
coala cu clasele I-VIII nr. 9, Brila
coala General nr. 150 Sf. Elefterie, Municipiul Bucureti
coala General nr. 169, Municipiul Bucureti
coala General nr.2 "Gheorghe Petracu", Tecuci, Galai
Liceul Teoretic "Mihai Viteazu" din Turda, Cluj
coala cu clasele I-VIII nr. 16 din Baia Mare, Maramure
Gruparea colilor
Mediul
GRUPUL 1
coli din ultima treime a clasamentului
TIMSS 2007 (scoruri medii ntre 356 -390)
GRUPUL 2
coli din prima treime a clasamentului
TIMSS 2007 (scoruri medii ntre 556-533)
RURAL
A C G D F L
URBAN
E K I B H J

Sinteza Raport - 2012 Curriculum

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Sinteza Raport - 2012 Curriculum

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Mecanisme i practici de aplicare i dezvoltare a curriculumului la nivel de coal i de clas

S-ar putea să vă placă și