Suport de Curs

Copyright 2011 S.C. SCHOOL CONSULTING S.R.L.
SIGHIOARA 1

Copyright 2011 S.C. SCHOOL CONSULTING S.R.L. SIGHIOARA 2
CUPRINS

DISCIPLINA 1 PREGTIREA FORMRII ...............................pag.3

DISCIPLINA 2 REALIZAREA ACTIVITILOR DE
FORMARE.........................................................................................pag.55

DISCIPLINA 3 EVALUAREA PARTICIPANILOR LA
FORMARE.........................................................................................pag.63

DISCIPLINA 4 APLICAREA METODELOR I TEHNICILOR
SPECIALE DE FORMARE.............................................................pag.89

DISCIPLINA 5 MARKETING-UL FORMRII......................pag.115

DISCIPLINA 6 PROIECTAREA PROGRAMELOR DE
FORMARE.......................................................................................pag.123

DISCIPLINA 7 ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A
STAGIILOR DE FORMARE........................................................pag.132

DISCIPLINA 8 EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA
CALITII PROGRAMELOR I STAGIILOR DE
FORMARE.......................................................................................pag.147

DISCIPLINA 1
PREGTIREA FORMRII

1.1 Cadrul general al formrii profesional a adulilor n Romnia

Trim ntr-o lume care se schimb n profunzime i ntr-un ritm alert. A
devenit evident faptul c pe parcursul unei viei active putem i nevoii s ne
schimbm de cteva ori nu doar locul de munc, ci nsi meseria pe care o
practicm. Aceast tendin a determinat ca n multe din statele dezvoltate s se
adopte msuri pentru facilitatea unei dezvoltri profesionale pe parcursul ntregii
viei.
Uniunea European a adoptat n 2000 Memorandum-ul privind nvarea
pe tot parcusul vieii, care subliniaz c promovarea nvrii permanente este un
proces esenial pentru asigurarea unei dezvoltri durabile. Pentru aceasta, toate
rile membre i candidate, deci i Romnia, vor trebui :
S asigure tuturor persoanelor posibiliti egale de acces la o pregtire de
calitate pe tot parcursul vieii;
S adapteze oferta de pregtire astfel nct oamenii s poat participa la
nvare pe toat duarta vieii lor i s-i poat planifica singuri modul n
care s combine nvarea cu munca i viaa de familie;
S realizeze standarde ridicate de educaie i calificare n toate sectoarele,
pentru a asigura compatibilitatea dinre calitile i competenele
oamenilor i cerinele, n permanent schimbare, ale locurilor de munc;
S ncurajeze formarea unor indivizi care s posede cimpetenele necesare
participrii active la toate sferele vieii publice, n special n plan politic i
social, la toate nivelurile de participare, inclusiv cel european.

Romnia a iniiat o serie de schimbri care vor conduce la crearea unui
sistem modern de formare i dezvoltare profesional, compatibil cu cel european,
care s fac posibil libera circulaie a forei de munc i recunoaterea n ntreg
spaiul european a calificrile obinute la nivel naional.
Astfel, Ordonana Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesional
a adulilor, republicat, promoveaz principiile care s asigure acest demers, ale
cror mesaje cheie sunt redate schematic mai jos :
Calitate
Transparen
Descentralizare
Liberalizare
Parteneriat
Centrul de greutate l reprezint calitatea formrii, care este asigurat prin
aplicarea unor proceduri unitare de autorizare a furnizorilor de formare i de
certificare a formrii. Prin implementarea acestui sistem se urmrete ca :
Angajatorii s aib sigurana dobndirii de ctre participani la programele
de formare a unor competene care s mbunteasc rezultatele
activitii organizaiei;
Persoanele care particip la programele de formare s tie c vor dobndi
competene i claificri recunoscute la nivel naional i internaional;
Furnizorii de formare s-i poat construi programe de formare de calitate.

1.2 Structura general a legislaiei care reglementeaz
domeniul formrii profesionale a adulilor.

O.G. nr. 129/2000, republicat stabilete obiectivele formrii
profesionale, iniiale i continue, a adulilor :
Facilitarea integrrii sociale a indivizilor n concordan cu
aspiraiile lor profesionale i cu necesitile pieei muncii;
Pregtirea resurselor umane capabile s contribuie la creterea
competitivitii forei de munc;
Actualizarea cunotinelor i perfecionarea pregtirii profesionale
n ocupaia de baz, precum i n ocupaii nrudite;
Schimbarea calificrii, determinat de restructurarea economic, de
mobilitatea social sau de modificri ale capacitii de munc;
nsuirea unor cunotine avansate, metode i procedee moderne
necesare pentru ndeplinirea sarcinilor de serviciu.

Formarea profesional a adulilor se realizeaz n mod distinct pe niveluri
de pregtire, profesii, ocupaii, meserii i specialiti. Programele sunt concepute
pe baza standardelor ocupaionale (care definesc competenele necesare
practicrii unei ocupaii), pentru ocupaiile cuprinse n Clasificarea
Ocupaiilor din Romnia. Acolo unde nu exist standarde ocupaionale,
furnizorul de formare poate elabora proiecte de standarde ocupaionale care
vor fi supuse aprobrii conform legislaiei n vigoare. Furnizorii de formare pot
realiza i programe care se refer la competene comune mai multor ocupaii.

Programele de formare profesional a adulilor pot fi de :
Iniiere dobndirea unor cunotine, priceperi i deprinderi minime,
necesare desfurrii unei activiti;
Calificare dobndirea competenelor necesare practicrii unei meserii
sau profesii;
Perfecionare dezvoltarea competenelor profesionale din cadrul
calificrii;
Specializare aprofundarea cunotinelor i deprinderilor dintr-o arie
restrns din sfera de cuprindere a unei ocupaii;
Recalificare dobndirea competenelor specifice unei alte meserii sau
profesii, diferit de cele dobndite anterior.

Programele de iniiere, perfecionare i specializare se finalizeaz cu
certificate de absolvire, iar cele de calificare i recalificare cu certificate de
calificare. Att certificatele de absolvire ct i cele de calificare sunt nsoite de
un supliment descriptiv n care se precizeaz competenele dobndite. n cazul
programelor de formare structurate pe module, la terminarea fiecrui modul se
poate elibera un certificat de absolvire, cu menionarea competenelor
profesionale, cuantificabile n credite transferabile.

Pn la elaborarea Registrului Naional al Calificrilor, certificatele de
calificare se elibereaz numai pentru calificrile menionate n Nomenclatorul
calificrilor, adoptat prin ordin comun al ministrului muncii, familiei i
egalitii de anse i minstrului educaiei i cercetrii.

La cererea persoanelor care doresc certificarea competenelor
profesionale dobndite pe cale nonformal sau informal, se poate organiza
evaluarea de competene n centre de evaluare autorizate conform legii.
Certificatele astfel obinute sunt recunoscute la nivel naional.

1.3 Funcionarea sistemului de autorizare a furnizorilor de
formare

ntr-o prezentare schematic, funcionarea sistemului de autorizare a
furnizorilor de formare profesional cuprinde urmtoarele etape principale, n
care sunt implicate diferite organizaii i structuri, la nivel naional sau local :

Proiectarea programelor de formare profesional a adulilor se
realizeaz la iniiativa furnizorilor de formare, n condiiile legii. Furnizorul
Conceperea i
proiectarea
programelor de
formare
Evaluarea i
autorizarea
programelor de
formare
Monitorizarea i
controlul activit
ii furnizorilor de
formare autoriza i
Certificarea
absolven ilor
programelor de
formare
Furnizori de formare
Beneficiari persoane fizice i juridice
Agen i economici
Organiza iile profesionale i sindicale
Consiliul Na ional de Formare Profesional
a Adul ilor
Comisiile de autorizare
Exper i/speciali ti n diverse domenii

Comisiile de autorizare
Exper i/speciali ti n diverse domenii
Consiliul Na ional de Formare Profesional
a Adul ilor
Ministerul Muncii i Solidarit ii Sociale i
Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Tineretului
Furnizori de formare
Beneficiari persoane fizice i juridice
Angajatori
Organiza iile profesionale i sindicale

de formare solicit autorizarea pogramului numai dac dorete s elibereze
certificate de absolvire sau de calificare cu recunoatere naional. Ca urmare,
nu este necesar autorizarea programului dac, de exemplu, un agent economic
dorete dobndirea unor noi competene pentru angajaii si i pentru care ofer
doar o recunoatere intern.

E de ateptat ca att angajatorii, ct i persoanele interesate de programe
de formare profesional continu s prefere furnizori de formare profesional
autorizai, ntruct autorizarea ofer cadrul respectrii unor standarde privind
calitatea formrii i recunoaterea competenelor dobndite la nivel naional i
internaional.

1.4 Evoluia sistemului de formare profesional continu

Conceptul de formare profesional integreaz dou dimensiuni :
Formarea profesional iniial, neleas ca acea formare profesional
care are loc nainte de intrarea pe piaa muncii; acest tip de formare
profesional se desfoar de obicei n interiorul sistemului naional de
educaie;
Formarea profesional continu, neleas ca acea formare profesional
care are loc dup intrarea pe piaa muncii; acest tip de formare
profesional se desfoar de obicei n afara sistemului naional de
educaie i poate avea loc n contexte de nvare formale, nonfomale i
informale.
n Romnia, formarea profesional iniial este organizat i
coordonat de Ministerul Educaiei i Inovrii n timp ce Ministerul Muncii,
Familiei i Proteciei Sociale i revine responsabilitatea formrii profesionale
continue.
n ultimii 10 ani n Romnia au fost realizate progrese importante n
ceea ce privete restructurarea sistemului de formare profesional, ncepnd cu
elaborarea cadrului legislativ i instituional necesar susinerii reformei i
implicrii partenerilor sociali n formare profesional pn la semnarea unui
acord tripartit pentru elaborarea unui cadru naional al calificrilor care s
permit integrarea celor dou sisteme de formare profesional i s
ncurajeze mobilitatea pe orizontal i vertifcal att n interiorul fiecrui sistem
ct i ntre ele.
n ceea ce privete cadrul legislativ, O.G. 129/2000 privind formarea
profesional a adulilor precum i actele normative elaborate pentru punerea ei
n aplicare au completat vidul legislativ existent n domeniul formrii
profesionale a adulilor dup 1990.
n baza legii nr. 375/2002 pentru aprobarea O.G. nr. 129/2000 privind
formarea profesional a adulilor care prevede msuri specifice formrii
profesionale continue, i anume: garantarea accesului la formarea profesional
continu, stimularea angajatorilor pentru a investi n dezvoltarea resurselor
umane i recunoaterea competenelor dobndite pe cale non-formal i
informal, M.M.F.P.S. mpreun cu MedC i CNFPA au elaborat urmtoarele
acte normative menite s completeze cadrul legislativ n acest domeniu :

O.G. nr. 76/2004 pentru modificarea i completarea O.G. nr. 129/2000;

Hotrrea Guvernului nr. 522 din 8 mai 2003 pentru aprobarea Normelor
metodologice de aplicare a prevederilor Ordonanei Guvernului nr.
129/2000 privind formarea profesional a adulilor;

H.G. nr. 887/2004 pentru modificarea Normelor metodologice de aplicare
a prevederilor O.G. 129/2000 privind formarea profesional a adulilor,
aprobate prin HG nr. 522/2003;

Hotrrea Guvernului nr. 1.829 din 28 octombrie 2004 pentru
modificarea i completarea Normelor metodologice de aplicare a
prevederilor Ordonanei Guvernului nr. 129/2000 privind formarea
profesional a adulilor, aprobate prin Hotrrea Guvernului nr. 522/2003;

Ordin 353/5.202 al ministrului muncii, solidaritii sociale i familiei i al
ministrului educaiei, cercetrii i tineretului pentru aprobarea
Metodologiei de autorizare a furnizorilor de formare profesional a
adulilor;

Ordin 80/3.328 al ministrului muncii, solidaritii sociale i familiei i la
ministrului educaiei, cercetrii i tineretului pentru modificarea i
completarea Metodologiei de autorizare a furnizorilor de formare
profesional a adulilor (nr. 353/5.202/2003);

ministrului educaiei, cercetrii i tineretului pentru
aprobarea Metodologiei certificrii formrii profesionale a adulilor;

ministrului educaiei i cercetrii pentru modificarea i completarea
Metodologiei certificrii formrii profesionale a adulilor (nr.
501/5.253/2003);
ministrului educaiei i cercetrii pentru modificarea Metodologiei
certificrii formrii profesionale a adulilor (nr. 501/5.253/2003).

1.5 Instituii i structuri implicate n autorizarea furnizorilor de
formare

Consiliul Naional de Formare Profesional a Adulilor (CNFPA) este
instituia central, abilitat de lege s coordoneze la nivel naional activitatea de
autorizare a furnizorilor de formare profesional a adulilor.
Consiliul National de Formare Profesionala a Adultilor are rol consultativ
n fundamentarea i promovarea politicilor i strategiilor de formare
profesional a adulilor.
Consiliul National de Formare Profesional a Adulilor ndeplinete rolul
de autoritate national pentru calificri.
Comisia de autorizare judeean, respectiv a municipiului Bucureti,
funcioneaz n baza hotrrii de constituire emise de Consiliul Naional de
Formare Profesional a Adulilor (CNFPA).

Ministerul Muncii, Familiei Ministerul Educaiei, Cercetrii
i Proteciei Sociale i Inovrii

CNFPA

www.cnfpa.ro

Reactualizarea informaiilor legate de formarea profesional se face ori de cte ori
este necesar de la adresa: www.cnfpa.ro


1.6 PROIECTAREA UNUI PROGRAM DE FORMARE
PROFESIONAL

Pentru a proiecta i autoriza un curs de formare profesional este necesar:

1. CALIFICAREA/OCUPAIA s existe n NOMENCLATORUL
CALIFICRILOR/COR.
2. S existe un Standard Ocupaional sau un Standard de Pregtire
Profesional.

NOMENCALTORUL CALIFICRILOR -
CALIFICAREA
COR - OCUPAIA
S.O. Standard Ocupaional
S.P.P Standard de Pregatire Profesional

Program de Formare
Profesional a Adulilor

Codul COR se completeaz din Clasificarea Ocupaiilor din Romnia,
disponibil pe Internet la adresa http://portal.mmssf.ro/Portal, la subpagina cu
numele Clasificarea Ocupaiilor din Romnia sau pe site-ul CNFPA
http://www.cnfpa.ro la subpagina Autorizare Clasificarea Ocupaiilor din
Romnia (COR).
n cazul programelor de calificare se va completa codul calificrii
respective din Nomenclatorul calificrilor pentru care se pot organiza
programe finalizate cu certificate de calificare (NC). Din acelai
Nomenclator rezult i nivelul calificrii.
Durata minim a programelor de calificare depinde de nivelul de
calificare. Durata total a acestor programe, exprimat n ore de pregtire, este
de:

360 ore pentru nivelul 1 de calificare;

720 ore pentru nivelul 2 de calificare;

1080 ore pentru nivelul 3 de calificare.

Timpul alocat programului de formare profesional va fi corelat cu scopul,
obiectivele, coninuturile i strategiile de realizare.
Activitilor aplicative din cadrul programelor de calificare li se aloc cel
puin dou treimi din durata total a programului de formare.
n situaia n care se constat c participanii la programul de formare
dein anumite competene, durata pregtirii se poate reduce corespunztor, fr a
se depi, ns, 50% din durata total a programului respectiv i avnd grij s se
respecte condiiile de acces, mai ales cele referitoare la studii. Constatarea se
poate face :

- n urma evalurii iniiale;

- pe baza certificatelor de competen profesional;

- pe baza certificatelor de calificare eliberate de sistemul de nvmnt;

- pe baza certificatelor cu recunoatere naional eliberate n sistemul
formrii profesionale a adulilor.

Evaluarea iniial const ntr-un set de probe teoretice i practice, dup
caz, care se susin n faa unei comisii de examinare stabilite n mod similar cu
cea pentru evaluarea final.

Numrul maxim de participani pe grupa de formare profesional este:

a) 28 persoane pentru pregtirea teoretic (cu excepia prelegerilor, unde
numrul de participani nu este reglementat);

b) 14 persoane pentru pregtirea practic.

Programa de pregtire se completeaz, n funcie de structura programei
de formare profesional (pe module sau pe discipline), conform modelelor
prezentate n Anexa nr. 2 la Metodologia de autorizare.
Pentru a elabora aceast program, se recomand ca furnizorul de formare
profesional s consulte Ghidul de elaborare programe pe baz de SO/SPP,
disponibil la sediul comisiei de autorizare sau prin Internet, la adresa
www.cnfpa.ro.
n cazul programelor de formare pentru ocupaii/calificri reglementate la
nivelul formrii, furnizorul de formare profesional trebuie s obin avizul pe
programa de formare, conform legislaiei n vigoare.
Pentru ocupaia/calificarea supus autorizrii trebuie s existe standard
ocupaional (SO) / standard de pregtire profesional (SPP). SO existente,
corespund uneori mai multor ocupaii/calificri din COR/NC. Corespondena cu
codul COR/NC este indicat n listele disponibile pe site-ul CNFPA. Att SO ct
i SPP, precum i listele respective se gsesc la adresa http://so.cnfpa.ro.
Pentru programele pentru care nu exist standard ocupaional sau standard
de pregtire profesional, furnizorii de formare profesional trebuie s
ndeplineasc cumulativ urmtoarele condiii:
a) prezint dovada c au cerut de la CNFPA asisten metodologic n vederea
elaborrii standardului ocupaional pentru ocupaia sau calificarea pentru care
solicit autorizarea;
b) identific competenele profesionale care vor fi dobndite de participanii la
program i care vor fi completate n suplimentul descriptiv al certificatului de
calificare alturi de cele care vor fi stabilite prin SO aprobat de CNFPA.
Furnizorul de formare profesional autorizat n condiiile de mai sus,
trebuie s realizeze i s supun aprobrii CNFPA, n termen de 9 luni,
standardul ocupaional. Pn la aprobarea standardului ocupaional, furnizorii de
formare profesional autorizai pot organiza programe de formare profesional
finalizate cu certificate recunoscute, absolvenilor eliberndu-li-se certificate cu
recunoatere naional nensoite de suplimentul descriptiv.
Dac n perioada respectiv (cele 9 luni) se elaboreaz SPP-ul
corespondent i se aprob de ctre MEdC, aceasta exonereaz furnizorul de
formare profesional de obligaia de a mai elabora standardul ocupaional.
n cazul n care proiectul de SO nu se aprob de ctre CNFPA, furnizorul
de formare profesional poate organiza un nou program de formare profesional
pentru ocupaia respectiv numai dup aprobarea standardului ocupaional.
Dup aprobarea de ctre CNFPA, n condiiile legii, a standardului
ocupaional respectiv, acesta este recunoscut ca standard naional i public, fiind
obligatoriu pentru toi furnizorii de formare profesional, n termen de
maximum 30 de zile de la data publicrii.
Programele de formare profesional pentru calificri care permit
dezvoltri arborescente, structurate pe cele trei niveluri de calificare (1, 2, 3),
dup modelul folosit n sistemul de nvmnt (vezi Nomenclatorul calificrilor
profesionale pentru care se asigura pregtirea prin coala de arte i meserii
nivelul 1 de calificare, an de completare nivelul 2 de calificare i liceu de
specialitate nivelul 3 de calificare structura arborescent de pregtire) i care
sunt dezvoltate pe baza standardelor de pregtire profesional (SPP-uri), se pot
organiza modular, cu evidenierea nivelurilor de calificare, dup cum urmeaz:

a) cte un modul (sau un set de module) pentru fiecare nivel de calificare,
conducnd la obinerea competenelor menionate n SPP-ul asociat
nivelului de calificare respectiv;

b) modulul pentru nivelul 2 de calificare (sau setul de module
corespunztor) poate fi parcurs de orice persoan care a dobndit
competenele calificrii de nivel 1, dovedite cu certificat de calificare
sau certificat de competene;

c) modulul pentru nivelul 3 de calificare (sau setul de module
corespunztor) poate fi parcurs de orice persoan care a dobndit
competenele unei calificri de nivel 2, dovedite cu certificat de
calificare sau certificat de competene.

Participantul la programul de formare poate fi evaluat i poate obine un
certificat de calificare la finalul fiecrui asemenea modul (sau set de module), cu
condiia ca furnizorul de formare s fie autorizat pentru fiecare dintre cele trei
calificri (de nivel 1, 2 i 3). n cazul n care furnizorul de formare nu este
autorizat pentru fiecare dintre cele trei calificri (de nivel 1, 2 i 3), participantul
obine certificat(e) de absolvire, cu care, eventual, se poate nscrie la examenul
final pentru obinerea certificatului de calificare la un furnizor de formare
autorizat pentru calificarea de nivelul respectiv.
n cazul programelor de formare profesional pentru calificri
arborescente dezvoltate pe baz de SPP,1 care nu au o structur modular, n
programul de calificare de nivel superior se vor include competenele specifice
calificrii de nivel inferior (de ex.: n programul de calificare de nivelul 2 se vor
include competenele din SPP-urile de nivel 1 i 2, iar n programul de calificare
de nivelul 3 se vor include competenele din SPP-urile de nivel 1, 2 i 3).

Pentru programele de calificare de acelai nivel, care au competene
comune, se poate realiza modularizarea acestora, dup cum urmeaz:

a) un modul comun care conduce la dobndirea de ctre absolveni a unor
competene comune celor dou calificri;

b) cte un modul specific care conduce la dobndirea de ctre absolveni a
unor competene specifice fiecrei calificri.

Absolvenii care au parcurs modulul comun vor obine, dup promovarea
examenului, un certificat de absolvire.
Absolvenii care parcurg i modulul specific pentru o calificare, obin un
certificat de calificare, dup promovarea examenului final.

Persoanele sus menionate se pot nscrie i la modulul specific pentru cea
de a doua calificare, obinnd, n urma examenului final, un certificat de
calificare i pentru cea de a doua calificare.

Standardele Ocupaionale

Documente care stabilesc un numr de norme pentru o ocupaie:
Competenele (Uniti de competen);
Modalitile de a atinge competenele (Criterii de realizare).

Competena (Unitatea de competen) definete ceea ce
trebuie s tie i s poat s fac o persoan, pentru realizarea unei
activiti.

Standardele de pregtire profesional

Documente care stabilesc normele de pregtire profesional ntr-o
ocupaie.

Structura Standardelor Ocupaionale

DOMENIUL DE COMPETEN UNITI DE COMPETEN
Se definete domeniul cruia aparin
competenele
Se definesc competenele (ce trebuie s
tie i s poat) pentru a realiza o
activitate major
ELEMENTE DE COMPETEN CRITERII DE REALIZARE
Elemente cheie care compun fiecare
unitate de competen i o detaliaz (2
sau mai multe)
Modalitatea de a atinge fiecare element
de competen (tematica, deprinderi,
cunotine, atitudini etc.)
GAMA DE VARIABILE
Se descriu contexte ale condiiilor n care sunt aplicate criteriile de realizare
GHIDUL PENTRU EVALUARE
Ce anume se evalueaz
Cum se evalueaz
Ce se urmrete
Alte elemente importante n evaluare

FORMATORUL

241205 Formator (nlocuiete Instructor pregtire profesional)

241207 Formator de formatori (nlocuiete Expert instructor pregtire
profesional)

Descrierea ocupaiei

Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz,
evalueaz i revizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de
formare i dezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii
specializate sau la locul de munc.

Aceast definiie extins este compatibil cu definiiile date formatorului
la nivel european.

Ca urmare, formatorul descris prin standardul ocupaional este:

Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative n
vigoare, a standardelor ocupaionale / de pregtire profesional i a nevoilor
unui anumit sector sau domeniu de activitate inclusiv al celui de formare a
formatorilor.

Proiectant al programelor i al activitilor de formare, pe baza identificrii
nevoii i cererii de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate.

Organizator al programelor de formare, asigurnd toate condiiile necesare
desfurrii optime a programului de formare.

Facilitator al procesului de nvare i de dezvoltare prin crearea unor situaii de
nvare adecvate dezvoltrii competenelor profesionale care se constituie n
inte ale formrii.

Evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la
formare, precum i al propriei prestaii ca formator.

Evaluator al programelor de formare att al celor proprii, ct i al
programelor de formare propuse spre evaluare n vederea autorizrii.

Persoan care nva pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltndu-i
permanent propriile competene de formator.

Standardul ocupaional este valabil pentru toate domeniile de activitate
i nivelurile de calificare la care lucreaz formatorul, inclusiv pentru
maistrul de ucenicie, aa cum este el definit prin Legea privind ucenicia la
locul de munc (Nr. 279/2005) i prin normele metodologice asociate.

Standardul se aplic tuturor categoriilor de formatori:

a. Formatorului responsabil cu activitile teoretice i practice de dezvoltare
a competenelor indiferent de nivelul de calificare la care lucreaz. El lucreaz
ca formator (cu norm ntreag sau fraciune de norm) n instituii de formare,
dar poate fi i angajatul unei organizaii (indiferent de natura ei) care are o
structur responsabil cu formarea propriilor angajai.

b. Formatorului responsabil cu activitile practice de dezvoltare a
competenelor profesionale. El lucreaz ca formator (cu norm ntreag sau
fraciune de norm) n instituii de formare dar poate fi i angajat al unei
organizaii (indiferent de natura ei) care are o structur responsabil cu formarea
angajailor proprii.

c. ndrumtorului de practic din cadrul ntreprinderilor i altor
organizaii. El este responsabil cu activitile practice de dezvoltare a
competenelor profesionale n condiii reale de munc, n organizaia n care
lucreaz. El este angajat al acesteia pe un post de conducere sau de execuie i,
ca ndrumtor de practic, el poate fi sau nu degrevat de sarcinile obinuite de
lucru.

d. Maistrului de ucenicie n condiiile legislaiei privind ucenicia la locul de
munc.

e. Formatorului de formatori

Standardul ocupaional cuprinde competene obligatorii (de baz), care
trebuie demonstrate de toi formatorii numii mai sus, indiferent de nivelul de
calificare (inclusiv maitrii de ucenicie) i competene opionale, care trebuie
demonstrate cu precdere deanumite categorii de formatori. Formatorii care
dein numai competenele de baz (obligatorii), realizeaz, de regul, un
program de formare conceput de ali formatori, pot lucra n echipe cu ali
formatori, pot ndruma practica n producie i pregtirea ucenicilor.
Competenele opionale vor fi formate numai mpreun cu sau ulterior
dobndirii / evalurii competenelor de baz (obligatorii), coninutul lor fiind
adiacent competenelor de baz.
Astfel, formatorii implicai n managementul programelor de formare i /
sau personalul furnizorilor de formare cu funcii manageriale vor deine, n
funcie de domeniul de specializare, una sau mai multe dintre unitile opionale
de competen (Marketing-ul formrii, Proiectarea programelor de formare,
Organizarea programelor i a stagiilor de formare, Evaluarea, revizuirea i
asigurarea calitii programelor de formare).

Formatorii care lucreaz cu participani la formare la niveluri superioare
de calificare vor trebui s probeze deinerea unitii de competen Aplicarea
metodelor i tehnicilor speciale de formare.

Formatorii de formatori vor trebui s dovedeasc toate competenele
cuprinse n SO.

Experii de pe listele comisiilor judeene / a Municipiului Bucureti de
autorizare, implicai n evaluarea programelor de formare profesional a
adulilor n vederea autorizrii i n monitorizarea acestora vor dovedi deinerea
competenei de Evaluare, revizuire i asigurare a calitii programelor -
inclusiv a stagiilor - de formare.

1.7 UNITI DE COMPETEN

Calificarea profesional este un ansamblu de cunotine, deprinderi i
atitudini care permit unei persoane s desfoare o activitate profesional, ntr-
un anumit domeniu. Calificrile sunt descrise pe baza unor uniti standard de
competen, crora li se asociaz credite n vederea asigurrii transparenei i
recunoaterii achiziiilor dobndite. Elaborarea de uniti de competen va
stabili n mod clar unde sunt acordate credite i pentru ce. Cursanii tiu ce vor
obine, ceea ce reprezint un factor de motivare n sine; formatorii tiu ce vor
evalua, angajatorii tiu ce competene vor avea angajaii; pentru toi cei implicai
n Asigurarea Calitii este mai uor astfel s verifice rezultatele procesului de
nvare.

Ce este o unitate de competen?

1. O unitate de competen este definit ca fiind un set coerent i explicit
de competene. Competenele descriu acele lucruri pe care cursanii
trebuie s le tie, s le neleag sau pe care s fie capabil s le realizeze la
sfritul unui proces de educaie i de formare profesional.

2. Fiecare unitate de competen din cadrul calificrii trebuie s aib
urmtoarele apte trsturi cheie:

titlul
competenele: un set coerent de rezultate msurabile
criterii de performan: descrierea elementelor semnificative ale
rezultatelor de succes, descriere formulat printr-o propoziie de
evaluare, care permite efectuarea unei aprecieri n ceea ce privete
realizarea sau nerealizarea de ctre cursani a competenei
precizri privind aplicabilitatea criteriilor de performan:
specificaii privind diferitele situaii i contexte n care vor fi aplicate
criteriile de performan
probe de evaluare; precizare privind tipul de probe necesare pentru a
demonstra ndeplinirea competenei
nivel: o unitate de competen poate avea unul dintre cele cinci niveluri:
Unu, Doi, Trei, Patru sau Cinci.
valoarea creditelor: numrul de credite acordat unei uniti de
competen. Un credit este acordat pentru competene care sunt pretinse,
n mod rezonabil, a fi obinute de ctre un cursant, n medie, n cadrul a
60 de ore de nvare.
(N.B. Aceast cifr este orientativ i nsumeaz toate activitile de
nvare inclusiv studiul individual).

3. O unitate de competen se axeaz pe evaluarea nvrii i nu pe
programul mai larg sau pe procesul de nvare (predare). Cu alte cuvinte,
unitatea de competen nu trebuie s conin nimic din ceea ce este predat
adic programa sau planul de lecie. Unitatea de competen trebuie s
conin ceea ce se dobndete ca rezultat al programului de formare.

Cum s adaptm standardele pentru a rspunde nevoilor cursanilor cu cerine
educaionale speciale ?

Principii Cheie

Standardele i nivelurile naionale stabilite i convenite trebuie s rmn la fel pentru
toi cursanii.
n nici un fel nu se pot modifica sau altera standardele ntruct se va compromite natura
standardului respectiv.

Cum se poate mpri o calificare n uniti de competen?

1. Cea mai bun modalitate de abordare a acestei sarcini este de a lua n
consideraie care sunt elementele-cheie (domenii) ale nvrii ce trebuie
evaluate i pentru care se acord credite de formare profesional.

2. Dup ce s-au hotrt care sunt aceste elemente-cheie, este necesar ca
acestea s se mpart i s se grupeze n seturi coerente (ceea ce nseamn
c trebuie s existe o legtur clar ntre competene). Aceste seturi vor
alctui cel mai probabil unitile de competen.

3. La stabilirea calificrii pe baz de uniti de competen este necesar o
abordare global, n primul rnd a ceea ce vor obine cursanii n urma
ntregii experiene de nvare. Nu trebuie s se nceap cu perioadele de
timp, sarcinile sau coninuturile nvrii.

4. O unitate de competen nu poate avea dect un singur nivel. n cazul n
care aceeai unitate de competen are dou sau mai multe niveluri, pentru
a reflecta gradul de atingere a rezultatului nvrii de ctre cursanti, trebuie
concepute uniti separate pentru fiecare nivel dorit (dei titlul i
competenele pot fi aceleai).

5. Atunci cnd se stabilete mrimea (valoarea creditului) fiecrei uniti, este
important de reinut: creditul va fi acordat doar pentru parcurgerea unei
uniti complete. Este recomandat ca valoarea creditului pentru o unitate s
fie ct mai mic (adic, unu), acolo unde este posibil, pentru a permite
acumularea de cunotine i formarea de deprinderi n cantiti mici.

6. Relaia dintre nvarea bazat pe predare i cea bazat pe unitile de
competen poate fi explicat astfel:

nvarea bazat pe predare se refer la structura i coninutul
procesului de nvare.
Unitile de competen se concentreaz pe evaluarea a ceea ce s-a
nvat n urma procesului de nvare (adic, pe evaluarea rezultatului).

Cum se elaboreaz unitile de competen ?

Unitatea de competen trebuie descris cu claritate, simplu i explicit.

Cum s adaptm unitile de competen pentru a rspunde nevoilor cursanilor cu
cerine educaionale speciale ?
La scriere:
Este necesar ca unitile i criteriile de performan s fie formulate ntr-un limbaj uor de
neles, ceea ce va veni n sprijinul tuturor cursanilor, nu doar al celor cu cerine
educaionale speciale.

Titlul

1. Titlul trebuie s reprezinte un rezumat concis al coninutului unitii.
Trebuie s fie explicit pentru o persoan din afara sistemului de educaie i
formare, cum ar fi un angajator, astfel nct aceast persoan s neleag
clar ce cuprinde unitatea.

2. Titlurile trebuie s fie de sine stttoare; cu alte cuvinte, nu trebuie s
conin titlul calificrii i s nu fac nici o referire la o alt unitate.

3. Titlurile nu trebuie s conin cifre, referiri la nivel (de ex.: elementar,
de baz, mediu, avansat etc.), metoda de evaluare sau alte detalii
necorespunztoare (de ex. mod de predare, instructor sau grupul int).
Dac trebuie s se diferenieze titluri identice, se pot folosi literele A, B, C
etc.

4. Titlul nu trebuie s conin paranteze, linii de legtur sau punct i virgul,
cu excepia cazului n care aceste semne de punctuaie sunt necesare pentru
clarificare.

Titlurile unitilor de competen vor fi specificate pe suplimentul descriptiv al
cursantului i de aceea trebuie s fie nelese de un numr ct mai mare de
oameni.
Competenele

1. Acestea sunt formulri referitoare la ceea ce un cursant trebuie s tie,
i/sau s neleag i/sau s fie capabil s realizeze n urma procesului de
nvare, formulri care sunt precedate de propoziia standard cursantul
este capabil s:

2. Formulrile trebuie s descrie rezultatele nvrii i nu procesul de
nvare, ceea ce se dobndete prin nvare i nu ceea ce este predat.
Rezultatele trebuie s poat fi evaluate.

3. Trsturile-cheie ale unei competene clar formulate sunt:

un verb de aciune (de ex.:demonstreaz)
coninut definit (de ex.: abiliti de utilizare a cuitului la o serie de
produse alimentare)

4. Verbele de aciune utilizate depind n mare parte de cunotinele /
nelegerea sau setul de abiliti la care se raporteaz setul de competene.
n Anexa de la pagina 33 exist o list de verbe de aciune folosite n mod
obinuit.

5. Competenele se exprim prin formulri scurte i concise. Mai multe
detalii, prin formulri calitative i de evaluare, se pot include n criteriile
de performan, n stabilirea nivelului de competen dobndit n cadrul
acestora.

6. Nu se cere un anumit numr de competene pentru fiecare unitate de
competen. Cele care sunt stabilite, trebuie s fie evaluate. Doar ca
element orientativ: media este de 3-5 competene pe o unitate de
competen!
De reinut: Pentru ca unitatea de competen s primeasc un credit,
toate competenele acesteia trebuie realizate.

7. Este esenial coerena grupului de competene. Trebuie:
s existe o legtur ntre fiecare dintre competene i titlul unitii de
competen
s se evite repetiiile i suprapunerile ntre competene
De exemplu, dac titlul unitii este Dezvoltarea carierei profesionale nu
se pot introduce competene legate de redactarea de eseuri, prezentri orale sau
gramatic, ortografie i punctuaie.

8. Se evit folosirea a mai mult de un verb n formularea unei competene.

Criterii de Performan

1. Criteriile de performan sunt enunuri asociate fiecrei competene i care
specific cu mai mult exactitate rezultatele cursantului, prin indicarea unor
standarde prin care se poate msura nivelul de dobndire a competenei. (Este
necesar citirea descrierii nivelurilor i analizarea modului cum se aplic
acestea unitii de competen care se elaboreaz).

2. Criteriile trebuie s fie observabile i aplicabile, dar nu trebuie s descrie
metoda sau activitatea de evaluare. Aceasta este descris n standard sub titlul
Probe de evaluare.

3. Criteriile de Performan stabilite pentru diferite niveluri de competen
trebuie s reflecte o anumit dinamic de proces, din punctul de vedere al
gradului de complexitate, al autonomiei cursantului i al gradului de realizare
adecvat unui anumit nivel (cu alte cuvinte, al nivelului standard de realizare a
competenei). n ce privete autonomia cursantului, acest lucru nu implic
formulri ale unor criterii de genul cu asisten, cu ndrumare sau n
mod independent. Prin autonomia cursantului se nelege capacitatea
acestuia de a interpreta, de a aplica sau de a extrapola cunotine i abiliti n
situaii diferite. Altminteri, indiferent de nivel, cursantii au dreptul la sprijin
i supervizare.

4. Limbajul folosit n scrierea Criteriilor de Performan trebuie s fie explicit,
lipsit de ambiguitate i obiectiv.
Se vor evita verbe de genul comentai sau pronunai-v asupra, i
adverbe calificative ca n ntregime, eficace, cu profesionalism,
competent, eficient etc., ntruct las loc de interpretare.

De reinut!
Criteriile de Performan trebuie s conin suficiente detalii pentru ca
oricare utilizator s neleag cu exactitate ce realizri se ateapt din
partea cursantului, la un anumit nivel. Evaluatorul i orice alt persoan
implicat n Asigurarea Calitii vor utiliza formulrile criteriilor de
performan pentru a determina atingerea, de ctre un cursant, a unui
rezultat de nvare, pe baza informaiilor primite.
5. n vederea scrierii criteriilor de performan, se poate proceda n felul
urmtor: se stabilesc activitile sau temele de evaluare care se vor utiliza
pentru a decide dac cursanii au dobndit competenele. n acest mod se va
ti ce fel de dovezi se vor solicita din partea cursantilor n cadrul evalurii
acelei activiti i se vor putea folosi aceste informaii pentru a scrie Criteriile
de Performan.

Precizri privind condiiile de aplicabilitate ale criteriilor de performan

1. Acestea sunt enunuri care specific diversele situaii sau contexte n care
urmeaz s fie aplicate criteriile de performan. Domeniile pe care acestea
le cuprind ar putea include elementecheie sub aspectul localizrii fizice i a
echipamentelor utilizate.
De exemplu, acestea pot fi precizate dup cum urmeaz:

Localizare fizic: fabric, birou.
Echipamente utilizate: telefon; fax; fotocopiator.

2. Precizrile privind condiiile de aplicabilitate ale unei competene trebuie s
se coreleze clar cu criteriile de performan ale respectivei competene.

Probele de evaluare

Acestea stabilesc dovezile care se cer unei persoane pentru a-i demonstra
competena n atingerea unui rezultat de nvare. De obicei, se concretizeaz n
exemple de activitate pe care o desfoar persoana n cauz i trebuie s
cuprind nivelul standard descris de criteriile de performan, condiiile de
aplicabilitate ale criteriilor de performan i cerinele privind nivelul necesar de
cunotine (dac este cazul).

Nivel

Toate calificrile vor avea un anumit nivel. Cu ct nivelul este mai nalt,
cu att mai multe eforturi vor fi necesare pentru ndeplinirea rezultatului i cu
att mai complexe vor fi acestea.

Valoarea Creditelor

1. Pentru acele rezultate de nvare prevzute a fi n mod rezonabil i n medie
ndeplinite de un cursant ntr-un rstimp teoretic de 60 de ore de nvare
(inclusiv activitatea de a nva singur i/sau auto-organizat, ct i cea de
evaluare i, posibil, de re-evaluare), se acord 1 (un) credit.

2. Valoarea de credit a unei uniti reprezint un numr de credite pe care le
poate aduna un cursant prin promovarea cu succes a unei uniti de
competen. Pot fi n numr de 1 sau mai multe, n funcie de cantitatea de
timp teoretic necesar n medie unui cursant pentru a atinge rezultatul nvrii
precizat n unitatea de competen. Practica arat c unitile cu 2 sau mai
multe credite ridic, n mod invariabil, probleme cadrelor didactice n cursul
activitilor de evaluare. Cursanii pot atinge doar unele dintre rezultatele
nvrii i, cu toate c acest lucru ar putea presupune un efort considerabil,
nu se pot acorda credite pentru ndeplinirea parial a unei uniti (de ex. nu
se poate acorda numai 1 credit pentru o unitate de 2 credite). Prin urmare, se
vor menine unitile la cte 1 credit, ct mai mult posibil.

3. Valoarea Creditului unei uniti nu se bazeaz pe o limit de timp. Unii
cursani pot avea nevoie de mai mult timp dect alii pentru a atinge acelai
rezultat.

Cum s adaptm standardul pentru a rspunde la nevoile cursantilor cu cerine educaionale
speciale ?
La aplicare:

se vor lua n considerare modaliti diferite de aplicare a unitilor:
ar putea fi nevoie de extinderea timpului alocat pentru nvare; valoarea creditului unei
uniti de competen nu se bazeaz neaprat pe timp.
tehnicile de predare trebuie s ia n calcul varietatea de stiluri individuale de nvare
varietatea tehnicilor de predare ar trebui s permit consolidarea procesului de nvare
este nevoie ca cursanii s i dezvolte att ncrederea, ct i competena


Cum se evalueaz unitile de competen ?

1 Cadrul didactic/formatorul rspunde de organizarea procesului de nvare
pentru fiecare unitate de competen. Competenele pot fi prezentate
cursanilor sub forma unui bloc de curriculum, prin care unitatea de
competen coincide cu un modul de pregtire, sau sub forma unor arii
tematice, clar definite, care pot fi realizate i evaluate n momente
prestabilite.

2 Este esenial ca metoda(ele) de evaluare utilizat(e) s permit cadrelor
didactice/formatorilor s nregistreze dac fiecare rezultat al nvrii
(competen) a fost atins() i c legtura dintre cele dou (evaluare
competen realizat) este clar indicat n documente.

3 Relaia dintre metodele de evaluare i unitile de competen trebuie s fie
una flexibil i s-i includ pe toi cursantii, ca reflectare a asigurrii anselor
egale la educaie.
De exemplu:
o unitate ar putea fi evaluat pe baza unei singure activiti, (de ex.
realizarea unui obiect) sau o serie de metode (de ex. sarcini bazate pe
lucrri/n clas, sesiuni de ntrebri i rspunsuri i o anumit lucrare de
realizat).
o metod de evaluare ar putea contribui la atingerea rezultatului nvrii n
mai multe uniti de competene. (de ex. un studiu de caz ar putea contribui la
achiziionarea unor competene dintr-o serie de domenii).

Exemplele de mai jos prezint tipuri de metode de evaluare care se pot
avea n vedere:
- Lucrri scrise
- Joc de rol
- ntrebri i rspunsuri
- Prezentri
- Lucrri practice
- Observare
- Examinare formal
- Discuii
- Studiu de caz
- Proiect


Cum s adaptm standardul pentru a rspunde la nevoile cursantilor cu cerine
educaionale speciale ?

La evaluare:

Practicile de evaluare trebuie s in cont de nevoile speciale ale cursantului, la nivel
individual. Evaluarea ar trebui s ofere fiecrui cursant ansa de a reui evaluarea nu ar
trebui s prezinte dificulti adiionale. De exemplu:
dac cursantul are dificulti de scriere, se poate aplica o evaluare oral
dac cursantul a avut parte de experiene negative n cadrul unor examinri formale, se vor
lua n considerare metode de evaluare alternative, pentru a-i ncuraja dezvoltarea respectului
de sine i a motivaiei

Lista de verificare a unitii de competen

Odat ce a fost elaborat un proiect de unitate de competen, se verific dac
acesta este n conformitate cu lista de verificare prezentat mai jos.

1. Titlu

Are acesta vreun neles dac este citit separat ?
Reprezint un rezumat al competenelor ?
Precizeaz scopul general al unitii descrise ?
Ofer un indiciu clar al activitii de nvare necesare pentru realizarea
unitii de competene?

2. Competene

Descriu acestea ce trebuie cursantul s tie, s neleag/ sau s fie capabil s
fac pentru a obine credite?
Cuprind acestea un verb de aciune i precizri de coninut definite?
Sunt acestea exprimate ct mai simplu posibil, ntr-un limbaj clar i lipsit de
ambiguitate (de ex. sunt evitate verbele cu neles vag sau cu nelesuri
diferite)?
Se leag acestea de nivelul anterior al precizrilor privind competenele
(dac este cazul)?
Sunt aplicabile n situaii noi?
Prezint elemente care s motiveze i s recompenseze cursantul?
Sunt lipsite de elemente care le dubleaz pe altele sau care sunt incoerente?
Sunt echilibrate ntre o caracteristic prea general sau prea specific?
Reflect titlul?
Justific timpul teoretic necesar procesului de nvare, subneles prin
valoarea creditului acordat respectivei uniti?
Luate independent, sunt clare i coerente?

3. Criterii de Performan

Exist o coresponden a acestora cu competenele?
Definesc cu claritate complexitatea/nivelul standard de realizare cerute de
competene? (De exemplu: aplicabilitatea, domeniul, autonomia i
contextul); Corespund acestea nivelului cerut pentru unitatea respectiv?
Sunt mai specifice dect competenele aferente? (De exemplu: conin
acestea un verb de aciune, un coninut definit i un calificativ)
Sunt observabile i pot fi nregistrate?
Sunt exacte?
Sunt destul de detaliate pentru a exprima n mod clar nivelul de realizare
cerut?
Prezint transparen pentru potenialii cursanti, examinatori i alte
persoane interesate?
Conin exemple pentru a nltura ambiguitatea sau interpretrile
subiective? (De exemplu: scriei numele i adresa ntr-un context restrns:
pe plicuri, scrisori sau modele de formular).

4. Precizri privind condiiile de aplicabilitate a criteriilor de
performan

Se refer explicit i exclusiv la termenii utilizai n criteriile de performan?
Reprezint specificri clare sub aspectul diverselor circumstane i contexte
de aplicare viitoare a criteriilor de performan?
Sunt realizabile n esen?

5. Cerine privind probele de evaluare

Exprim acestea n mod clar forma pe care s o aib dovezile de realizare a
performanei?
Deriv acestea n mod clar din criteriile de performan?
Cer acestea atingerea rezultatelor nvrii doar n limitele precizrilor
privind aplicabilitatea criteriilor de performan?

6. Nivel

S-a stabilit un nivel adecvat pentru unitatea de competen respectiv?
Corespund toate competenele i toate criteriile de performan cu nivelul
stabilit pentru unitatea de competen?

7. Valoarea Creditelor

S-a fixat un credit adecvat unitii respective?
S-a fixat n mod realist timpul teoretic necesar atingerii rezultatelor
nvrii?

Terminologie

Competenele Precizri care descriu ceea ce se ateapt de la un
cursant s tie, s neleag sau s fac pentru
completarea procesului de nvare.

Criteriile de Performan Precizri prin care se poate observa dac un cursant
a atins sau nu rezultatele nvrii precizate

Precizri privind (condiiile de) aplicabilitate(a) Criteriilor de Performan

Precizri care indic circumstanele i contextele n care urmeaz s
se aplice criteriile de performan

Probele de Evaluare Precizri care stabilesc forma n care se cere cuiva s
demonstreze atingere rezultatului nvrii

Unitatea de competen Un set coerent de competene

Nivel Gradul de complexitate, autonomia cursantului i sfera
de aplicabilitate a criteriilor de performan cerut
pentru realizarea unitii de competen n baza
elementelor descriptive convenite pentru fiecare nivel

Valoarea creditelor Numrul de credite pe care un cursant le poate obine
n urma realizrii unei uniti de competene. Acesta se
calculeaz pornind de la timpul teoretic necesar
procesului de nvare cerut pentru atingerea
rezultatelor nvrii.

Creditul Se acord cursantilor pentru realizarea unitilor, dup
aplicarea procedurilor de evaluare adecvate i pe baza
valorii creditelor pentru respectivele uniti de
competene.

Probe Coninutul realizrii demonstrabile care se evalueaz.

EXEMPLU DE ELABORARE A UNEI UNITI DE COMPETEN

Titlul Unitii: REZOLVAREA DE PROBLEME (1)

Nivel: 1

Valoare Credit: 1.0

Competene:

1. Identific probleme simple
2. Alctuiete i aplic un plan de rezolvare a unei
probleme simple
3. Verific rezultatele obinute n urma aplicrii
planului de rezolvare a unei probleme simple


Competena 1: Identific probleme simple

Criterii de performan:

(a) Detectarea unor situaii problematice

(b) Descrierea caracteristicilor problemei

(c) Formularea problemei n funcie de caracteristicile
determinate

Condiii de aplicabilitate:

Situaii problematice: din documente, din experiena proprie, din
experiena grupului de cunoscui (familie, prieteni, grup de lucru)

Caracteristici: grad de dificultate, condiii de timp i de loc, condiii
de metod sau mod de abordare

Probe de Evaluare:

Probe orale (de tip interviu sau discuie liber) prin care cursantul
demonstreaz c este capabil s obin informaii necesare pentru definirea
problemei, s descrie caracteristicile problemei i s formuleze problema n
funcie de caracteristicile determinate, conform criteriilor de performan a), b)
i c) i a precizrilor din condiiile de aplicabilitate.


Competena 2: Alctuiete i aplic un plan de rezolvare a unei probleme
simple


(a) Identificarea unei alternative de rezolvare a problemei

(b) Alegerea soluiei optime de rezolvare a problemei

(c) ntocmirea planului de rezolvare a problemei

(d) Aplicarea planului de rezolvare a problemei n contextul
determinat


Alternative: consultare, exersare, observare, testare

Soluie optim: proiectarea unui rezultat dezirabil ntr-o situaie dat
(n funcie de alternativele de rezolvare)

Plan de rezolvare: obiective, metode, resurse, activiti, mijloace i ci de
realizare, mod de evaluare

Context determinat: ordinea de realizare din plan, timpul de rezolvare,
colaborarea cu ali parteneri

Probe de Evaluare:

demonstreaz c este capabil s identifice o alternativ de rezolvare a problemei
i s aleag soluia optim de rezolvare, conform criteriilor de performan a), b)
i a precizrilor din condiiile de aplicabilitate.
Probe scrise (de tip elaborare schematic) prin care cursantul demonstreaz
c este capabil s ntocmeasc un plan de rezolvare a problemei, conform
criteriului de performan c) i a precizrilor din condiiile de aplicabilitate.
Probe practice (de tip demonstraie) prin care cursantul demonstreaz c este
capabil s aplice planul de rezolvare a problemei n contextul determinat,
conform criteriului de performan d) i a precizrilor din condiiile de
aplicabilitate.


Competena 3: Verific rezultatele obinute n urma aplicrii planului de
rezolvare a unei probleme simple


(a) Compararea rezultatului obinut cu rezultatul planificat

(b) Aprecierea rezultatului obinut n urma comparrii

(c) Aplicarea rezultatului obinut n situaii similare


Comparare: rezultate identice, asemntoare sau diferite

Apreciere: acceptare sau respingere, satisfacie sau
insatisfacie

Aplicarea n situaii similare: preluarea rezultatului apreciat drept identic sau
asemntor n situaii simple, care presupun
acelai tip de rezolvare

Probe de Evaluare:

demonstreaz c este capabil s compare rezultatul obinut cu rezultatul
planificat i s-l aprecieze, conform criteriilor de performan a), b) i a
precizrilor din condiiile de aplicabilitate.

Probe practice (de tip exerciiu) prin care cursantul demonstreaz c este
capabil s aplice rezultatul obinut n situaii similare, conform criteriului de
performan c) i a precizrilor din condiiile de aplicabilitate.

Anex
Verbe folosite n titlurile standardelor de pregtire profesional din nvmntul
profesional i tehnic

Verbele folosite n titlurile i competenele standardelor nvmntului
profesional i tehnic ofer informaii importante celor care folosesc aceste
standarde. ntr-o analiz funcional i ntr-o hart funcional, verbele pot fi
folosite pentru a sugera etape ulterioare de analiz de exemplu, o formulare de
genul pregtii i prezentai informaii pentru poate sugera clasificarea n
dou formulri: pregtii informaii i prezentai informaii.

Pentru standardele de pregtire profesional din nvmntul profesional
i tehnic, verbele din titlu ofer informaii folositoare despre coninutul
standardului. Structura titlului trebuie s ofere indicaii clare despre aria de
cuprindere i coninutul standardului.

Din aceste motive, este important s se aleag cel mai adecvat verb care
reflect cel mai bine competena descris. Verbele definite mai jos nu-i propun
s acopere ntreg domeniul. Pot fi folosite i alte verbe cu semnificaii
specializate.

Trebuie s se aib n vedere evitarea cuvintelor ambigue sau care au
sensuri diferite.

1. a adapta
a modifica sau a schimba
2. a ajusta
a pune n poziia corect (se aplic de obicei pentru a potrivi o
pies la un ansamblu)
3. a sftui
a recomanda sau a sugera
4. a apra
a interveni n ajutorul cuiva, a pleda pentru cauza cuiva
5. a consimi
a mprti aceeai prere
6. a aloca
a prevedea o parte dintr-un ntreg cu un anumit scop
7. a analiza
a cerceta examinnd fiecare element n parte
8. a aplica
a pune n practic
9. a asambla
a mbina prile componente ale unui mecanism, sistem etc.
10. a evalua
a aprecia, a determina valoarea (de obicei, a informaiilor sau
faptelor)
11. a asista
a oferi ajutor, a fi de ajutor
12. a revizui
a revedea, a examina i a verifica (termen i pentru
contabilitate)
13. a consilia
a instrui sau a oferi informaii
14. a calcula
a socoti sau a numra matematic
15. a calibra
a prelucra mecanic (de obicei, o pies, un semifabricat) spre a
obine forma i dimensiunile prescrise
16. a se ngriji (de)
a avea grij de, a se interesa de, a se preocupa de
17. a certifica
a dovedi sau a confirma
18. a crea
a nfiina sau a concepe
19. a conduce
a dirija desfurarea unei ntlniri
20. a proba
a controla pentru a constata dac se respect anumite date
21. a ndruma
a instrui sau a medita (de obicei, cineva pe altcineva)
22. a colaiona
a confrunta i a pune n ordine
23. a colecta
a strnge, a aduna (de obicei, informaii)
24. a autoriza
a numi i a mputernici pe cineva s fac ceva;
a pregti i a pune n funciune (un echipament)
25. a compara
a examina pentru a stabili asemnrile i deosebirile
26. a compila
a aduna materiale scrise
27. a conchide
a trage o concluzie, a pune la punct
28. a confirma
a recunoate, a ntri cele enunate
29. a constitui
a alctui, a stabili
30. a contacta
a intra n legtur cu
31. a contribui
a participa, a lua parte la
32. a controla
a avea controlul asupra, a fi stpn pe;
a dirija un proces sau o activitate
33. a convoca
a chema, a face s vin (alte persoane de obicei, la o ntlnire)
34. a coordona
a ndruma n sens unitar n vederea atingerii aceluiai scop
35. a cultiva
a lucra pmntul spre a-l face s dea roade
36. a decide
a determina, a soluiona
37. a apra
a pzi, a proteja sau a menine mpotriva unui atac
38. a defini
a stabili limitele sau marginile
39. a desfura
a nfptui o aciune, a poziiona cu un scop
40. a proiecta
a elabora un plan, a reprezenta grafic un obiect (o cldire, un
articol vestimentar etc.)
41. a determina
a stabili limitele, a identifica, a soluiona (cu aplicare la
contracte)
42. a se dezvolta
a trece prin diferite faze progresive
43. a schia
a concepe (un text sau un grafic) ntr-o form preliminar
44. a redacta
a formula, a ntocmi, a da form (termen asociat adesea cu
contracte)
45. a mputernici
a da sau a mpri puterea cu, a autoriza
46. a facilita
a oferi mijloace, informaii sau ocazii pentru ndeplinirea unei
aciuni
47. a ncuraja
a ajuta, a inspira ncredere
48. a stimula
a ncuraja cooperarea
49. a stabili
a determina sau a statornici, a confirma
50. a estima
a evalua cu aproximaie pe baza unor date incomplete
51. a evalua
a determina valoarea
52. a finaliza
a duce, a face ceva pn la sfrit, a termina
53. a formula
a da o form exact, a exprima ntr-o form exact
54. a identifica
a descoperi, a stabili identitatea
55. a implementa
a pune n practic, a integra
56. a mbunti
a face ca ceva s devin mai bun
57. a iniia
a ncepe, a da startul
58. a informa
a face cunoscut, a ntiina
59. a inspecta
a examina
60. a instrui
a pregti, a oferi meditaii, a nva pe cineva
61. a integra
a include prile ntr-un ntreg
62. a interpreta
a explica nelesul (de obicei, al unui text), a exprima cu alte
cuvinte
63. a investiga
a cerceta sau examina sistematic
64. a emite
a pune n circulaie (de obicei, documente), a da spre folosin
65. a justifica
a arta sau a demonstra c ceva este corect
66. a conduce
a ndruma, a supraveghea
67. a menine
a pstra sau a ntreine n aceeai stare
68. a potrivi
a face s aib nsuiri comune
69. a modifica
a schimba forma sau cantitatea
70. a monitoriza
a urmri evoluia unui proces
71. a negocia
a trata cu cineva ncheierea unei convenii
72. a obine
a dobndi, a primi, a reui s ia
73. a optimiza
a se ajunge la echilibrul optim ntre dou sau mai multe pri
concurente
74. a organiza
a stabili prin planificare i coordonare
75. a ntemeia
a nfiina, a face s existe
76. a participa
a lua parte, a contribui
77. a planifica
a programa, a ntocmi un plan pe baza cruia se ndeplinete un
obiectiv
78. a pregti
a face ca ceva s fie gata, a pune la punct
79. a prezenta
a face cunoscut oficial
80. a clasifica
a ordona n funcie de prioritate sau de importan
81. a procesa
a prelucra printr-o serie de operaii i schimbri
82. a procura
a obine (bunuri i servicii)
83. a produce
a face s existe
84. a programa
a organiza o activitate potrivit unui plan
85. a promova
a sprijini, a face cunoscut
86. a propune
a supune discuiei i aprobrii
87. a proteja
a apra de aciuni duntoare
88. a reaciona
a transmite informaia napoi la surs pentru control sau
modificare
89. a oferi informaii
a comunica fapte i preri
90. a recomanda
a propune ca favorabil aprobrii
91. a consemna
a meniona anumite fapte (de obicei, n form scris)
92. a recruta
a angaja pe cineva pe baza unei alegeri
93. a regla
a aranja pe baza unei reguli
94. a repara
a repune n stare optim/de funcionare
95. a raporta
a pregti i a aduce, de obicei, oficial la cunotina cuiva o
relatare
96. a reprezenta
a aciona n numele cuiva
97. a cerceta
a examina cu atenie
98. a rspunde
a replica, a da un rspuns
99. a revedea
a privi retrospectiv, analiznd critic
100. a corecta
a verifica i a nltura greelile pentru a obine o variant
mbuntit
101. a organiza
a planifica, a programa, a proiecta
102. a asigura
a face ca bunurile i serviciile s fie garantate
103. a selecta
a alege una sau mai multe fiine sau obiecte, dintr-o mulime
104. a ntreine
a efectua sarcini i servicii
105. a fixa
a recomanda sau a atribui
106. a amenaja
a pregti n vederea utilizrii
107. a specifica
a indica ceva n mod precis
108. a depozita
a pune la loc sigur pentru folosire ulterioar
109. a rezuma
a reda ntr-o variant pe scurt
110. a furniza
a oferi (bunuri sau servicii)
111. a sprijini
a promova un anumit interes, a oferi resursele necesare
112. a susine
a sprijini, a ntreine sau a promova
113. a sintetiza
a face un ntreg din pri
114. a nva
a face ca procesul de nvare s aib loc
115. a testa
a determina dac ceva este adecvat scopului propus
116. a forma
a instrui i a pregti prin procesul educaiei
117. a valida
a ratifica, a confirma
118. a verifica
a afirma sau a dovedi c este adevrat
119. a ntmpina
a primi pe cineva cu buntate sau plcere, a ura bun-venit

1.8 Cursul ca o comunitate a celor ce nva crearea decorului

Scopul

Scopul i rezultatul, aa cum sunt formulate n descrierea cursului, sunt
urmtoarele:

Scopul
Scopul este s se creeze un mediu de nvare pentru formatorii principali,
n care acetia s poat acumula experiena i s experimenteze noile metode n
aa fel, nct la sfritul cursului s aib un pachet constnd dintr-un program de
curs (inclusiv concepte, idei, materiale de curs, instrumente etc.) pentru a fi
utilizate chiar de ei n calitate de formatori ai formatorilor (un Manual al
formatorului). Abordrile noi n nvmntul i formarea adulilor vor face
parte integrant din acest program.
Accentul general se va pune pe:
Formarea formatorilor cu o abordare orientat spre nvare
Noi metode de nvare i abordri n instruirea adulilor
Elaborarea unei descrieri de curs pentru formarea formatorilor i a unui
pachet constnd dintr-un program de curs.

Rezultatele nvrii
Dupa curs, participanii trebuie s fie capabili:
S stabileasc un program de instruire pentru formatori n conformitate
cu standardul ocupaional pentru formatori prin utilizarea n instruire a
unei abordri de tipul nvarii i mai puin de tipul predrii
S experimenteze activitatea pe proiect n diferite feluri i, fcnd
aceasta, s elaboreze rezultate specifice cum ar fi un Manual al
formatorului i o Descriere de curs pentru formarea formatorilor; de
asemenea, s aib suficiente cunotine, deprinderi i atitudini pentru a
utiliza aceasta abordare n propriile programe de formare.
S cunoasc valoarea suportului IT prin utilizarea platformei electronice
nainte, n timpul cursului i dup acesta.
S creeze i s menin reele cu scopul general de a dobndi, dezvolta i
mprtai cunotine ntr-un domeniu specific: formarea formatorilor; s
lucreze sistematic cu partea explicit i tacit a cunotinelor n
conformitate cu conceptul Comunitilor de practic.
S cunoasc i s experimenteze auto-evaluarea (n timpul cursului)
folosind modelul EFQM (European Foundation for Quality Management)
n aa fel nct s poat folosi mai apoi acest instrument n propriile
cursuri.

Competena
Cursul de formare trebuie s dezvolte competene care s-i fac pe
participani capabili s lucreze n conformitate cu standardul ocupational
romnesc pentru formatori.
Competena ar putea fi definit n felul urmator: Capacitatea recunoscut
de a pune n practic anumite lucruri. Ea este valabil pentru organizaii,
grupuri i/sau persoane individuale. i subliniaz faptul c este inclus i
contextul, ceea ce nseamn c ceea ce putei face ntr-un anumit context nu
poate fi transferat n mod obligatoriu n altul.
Aici exista trei chestiuni relevante:
1. n ce context poate fi fcut un anumit lucru?
2. Ct de bine poate fi fcut? i
3. Cine l poate face?
Competena este ceea ce trebuie s fie capabil o organizaie s fac
pentru a livra produsul ei fundamental. Pentru a fi competitiv, organizaia
trebuie s fie capabil s lucreze foarte bine i mai bine dect concurenii. n
acest caz, este vorba de competena fundamental a organizaiei i const
aproape ntotdeauna n ct de bine poate organizaia s administreze cunostine
tacite. Altfel, ea poate fi mult prea uor copiat de concuren.
Aceasta mai nseamn c ceea ce trebuie s fie oamenii n stare s fac
(competena oamenilor) depinde de cultura n care triesc i lucreaz, de modul
n care este organizat compania i de tehnologia folosit.
Vzut n felul acesta, competena poate fi ceea ce oamenii trebuie sa fie
capabili s fac n anumite condiii (contextul) i/sau ceea ce organizaia (ca
atare) trebuie s fie capabil s fac pentru a livra produsul ei fundamental.
Scopul principal al unui curs pentru formatori este formarea
competenelor cursanilor ca indivizi.
Pe de alta parte, este foarte important pentru furnizorul de formare, care l
angajeaz pe formator, s dezvolte pentru instituia sa competene
organizaionale i acest lucru se poate realiza prin participarea managerilor la
seminarii i ateliere de lucru complementare formrii formatorilor.
Altfel cursul destinat acestora din urm nu este altceva dect un efort
izolat cu efect doar asupra individului.

Participanii
n descrierea cursului se face referire i la condiiile pe care participanii
la cursul de formare a formatorilor trebuie s le ndeplineasc:
S aib o experien n nvmntul pentru aduli pe ct posibil
conform cu cerinele descrise n Standardul ocupaional pentru formator;
S fie motivai din punct de vedere profesional;
S dispun de timp i de sprijin din partea angajatorului;
S aib cunostine bune de limba englez;
S aib competene de baz de operare pe calculator (procesare n Word
i Internet)
S fie deschis pentru lucrul n diverse medii culturale
S aib caliti de comunicare i de relaii inter-personale
Participanii trebuie s fie aadar practicieni cu experien. Aceasta
nseamn c, ntr-o oarecare msur, sunt experi n formare i tiu foarte multe
despre procesul i metodele de formare.
Pe de alt parte, cunotinele participanilor i experiena lor cu formele de
instruire nu trebuie s fie aceeai cu cea pe care o dorim noi la cursul nostru.
Vom ntlni experi i profesioniti n predare i instruire, dar probabil cu
un alt fel de experien dect cea necesar pentru formarea modern a adulilor.
Un expert este, de regul, o persoan care acioneaz:
imediat
rapid i
corect
n situaii diverse din domeniul su de expertiz, fr a trebui s stea prea mult
pe gnduri i fr a fi nevoit s reflecteze prea mult nainte de a aciona. Cele
mai multe aciuni se bazeaz pe raionamente rapide i pe cunosinte tacite.
Pe de alt parte, experii au probleme cnd se schimb condiiile. Pot s
reacioneze tot imediat i repede, dar probabil c uneori n mod greit. i aceasta
este fr ndoial o problem, pe care ne putem atepta s-o ntlnim i n cursul
nostru.
Ne ateptm s ntlnim profesioniti foarte calificai i s lucrm
mpreun cu ei pentru a contribui cu experiena noastra dar, firete, i pentru a
nva de la ei.
Cel mai bun cadru la care ne-am putut gndi cnd am lucrat cu
profesionitii la schimbul de cunotine i crearea de cunotine i deprinderi noi
este o comunitate a celor ce nva. O comunitate n care sunt reunite resurse de
diferite tipuri att oameni, ct i echipamente i n care climatul pentru
nvare i mprtirea cunotinelor faciliteaz ntregul proces.
ntregul concept, aadar, se bazeaz pe munca cu profesionitii ntr-o
comunitate a nvarii inspirat foarte mult de Comunitile de practic.

O comunitate a celor ce nva
n legatur cu scopul i rezultatul menionate mai sus i cu faptul c toi
participanii trebuie s fie profesioniti i formatori cu experien, cursul de fa
a fost organizat n aa fel nct cea mai mare parte cunotintele prezentate s
poat fi utilizate i mpartite, iar noile cunotine s fie create n comun.
ntr-o comunitate a nvarii exist foarte muli experi care sunt, ntr-un
fel sau altul i n diferite domenii, legai de procesul de formare.
ntr-o comunitate a celor care nva pot fi aplicate att principiile
nvarii pe vertical (Un concept foarte bine cunoscut dup care un profesor (o
persoana cu mai multe cunostine) pred unor persoane cu mai puine
cunotine) ct i pe orizontal. n cazul de fa cel mai utilizat principiu este
acela al nvarii orizontale, n care toi participanii (att cursanii ct i
formatorii) nva unii de la alii i n care nu doar o singur persoan
(profesorul / formatorul) este expert.
nvarea, la fel ca i competena i cunostinele, reprezint concepte
importante n astfel de proiecte. De aceea este necesar ca participanii s se pun
de acord asupra modului de definire a acestor concepte.
Proiectul se refer i la cunotine i la gestionarea acestora. Toate
consideraiile teoretice despre modul de gestionare se refer la dobndirea,
mprtirea, utilizarea i crearea de cunotine. n principiu exist dou abordri
diferite ale gestionrii cunotinelor i anume una american, cu un accent
special pe tehnologia informaiei i tratarea cunotinelor explicite i una
japonez n care tratarea cunotinelor tacite (Cunotine de care nu suntei
contieni i care nu pot fi explicate, dar v conduc la anumite concluzii) joac
un rol mult mai important. Modelul japonez propune c oamenii trebuie s se
ntlneasc pentru a nva unul de la altul.
n proiectul de formare am avut att o platform electronic, ct i
ntlniri personale ale participanilor. Aceasta nseamn c au fost acoperite
ambele abordri, att cea american, ct i cea japonez.
n munca cu cunotinele se face de obicei o distincie ntre date,
informaii i cunotine. O modalitate de a defini aceste concepte este
urmtoarea:
Datele sunt ceea ce putem sesiza n jurul nostru indiferent dac le
observm contient sau nu.
Informaiile sunt date pe care 1) le observm i 2) decidem s lucram cu
ele ntr-o oarecare msur (Definiia lui Bateson: Informaiile reprezint
o diferen care face ca lucrurile s fie diferite).
Cunotinele reprezint ceea ce obinem prelucrnd cu informaiile, n
raport cu ceea ce tiam anterior i cu ambiiile noastre de a utiliza mai
departe.
Vzute n acest fel, cunotinele nu pot fi mprtaite direct, dar putem
fr ndoial s nvam unii de la alii, putem obine cunotine noi i mai bune
prin cooperarea ntre noi i putem crea fr ndoial cunotine noi mpreun
pentru a le utiliza n final tot mpreun.
n cadrul acestui proiect crearea de cunotine noi cu privire la formare i
abordrile formrii sunt foarte importante.
Este vorba de depirea barierelor dintre:
Lumile posibile, care constau din toate posibilitile cu excepia a ceea
ce se constat c este non-posibil.
Lumile plauzibile, acestea fiind lucrurile pe care oamenii le consider
plauzibile i n care cred atunci cnd vin n contact cu ele, aud despre
ele, ncep s se gndeasc la ele etc.
Lumile probabile, lumile care s-au dovedit a fi probabile prin utilizarea
diferitelor tehnici, teste, metode etc. Cuvntul cel mai potrivit ar fi aici
justificate.
Lumile reale lumile n care lucrurile posibile sunt i plauzibile (credem
n ele) i probabile (testate i justificate).
i este vorba i de gsirea lumilor reale n acest concept de instruire. O
lume pentru care merit s munceti, o lume n care participanii cred.

Comunitile de practic
O comunitate a nvrii aa cum este utilizat termenul aici este n mare
msur o Comunitate a Practicii (CP), i se definete prin urmtoarele aspecte:
Oamenii care au n comun o anumit practic n cadrul aceleiai
companii (cum ar fi formatorii), sau care lucreaz n organizaii diferite
(cum ar fi participanii la programul de instruire / proiect)
Exista motivaia i interesul de a lucra mpreun pentru a obine
cunotine mai bune mpreun, i
Este organizat n aa fel nct ideile, documentele, modelele,
instrumentele etc. sunt folosite cu adevrat n comun.
Elementul nou n legtura cu CP nu este existena ei, ci faptul c
organizaiile au identificat existena ei i au nceput s se gndeasc la valoarea
pentru organizaie a unor astfel de Comuniti de practic.
Gestionarea cunostinelor, pe de alt parte, este un concept referitor la
obinerea de informaii din afar, la transformarea acestora n cunotine, la
mprtirea rezultatelor cu persoanele implicate i la capacitatea de a crea
cunotine noi, pe baza att a cunotinelor explicite ct i a celor tacite ale
oamenilor (Cunotinele tacite sunt cunotinele de care oamenii nu sunt
contieni, dar pe care le folosesc n practica lor, n timp ce cunotinele
explicite reprezint ceea ce poate fi transmis i transferat de pe un instrument
tehnologic ctre oameni, de la o persoan la alta etc.).
Indiferent cum numim lucrurile, programul de instruire se refer la modul
n care nvam unul de la altul i cum crem cunotine noi.
A nva unul de la altul (de exemplu, prin participarea la cursuri)
nseamn:
Cele mai bune practici s transferm ceea ce merge bine ctre alti
participani sau ctre o reea
Expertiza s dezvoltm anumite competene i s dobndim mai muli
experi dect avem deja.
Experiena s nvam unul de la altul n loc s intrm n diferite clase
la coal sau colegiu
Inovaie s stimulm elaborarea de idei noi i s motivm organizaiile
pentru a deveni mai receptive la schimbare.
De aceea, programele de instruire ar trebui s se ocupe de mprtirea
celor mai bune practici, de dezvoltarea unor experi mai buni prin utilizarea lor
reciproc, mprtirea experienelor, elaborarea de idei noi n domeniul
instruirii.
ntr-o organizaie cu statut permanent ca i n cazul programelor i
cursurilor de formare este necesar activitatea s se desfoare astfel nct s
conduc la crearea de cunotinte noi prin:
Formarea i difuzarea unei viziuni
Gestionarea conversaiei
Mobilizarea celor activi
Crearea contextului potrivit
Globalizarea cunotinelor locale
Aadar, nseamn c i programele de formare trebuie s funcioneze n
conformitate cu o anumit viziune, cu utilizarea tehnologiei i prin ntlniri fa
n fa n acest scop. Trebuie s ncercam s lucrm concret, cu sarcini i misiuni
i, fcnd acest lucru, s elaborm noi cunotine n domeniul formrii adulilor.

O cultur a cunotinelor mprtite ce este aceasta?
Indiferent c se numete gestionarea cunotinelor sau CP, mprtirea
cunotinelor este o chestiune foarte important. Se pare c elementul cel mai
important n stabilirea unei practici de mprtire a cunotinelor este cultura
organizaiei.
Sunt patru categorii de factori care stimuleaz sau inhib mprtirea
cunotinelor:
Sociali
Organizaionali
Manageriali
Tehnici
Acest lucru este valabil fr ndoial i pentru programele de formare.

Factorii sociali

Dup cum se pare, cele mai multe cunotine se mprtesc n mediul
social. Cele mai multe informaii deriv din ntlnirile fa n fa ale oamenilor
i acetia se adreseaz cel mai adesea prietenilor i colegilor pentru a gsi
rspunsuri la problemele lor.
Factorul social este important i pentru c oamenii nu discut cu cei n
care nu au ncredere fie din cauza reputaiei acestora, fie datorit experienei lor
i acesta este unul din motivele pentru care soluiile tehnice de transmitere a
cunotinelor funcioneaz adesea prost cnd sunt aplicate ca atare.
Unul din aspectele cel mai mult subliniate n multe interviuri cu oamenii
care se ocup de gestionarea cunotinelor este acela dup care cunotinele
trebuie s fie folositoare pentru ca transmiterea lor s aiba loc, adic informaia
trebuie s fie cutat i apoi utilizat. Un alt aspect este acela c oamenii sunt cei
care decid ce este important i merit s fie transmis i altora.

Factorii organizaionali

Aspectele legate de organizaie se refer la:
Recunoatere i stimulente
Rolul informaiilor
Structurile de conducere i responsabiliti
Unde sunt cheltuite resursele de cunotine
Cum sunt integrate cunotinele n procesele organizaionale

Dupa cum susin cercetrile n domeniu: 1) recompensele i 2)
recunoaterea i monitorizarea sunt elemente foarte importante. Ambele pot
funciona ca inhibitori sau promotori. Pentru ca s te duci la un curs i s iei
parte la schimbul de cunotine trebuie s consideri c acest lucru merit s fie
fcut. n cadrul programului de formare se lucreaz cu propriile proiecte ale
participanilor i ei primesc sprijin n ceea ce trebuie oricum s fac. De
asemenea, certificatele i celelalte tipuri de recunoatere a meritelor sunt foarte
importante n cadrul cursului.

Factorii manageriali

La cursurile de formare, managementul este lsat la latitudinea
consultanilor i a formatorilor.
Conducerea ca i formatorii pot fie s faciliteze, fie s inhibe schimbul de
cunotine prin utilizarea recompenselor i a stimulentelor n diferite moduri.
Este important de vzut crui fapt i acord atenie conducerea instituiei de
formare i formatorii nii. Atunci cnd conducerea acord atenie schimbului
de cunotine i arat c acest fapt este util organizaiei s-a facut un pas
important ctre o cultur a mprtirii cunotinelor.
Acelai lucru se ntmpl i atunci cnd formatorii vor ca participanii s
lucreze activ la propriul proces de mprtire a cunotinelor i la dobndirea
competenei. Trebuie s artm c munca activ i mprtirea cunotinelor
sunt importante, utile i posibile. Spaiile de nvare i resursele trebuie s fie
organizate n aa fel nct s faciliteze procesul de nvare.

Aspectul tehnic

Ultimul, dar, probabil, nu cel mai puin important motivator al
comportamentului bazat pe mprtirea cunotinelor este tehnologia.
Exist o relaie sinergetic ntre tehnologie i managementul cunoaterii.
Tehnologia ajut i sprijin comunicarea mai ales dac grupurile care au
nevoie s-i mprteasc cunotinele sunt separate n timp i spatiu. Dar i la
cursurile de formare, unde participanii sunt adunai laolalt este util s se
lucreze cu tehnologia informatic. Dac scriem direct pe o platform electronic
la care au acces toi ceilali participani, acetia vor fi mai ateni, mai concentrai
pe descriere i scrierea devine chiar un instrument de reflecie pentru cei care
scriu. A citi i a reflecta la aceast lectur este tot un mod de reflectare i toat
experiena noastr spune c acest lucru este foarte folositor pentru nvare i
pentru seriozitatea cu care este privit proiectul.
Aadar, platforma electronic este i ea un element important n mediul de
nvare pe care dorim s-l stabilim.

1.9 Realizarea inteniilor

S ne cunoatem unul pe altul

Participanii comunitii de nvare fie c este vorba de micile grupuri
de lucru sau de toi participanii cursului trebuie s se cunoasc unul pe altul
pentru a fi capabili s coopereze i s produc ceva mpreun. De, asemenea,
este necesar s lucreze mereu mpreun i s fie prezeni la curs, i nu s vin
sau s plece dup bunul plac sau dnd prioritate altor activiti curente.

Prezentrile
n cele mai multe cazuri nu putem obine foarte multe informaii despre
participani nainte ca acetia s fie mpreun pentru curs. Dei ar trebui s fie
posibil s obtinem aceste informaii, de regul se pare c este foarte dificil i de
aceea este bine pentru formatori s in seama de faptul c trebuie s se
ntlneasc cu oameni aproape necunoscui. Atunci cnd oamenii sunt n situaia
de a coopera, aa cum este cazul n comunitile de nvare, ei trebuie s se
cunoasc, s aib informaii unii despre alii, despre ambiiile si background-ul
lor. De asemenea, este necesar ca oamenii s aiba ocazia s stea de vorba unul
cu altul, s faca schimb de opinii etc.
Pentru a organiza astfel de introduceri este bine s se foloseasca diversele
jocuri de prezentare prin care se pot obine informaii de exemplu despre
profesii, pregtire i experiena de viata.
Pentru a stabili un mediu bun al nvrii este important s se foloseasc
tehnicile de prezentare. O posibilitate este s se organizeze grupuri de cte 4, s
li se dea chestionare (Vezi Anexa 1) care formeaz baza unei runde de interviuri
n care participanii se pot intervieva unii pe alii pentru a prezenta apoi n plen
persoana intervievat. n felul acesta obinem informaii despre participani i
participanii stabilesc primul contact unul cu altul. Dup o astfel de experiena ei
nu mai sunt chiar strini unii de altii.

i s ne apropiem i mai mult
Dei participanii se cunosc unul pe altul (ntr-o oarecare msur) la
nceputul cursului, nu toi par s tie suficient unul despre altul i despre ceea ce
urmeaz s se ntmple. ntr-o comunitate a nvrii n care oamenii trebuie s
lucreze mpreun de regul n grupuri mici sau n perechi este o idee bun
s-i rugm pe participani s gseasc criteriile pentru formarea grupelor. De
exemplu, putem folosi post-it-uri i brainstorming. Dup ce am format
grupele, de regul i rugm pe participani s scrie o list a criteriilor pentru
partenerul cu care vor lucra pentru a ne asigura c i vor gsi partenerii pe care
i agreeaz i cu care au ceva n comun. Intenia este s-i facem pe toi
participanii s mprteasca cunotinele n lucrul n perechi sau n grupe.
Pentru a ne asigura c perechile nu lucreaz singure, se vor face diverse
exerciii care s-i reuneasc pe toi. n felul acesta ne vom forma o impresie i
despre competenele deja existente n grup.

Este important sa fim prezeni tot timpul
La cursurile de formare organizate sub forma comunitilor de nvare
participanii trebuie s fie prezeni tot timpul. Pentru a lucra n mod egal n
grupuri i n perechi, este important ca participanii s fie prezeni pe toat
durata cursului i s ia parte n mod activ la discuiile n plen i la munca n
grup/pereche. Este vital, de asemenea, pentru a fi eficieni, s se respecte orarul
stabilit.
Daca cineva pleac de la curs pentru cteva ore, pn se ntoarce deja s-a
ntmplat ceva i nu mai poate s participe n mod egal.
Aceasta este una din diferenele majore dintre cursurile de formare de
felul acesta i nvarea tradiional. Oamenii pot nva foarte mult dac li se
pred sau dac citesc singuri cri. Dar nu asta este ceea ce trebuie s se
ntmple la cursurile de formare. Aici oamenii trebuie s nvee unul de la altul,
s contribuie la nvare i acest lucru nu este posibil dac nu particip la
sesiuni.

Acceptarea conceptului

Orice concept trebuie s fie acceptat pentru a putea s lucram n mod
serios cu el.

Conceptul n sine
Acest concept special de formare este:
Axat pe competen
Bazat pe activitate
Orientat ctre nvare

Axat pe competen
Conceptul se bazeaz pe faptul c formatorii trebuie s aib competenele
incluse n standardul ocupaional romnesc al formatorului. Competena este
ceva ce o persoan (sau o organizaie) poate s fac n mod real i ceva ce poate
fi observat i evaluat de alii.
Competena se asociaz cu ideea de aciune ceea ce nseamn c nu putem
vedea competena separat de contextul din care ea nsi face parte. Ceea ce se
poate face ntr-un context nu se poate face n mod obligatoriu i n altul.
Un curs de formare axat pe competen trebuie s se concentreze mai mult
pe modul n care facem anumite lucruri dect pe ceea ce trebuie s tim teoretic
despre ele. Activitatea i experiena, aadar, trebuie s fie elementele
fundamentale ntr-un sistem de formare orientat ctre competen.
Competena nseamn capacitatea de a utiliza cunotine, deprinderi i
atitudini pentru a realiza activiti de munc. ntr-o msur mai mare sau mai
mic toi participanii la curs cte ceva din aceste elemente. De aceea este
necesar s tim nc dinainte care din aceste ingrediente sunt prezente n grupul
de cursani i ce aspecte trebuie s fie dezvoltate n timpul cursului. i este
necesar i s fim contieni de faptul c aproape toi oamenii care particip la un
curs sunt diferii n ceea ce privete competena.
Diferena ntre diferitele capaciti pe care participanii le pot dovedi
nainte de un curs i ceea ce se asteapt ca ei s fie capabili s fac la finele
acestuia, este deosebit de important pentru modul n care proiectm i
organizm cursul de formare.

Bazat pe activitate
Conceptul de nvare bazat pe activitate nseamn c participanii
trebuie s fie activi i s obin experiena i cunotine fcnd ceva.
Mai nseamn c participanii trebuie s-i asume raspunderea de a fi
cursani activi n mediul de nvare i c trebuie s se implice n activiti, s
contribuie i s mprteasc cunotinele i experiena cu ceilali participani
etc. nvarea, ca s spunem aa, se dobndete fcnd lucrurile mpreun cu
ceilali cursani i n diferite contexte.
Sprijinul poate veni de la formatori sau de la ceilali cursani.

Orientat spre nvare
ntr-un mediu orientat spre nvare accentul se pune pe nvare, n loc de
predare. Cuvintele cheie sunt aici inter-activitate, munca n echip, n grup, n
perechi. Cum pot lucra participanii mpreun pentru a obine ct mai mult
competen cu putin n cadrul unui curs?
Un concept ca acesta poate fi ciudat pentru unii participani i de aceea
trebuie s fie prezentat, discutat i acceptat pentru a conta ca funcioneaz aa
cum se dorete.

Prezentri i argumente
Pentru a introduce un concept ca acesta este nevoie i de prezentare i de
argumentare n favoarea lui. Un lucru foarte important n legatur cu aceasta
este c cei mai muli participani nu vor reaciona la prezentare. Poate li se va
prea c nu au neles bine despre ce este vorba.
nelegerea unor lucruri noi i utilizarea lor dup aceea reprezint o
provocare major pentru toi participanii. O nelegere real nu va avea
niciodat loc numai prin prezentarea unei chestiuni teoretice. Oamenii trebuie
mai nti s ncerce. i pentru a fi dispui s ncerce trebuie fie s aib ncredere
n formatori, fie s fie dispui s accepte temporar punctul lor de vedere numai
ca s vad despre ce este vorba.
Aceasta este o parte foarte dificil a programului de formare i, de regul,
se ncheie cu frustrri n rndul participanilor.
Din experiena noastr, este necesar s ncepem prin a prezenta conceptul
mai ales diferena dintre nvare i predare i apoi s discutam mereu despre
acesta pe toata durata cursului.

Discuii
Dac oamenilor li se prezint lucruri care sunt prea deosebite i prea
ciudate n comparaie cu ceea ce tiu ei, s-ar putea s reacioneze cu o oarecare
reticen. n astfel de proiecte, muli oameni se ateapt s li se predea i ca
accentul s fie pe partea teoretic, i mai puin pe chestiunile practice.
n general doresc s stea relaxai i s asculte (daca le place) i s nu se
implice direct n activiti. Poate c se ateapt s se plictiseasc sau, pe de alta
parte, s dobndeasc informaii noi n domeniu, care s poat fi utile pentru
propriul lor scop cnd se ntorc acas.
Conceptul comunitii de nvare este exact opusul acestei idei. De aceea
este necesar s-i facem pe oameni s nteleag c este vorba de o ncercare
serioas de a face lucrurile n alt fel, c acesta este felul n care va desfura
acest curs i trebuie s se implice ei nii n coninutul i procesul respectiv
pentru a nva ceva din el.
Toate lucrurile cum ar fi:
nvarea pe baza de activiti i nvarea din experiena
mprtirea cunotinelor i crearea de cunotine
Accentul pe instruire i competena, nu pe predare i calificri
Comunitatea de nvare ca un concept n cadrul ideii de instruire trebuie
s fie nelese i acceptate de ctre participani chiar dac acest lucru nu
este uor.
De aceea discuiile sunt un mijloc foarte important de a-i face pe oameni
s neleag conceptul i consecinele sale. Nu trebuie s fie discuii abstracte i
teoretice, ci discuii la care participanii s se poat apropia de esena problemei
fr a o discuta direct chiar de la nceput.
Exerciiile i jocurile de roluri sunt mijloace bune i eficace pentru acest
scop. Se poate discuta ceva care s nu fie real i direct legat de participani i
situaia lor i s ne apropiem n acelai timp foarte mult de situaia real (de
exemplu plriile gnditoare ale lui DeBono i pedagogia Kubus).
Exerciiile, testele i jocurile de roluri trebuie s fie alese cu multa grij.
Ulterior se va face o legatur ntre discuie, exerciiu i problema real. i va
continua pe parcursul ntregului curs i n toate situaiile unde este necesar s-i
facem pe oameni s nteleag i s accepte un concept nou. S sperm ca vor
utiliza aceste concepte noi i n propriile cursuri de formare i c, fcnd acest
lucru vor ajunge la nelegerea i competena necesare n practica lor viitoare.

Frustrrile parte din joc
Se pare c acest concept de nvare n loc de predare i face pe muli
participani s se simt frustrai. Ei nu neleg cu adevrat diferena i impactul
pe care l va avea aceasta asupra formrii.
Este posibil ca muli participani s fie chiar profesori i ei au un cu totul
alt cadru de referin.
O alt surs de frustrare este metoda de lucru bazat pe proiect i
condiiile oarecum autonome care sunt asigurate pentru acest gen de munc. n
mod normal, nu dureaz foarte mult pn descoper ca se pot obine foarte multe
cunotine i experiena n cadrul activitii n grup la proiect i c formatorii nu
mai sunt chiar aa de importani. Pe de alt parte, toi formatorii care lucreaz n
acest fel trebuie s aib o legatur foarte bun cu grupele i s aib grij s
efectueze vizite frecvente i s acorde ndrumare n mod permanent (ndrumarea
este un rol. Participanilor trebuie s li se nmneze un material n legtur cu
aceasta).
Pentru participani este o experien foarte bun c se simt frustrai, att
timp ct frustrarea conduce la schimbare i la o mai bun nelegere a lucrurilor
dup aceea.
Misiunea cea mai important a formatorilor va fi aadar s lase frustrrile
s se manifeste, s discute raiunile cu participanii, s ncerce s schimbe
programul i celelalte lucruri cu care se simt mai confortabil dar s se in
strict de concept. Un contact strns cu participanii, un climat bun i pozitiv
pentru discuii i ncrederea reciproc dintre formatori i cursani iat cteva
elemente importante pentru procesul de nvare.
Un rezultat important de obinut este c participanii s-i triasc
frustrrile i experiena care poate conduce la mbuntiri i care nu este
periculoas. Aceasta i poate ajuta i s-i depeasc frustrrile provocate de
proprii cursani atunci cnd ei vor fi n postura de formatori.
Frustrrile i modul n care trebuie s lucrm cu ele reprezint un element
al cursului. Discuiile ntre formatori i participani ca i ntre participani,
precum i refleciile acestora trebuie s-i gseasc loc n program.
Foarte util pentru ntregul proces de lucru asupra conceptului poate fi dac
se dau exemple din practica danez (Seminarul pentru aduli i tineri n acelai
timp, nvarea flexibil prin utilizarea IT i a echipamentelor i facilitilor
companiei). Este important ca exemplul s derive dintr-o practic real i nu din
teorie.
Un lucru aproape obligatoriu este acela c trebuie schimbat coninutul pe
parcursul programului de formare, chiar de mai multe ori pe parcursul aceluiai
program. Altfel el nu va fi n conformitate cu nevoile participanilor de aceea
trebuie s insistai asupra conceptului pentru a obine rezultatele scontate.

S fim informai tot timpul
Pentru a obine unele informaii cu privire la activitile din
grupuri/perechi i pentru a stimula reflecia, se pot folosi diferite instrumente.
De exemplu, colul Vorbitorilor (de fapt, sunt dou coluri unul rou i unul
albastru). n fiecare zi pot fi numii doi vorbitori pentru a rezuma activitile fie
pentru o parte din zi, fie pentru toat ziua. Feedbackul pentru vorbitori poate fi
dat de formatori n plen.
Pentru a structura feedbackul, De Bonos Thinking Hats
(www.debono.com) poate fi un instrument folositor. Participanilor li se d s
joace anumite roluri i pot s se concentreze, de exemplu, pe partea critic,
optimist, creativ etc. a ceea ce au experimentat pe parcursul zilei (Metoda
plriilor gnditoare).
Un instrument util pentru a te informa ca formator despre ceea ce se
ntmpl poate fi i elaborarea unui jurnal de bord. Aici participanii au ocazia s
consemneze propria experien (buna sau rea) din ziua precedent.
n sfrit, aa-numita cutie potal poate fi un instrument foarte bun
pentru a obine feedback de la participani. Trebuie s li se permit s trimit
scrisori formatorilor fie semnate, fie anonime i s sugereze schimbri, s
ofere informaii despre un aspect sau altul al cursului.
Toate aceste instrumente, metode i abordri sunt importante pentru a
obine informaii de la participani n mod continuu i prin aceasta pentru a avea
posibilitatea de a schimba programul, abordrile sau alte lucruri n mod
corespunztor.

Stabilirea grupelor i a perechilor i lucrul cu acestea

Stabilirea grupelor
Aa cum au menionat Belbin (www.belbin.com) i alii ar putea fi util s
se stabileasc grupuri i perechi. Prin folosirea acestei metode, participanii sunt
obligai s reflecteze asupra propriei experiene, competene i asupra
cunotinelor lor tacite.

Influena participanilor
Este important ca participanii s primeasc ceea ce le trebuie dac se
poate s stabileasc o comunitate a nvrii care s funcioneze realmente
bine. Unele perechi i grupuri nu sunt parteneri perfeci, dar trebuie s treac ei
nii prin aceasta experien i s nceap s reflecteze i s-i gseasc
partenerii cei mai interesani pentru ei ca s-i creeze astfel cea mai potrivit
comunitate a nvrii. O abordare ar putea fi, de asemenea, ca participanii s
fie lsai s-i stabileasc criteriile dup care s-i formeze singuri grupurile i
perechile. Fcnd acest lucru ei devin contieni de propriile puncte forte i
slbiciuni, se privesc unul pe altul cu gndul la o buna cooperare, cum pot
colabora i se gndesc la sprijinul pe care pot s i-l acorde unul altuia. Un
factor important ar putea fi criteriul geografic, precum i relaia lor n funcie de
ceea ce fac cu adevrat la locul de munc.
n timpul programului, participanii pot fi ncurajai s elaboreze scurte
prezentri n contextul programului de curs. Fcnd acest lucru, ei i pot da
seama c este posibil s nvee unul de la altul.
n legtur cu acest context, este important s se sublinieze faptul c nu
toate cunotinele pot fi mprtite direct. Participanii nu pot pur i simplu s
copieze unul de la altul. Cu toate acestea, ei pot s nvee unul de la altul, se pot
inspira unul de la altul i pot s creeze cunotine noi i, n cele din urm, s
utilizeze cunotinele dobndite unul de la altul.

S asigurm un nalt nivel de activitate
Conceptul se bazeaz foarte mult pe activitatea participanilor, pe
experiena dobndit fcnd diverse lucruri i pe cunotinele care pot rezulta de
aici, dac participanii reflect i la experiena pe care o dobndesc din
practicarea unor activiti.

Ideea este c elementele de baza sunt 1) gsirea activitilor potrivite
pentru a nvaa din ele i 2) organizarea refleciei cu privire la experiena
dobndit. Astfel vor lucra participanii iar formatorii trebuie s aiba grij ca
acest lucru s se ntmple. De aceea este foarte important ca totul s nsemne
activitate din partea participanilor.

Reorganizarea slii
n cele mai multe cazuri, ncperile sunt aranjate cu un loc al
profesorului i locuri pentru asculttori (participani). Ele pot fi aranjate n
rnduri sau n form de U. Dar aceasta indic fr ndoial c persoana activ
este profesorul, nu cursanii.
Este un semnal al comunicarii ntr-o singura direcie i nu este deloc n
conformitate cu conceptul de nvare. Este mult mai bine sa rearanjam mesele
i scaunele pentru a construi un fel de insule, n loc s stm n rnduri.
Procednd astfel, grupele de proiect pot sta una lnga alta i formatorii vor
trebui s mearg mult mai mult printre participani n loc s stea tot timpul n
faa clasei, n spatele unei mese i s predea sau s asculte.
Experiena
Activitatea
Cunotinele
Reflecia

Trebuie s ateptm ceva de la participani asteptri serioase i de nalt
nivel de profesionalism
Se pare c ateptrile controleaz multe lucruri. Ateptrile, n cele mai
multe cazuri, se fac simite foarte clar i muli oameni reacioneaz la aceste
ateptri ncercnd s se comporte n mod corespunztor.
La cursurile de formare la care profesionitii (inclusiv formatorii) lucreaz
mpreun i trebuie s nvee unul de la altul, este important s existe ateptri
reciproce nalte. Acest lucru pare s asigure o nalt productivitate att n grupul
de formatori, ct i n cel al participanilor.
Schimbul de ateptri este exact un element al acestei instruiri. O alt
parte este ca participanii s lucreze n mod constant cu ateptri tot mai nalte
unul de la altul. Formatorii trebuie s-i exprime foarte clar i explicit ateptrile
i s accepte i ateptrile participanilor din partea lor, cci i unele i altele
sunt fireti, constituie un ajutor n procesul de nvare i fac parte din joc.

Resurse pentru lucru (echipamentul IT i ncperile)
Rezultatele bune depind i de resursele disponibile iar acestea trebuie
asigurate att n abordarea american, ct i n cea japonez. Trebuie s avei
att resurse IT, ct i sli de lucru.
Aceasta nseamn c trebuie s existe calculatoare pentru fiecare pereche
(poate grup), cu un acces rezonabil la internet i cu un standard corespunztor.
Trebuie, de asemenea, s fie posibil s se utilizeze o platform electronic
deschis pentru participani, unde documentele s poat fi ncrcate de oamenii
care doresc s furnizeze ceva i descrcate de cei care sunt interesai s le
primeasc. Ar trebui, de asemenea s fie posibil s se comunice ca ntr-un fel de
forum n care tot ceea ce este scris s mearg la toi participanii i n care toi
participanii s poata reaciona dac doresc. n sfrit, este important ca
formatorii s pun i documentele i informaiile n general pe platform de
asemenea aceasta s poata fi utilizat de participani mai trziu, atunci cnd i
pregatesc propriile cursuri. Un lucru bun ar fi dac astfel de platforme ar putea fi
utilizate ca un fel de loc de ntlnire pentru formatori dup formare atunci cnd
i dac i constituie o reea.
De asemenea, trebuie s existe sli de lucru unde participanii s poat
planifica, discuta i decide singuri. Firete c aceste ncperi trebuie s fie
prevzute cu o tabl neagr/alb, flipchart, markere pentru scris i suficiente
mese i scaune pentru ca participanii s poata lucra acolo. Este important
deoarece aceasta arat c este vorba de un spaiu de lucru care aparine unui
anumit grup de proiect, cu suficient spaiu i cu posibilitatea de a lsa
materialele pe mas i de a ncuia ua dac se dorete.

S transformm mprtirea cunotinelor i crearea cunotinelor ntr-o
realitate

De la informaii la cunotine
Una este ca resursele s existe, altceva este s mprteti cunotinele i
s le creezi.
Schimbul de cunotine are loc numai dac participanii au ceva de
mprtit i dac doresc s fac acest lucru.
De fiecare dat cnd au loc prezentri de un fel sau altul (cu privire la
subiecte relevante) se poate face un schimb de cunotine (sau informaii). Aici
exista dou lucruri importante:
Ca prezentatorii s vorbeasc despre lucruri cu adevarat interesante i s
fac acest lucru ntr-o maniera interesant astfel nct s ajungem la
ceea ce spune Bateson (n ncercarea lui de a defini informaiile i
relaiile lor cu cunoaterea) o diferen care face diferena
Ca asculttorii (i ceilali participani) s asculte, s se gndeasc i s
ncerce s relaioneze aceste informaii cu propriile lor cunotine pentru a
le schimba sau pentru a dobndi certitudinea c ceea ce tiau deja este
bine.
Dac sunt ndeplinite ambele criterii, nu mai este n joc dect
disponibilitatea participanilor.
Informaiile (i cunotinele explicite) pot fi discutate, ducnd astfel la
mbuntirea cunotinelor altor oameni. Aceasta se poate face n grupuri mici,
n perechi sau n plen. Se poate face prin discuii sau n scris. n comunitile de
nvare trebuie s fie utilizate toate facilitile i mijloacele.
Mai greu este cu mprtirea cunotinelor tacite. Acestea nu pot fi
transmise direct, ci trebuie mprtite cu ocazia cooperrii sau a lucrului la un
proiect comun, unde fiecare ncearc s participe i s obin despre ceilali
informaii despre care nu se poate vorbi direct, dar care pot fi observate i
discutate dupa aceea. Ambele pri pot s nvee de aici i astfel participanii vor
elabora cunotine noi:
Comunicarea cunotinelor explicite;
Observarea i utilizarea cunotinelor tacite ale celorlali.
Munca n acest proces trebuie s continue nentrerupt. i nu va continua n
acest fel dect dac:
Proiectele sunt serioase i interesante pentru toi partenerii care iau parte la ele;
Participanii au fost de acord s coopereze.

Proiecte importante i relevante
Proiectele importante reprezint un mijloc esenial, iar formatorii trebuie
s acioneze ca ndrumtori (sau prieteni critici) i s fie interesai ca nite
profesioniti ai proiectului.
Rolul foarte important al formatorilor este aadar s se asigure c toate
proiectele sunt relevante, importante i interesante pentru toi partenerii. Aceasta
se poate face numai prin ndrumare i prin discuii cu participanii tot timpul
fr a le strica ocaziile de a nva unul de la altul i de a lucra independent. Nu
este o misiune uoar, dar este necesar pentru a se obine rezultate bune n
ultima instan.
Proiectele bune sunt:
Ancorate n realitate iar participanii (i angajatorii lor de acas) trebuie s fie
interesai s rezolve problema.
Asumarea responsabilitii i a riscurilor trebuie s fie i ea prezent i toat
lumea trebuie s fie obligat s lucreze serios la proiect.
Direct legate de aciune
Considerate drept reale i relevante. Sarcinile trebuie s fie:
- deschise i fr un rspuns deja stabilit
- relevante pentru viitor
- orientate spre aciune
- ceva ce poate fi rezolvat de ctre grupul de proiect.
Proiectul i rezultatul lui trebuie s fie interesante i pentru alii i s le
aduc beneficii.

DISCIPLINA 2
REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE

2.1 TEHNICI DE FORMARE

CENTRATE PE FORMATOR

PRELEGEREA este tehnica prin care prezentatorul transmite informaii,
teorii, principii. El face o introducere, expune coninutul important ajutndu-se
de mijloace audio-video, n ncheiere rezum i invit participanii s pun
ntrebri.
DEMONSTRAIA este prezentarea practic a ceea ce trebuie fcut ntr-o
situaie delimitat. Se prezint scopul i materialul, se demonstreaz, se repet
demonstraia, se invit participanii s pun ntrebri, apoi s practice i apoi s
discute dificultile.
STUDIUL DE CAZ este tehnica prin care este descris o situaie ipotetic
care trebuie analizat n grup. Se prezint cazul, se d timp de familiarizare cu
cazul, se prezint problemele, se d timp pentru soluionarea lor, se discuta
soluiile, se discuta relevana practic a cazului.
SIMULAREA este reproducerea unei situaii reale de via. Participanii
i asum roluri, inclusiv de observatori, sunt prezentate regulile, se discut
reaciile participanilor, se discut relevana pentru situaiile reale.

CENTRATE PE GRUPUL FORMAT

BRAINSTORMING este o metoda de obinere a unui numr mare de idei
de la un grup. Se prezint tema succint, se face un joc de creativitate pentru
nclzire, se accept fr critici orice idee, se discut informaia colectat, se
ierarhizeaz ideile.
LUCRUL CU GRUPURI MICI este o tehnic de mprtire a ideilor cu
anse pentru toi participanii. Se mpart participanii n grupuri mici, se expun
instruciunile, se stabilete timpul i reprezentanii, acetia vor expune
concluziile grupurilor care vor fi apoi discutate n plen.
SPARGATORUL DE GHEA este o metod de facilitare a intrrii n
program. Sunt prezentate regulile, apoi fiecare participant (inclusiv formatorul)
se prezint i exprim motivaia sa de a participa n grup.
ACVARIUL are ca scop intensificarea participrii n grup. Dispui n
dou cercuri concentrice, participanii se pot nlocui de la periferie spre mijloc la
cerere, n momentul n care cel nlocuit este inactiv.
JOCUL DE ROL permite jucarea unui scenariu de ctre un numr mic de
participani, pentru formarea atitudinilor. Sunt pregtii actorii i climatul, se
desfoar sceneta n timp limitat, se discut cu actorii despre tririle ca personaj
i ca ei nii, sunt ajutai s ias din rol, se discut n plen reaciile, se
evideniaz obiectivul.

2.2 Organizarea i desfurarea instruirii. Principii

2.2.1 Procesul de instruire ca proces de predare nvare evaluare i de
comunicare

Instruirea este acea activitate organizat prin care i se transmite cuiva (grup
sau individ) un anumit ansamblu de cunotine. Ea se realizeaz, n principal,
prin actul predrii i are ca efect nvarea. Termenul este de origine latin i
provine de la instruere a construi, a mobila, a nva pe cineva ceva
sau de la instructio aranjare, amenajare, construire.
Predarea este neleas n mod obinuit ca o activitate prin care formatorul
le transmite cursanilor cunotine din diferite domenii. Odat cu schimbrile din
didactic s-au produs schimbri i n modul de a nelege predarea. Aceasta i
menine principala funcie, aceea de comunicare, de transmitere de informaii,
dar i adaug i funcii noi, cum ar fi: crearea unor situaii de nvare adecvate,
dirijarea nvrii, motivarea cursanilor pentru nvare etc.
Prin ntregul sistem de aciuni pedagogice ntreprinse de formator
(instructor) n cadrul predrii, acesta orienteaz, organizeaz i dirijeaz
activitatea de nvare, n vederea atingerii obiectivelor stabilite.
Predarea se afl, deci, n strns legtur cu nvarea, pe care trebuie s-o
stimuleze i s-o determine, pentru a se realiza la un nivel de performan ct mai
nalt.
n cadrul predrii, formatorul:
Este surs de informaii, pe care le selecteaz i le ordoneaz, le prelucreaz
pentru a le adapta la nivelul de nelegere al cursanilor.
Elaboreaz o strategie didactic, avnd drept scop: precizarea obiectivelor
instruirii, crearea unor situaii de nvare care s favorizeze reuita tuturor,
stimularea intereselor de nvare ale cursanilor, gradarea sarcinilor de
nvare etc.
i ndrum pe cursani la alte surse de informare i-i ajut n achiziionarea
lor.
i iniiaz asupra metodelor i tehnicilor de dobndire a informaiilor, de
investigare i descoperire a lor, de prelucrare i interpretare.
nvarea este un proces de cunoatere prin care cursanii achiziioneaz
cunotine teoretice i practice n diferite domenii, un mecanism reglator al
comportamentului i de comunicare. Prin nvare se produce o schimbare de
durat a modului de a gndi, simi i aciona al cursantului. ntre predare i
nvare exist o strns interdependen: predarea orienteaz i ndrum
nvarea, n timp ce aceasta i ofer instructorului feedback-ului necesar
optimizrii predrii. Calitatea instruirii este strns legat de cea a predrii iar
aceasta din urm depinde de strategia didactic utilizat i de stilul de predare al
instructorului. Strategia didactic presupune combinarea formelor de organizare
a cursanilor, a metodelor i mijloacelor de nvmnt, n cadrul activitilor de
instruire. ntr-un alt plan, ea este operaia de proiectare, organizare i realizare a
unei nlnuiri de situaii de predare nvare prin parcurgerea crora cursantul
asimileaz coninutul ideatic, sistematizat n diferitele obiecte de studiu, i
formeaz sistemul de abiliti prevzute n programele colare.
n ceea ce privete stilul de predare, acesta are nelesuri diferite. Stilul
scoate n eviden ceea ce este specific fiecrui formator (instructor), nota sa
personal n realizarea atribuiilor pe care i le incumb propriul statut. Sensul
principal al strategiei i al stilului de predare este acela de a optimiza predarea.
A optimiza predarea nseamn a determina atingerea obiectivelor stabilite cu toi
participanii la o activitate de instruire sau cu marea majoritate a lor, n timpul
alocat prin program i cu cheltuieli minime de efort.
Modalitile practice de optimizare a predrii constau n: alegerea potrivit
a metodei i procedeelor didactice (Procedeele didactice sunt componente ale metodei, tehnici cu o arie de
aciune mai limitat), a mijloacelor de nvmnt, crearea unor situaii de nvare
adecvate, asigurarea unei comunicri didactice eficace, motivarea cursanilor,
legarea teoriei de practic etc. Comunicarea didactic este un tip particular de
comunicare interuman, avnd drept scop nvarea. Realizarea unei bune
comunicri didactice este condiionat de calitile ambilor parteneri ai relaiei:
formator (instructor) i cursani.
n ceea ce l privete pe formator, acesta trebuie s emit mesaje clare i
precise, care prezint interes pentru cursani, s utilizeze un limbaj adecvat
(corect din punct de vedere tiinific i gramatical, accesibil), s menin pe tot
parcursul comunicrii un climat adecvat, s stimuleze atenia i interesul
cursanilor.
La rndul lor, cursanii trebuie s fie motivai, s dispun de cunotine
corespunztoare noii nvri, de o capacitate de memorare adecvat vrstei, s
cunoasc limbajul utilizat de formator sau de calculator i s se poat concentra.
Problematica divers a comunicrii este abordat pe larg n lucrrile de
specialitate consacrate domeniului. Cunoaterea ei le va folosi formatorilor
(instructorilor) pentru a-i optimiza strategia de predare i a facilita nvarea.

2.2.2 Principiile instruirii

Pentru a asigura eficacitatea instruirii (adic atingerea obiectivelor
proiectate n condiii optime) este necesar i respectarea unor principii
cunoscute, n literatura de specialitate, sub denumirea de principii didactice
sau principii ale procesului de nvmnt.
Dei numrul i denumirea lor difer de la un autor la altul, n esen este
vorba de anumite norme sau cerine generale ce trebuie respectate n orice
activitate didactic. Ele i orienteaz pe formatori (instructori) n activitatea lor
i i ajut s fie mai performani.
Exist, de asemenea, anumite reguli didactice, cu un grad mai mic de
generalitate dect principiile, dar cu ajutorul crora se realizeaz cerinele
acestora.
Aa, de exemplu, regulile pedagogice de la cunoscut la necunoscut, de
la uor la greu, de la simplu la complex exprim cerine ale principiului
accesibilitii. ntre principiile didactice exist legturi de interdependen, ceea
ce face s se vorbeasc despre un sistem al acestor principii.
Prezentm, n continuare, acest sistem.

1. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor

n esen, acest principiu presupune c orice activitate de instruire trebuie
astfel organizat i condus nct cursanii s neleag ceea ce nva i motivele
nvrii iar nsuirea cunotinelor s fie rezultatul efortului propriu al celor
antrenai ntr-un proces de instruire.
Pentru realizarea acestui obiectiv, formatorul este cel care i ajut pe
cursani s sesizeze legtura dintre obiectele i fenomenele studiate, s desprind
esenialul, s fac legtura ntre teorie i practic, s formuleze generalizri, s
descopere ei nii anumite cunotine.

2. Principul legturii teoriei cu practica

Acest principiu se justific prin faptul c instruirea colar (universitar
sau din domeniul educaiei adulilor) asigur pregtirea cursanilor, tinerilor i
adulilor n conformitate cu cerinele formulate de piaa muncii, de viaa real, n
prezent i n viitor.
Din acest motiv, prezentarea cunotinelor este de dorit s se fac n strns
legtur cu lumea muncii i a profesiilor, cu practica social, fie prin exemple,
rezolvri de probleme cu coninut practic, efectuarea unor vizite i excursii cu
scop didactic, fie prin efectuarea unor proiecte i lucrri practice, bazate pe
cunotinele teoretice nvate.

3. Principiul intuiiei (sau al unitii dintre senzorial i raional)

Procesul de nvmnt (i, evident, orice proces de instruire) este n primul
rnd, un proces de cunoatere, care indiferent de vrst, dar cu deosebire pentru
cursani i pentru adulii care au ntrerupt colarizarea pe o anumit treapt a ei,
se soldeaz cu rezultate mai bune atunci cnd se pornete de la contactul direct
al cursanilor cu realitatea, cu obiectele i fenomenele studiate, deoarece
perceperea lor nemijlocit (instruirea vie) le permite s realizeze, cu uurin
trecerea de la concret la abstract (Intuitio (lb.latin): privesc cu atentie, observ).
n procesul de observare a obiectelor i fenomenelor, ca i atunci cnd sunt
folosite diverse materiale intuitive, formatorul i ajut pe cursani s sesizeze
caracteristicile obiectelor i fenomenelor studiate, s desprind esenialul.

4. Principul sistematizrii i continuitii

Se refer la faptul c instruirea (i componentele ei principale predarea i
nvarea) se realizeaz ntr-o ordine determinat de logica intern a fiecrei
discipline, de logica didactic i de vrsta celor care nva, iar sistematizarea
cunotinelor se poate realiza cronologic (n ordinea descoperirii cunotinelor
sau n succesiunea lor) sau axiomatic (primind de la anumite propoziii
considerate adevrate, pe baza crora se poate construi o teorie sau de la anumite
adevruri ale tiinei contemporane).
n spiritul acestui principiu, noiunile noi sunt integrate firesc i logic, n
cele nvate anterior (ca de exemplu, trapezul, n clasa patrulaterelor).
Deoarece planurile de nvmnt, programele colare (analitice) i
manualele in seam de principiul sistematizrii i continuitii, formatorii au
datoria s-l respecte n activitatea de instruire asigurnd succesiunea logic a
cunotinelor n planificrile calendaristice i n activitile de predare nvare,
legarea cunotinelor noi de cele nvate anterior, prezentarea lor sistematic i
fixarea acestora, realizarea unor lecii de recapitulare i sistematizare i altele
asemenea.

5. Principul accesibilitii

Acest principiu atrage atenia asupra faptului c nu pot fi predate i
nvate dect cunotine i deprinderi pe care cursanii le pot nelege i nsui la
vrsta lor. El presupune corelarea strict a volumului de cunotine, a gradului
de dificultate a lor i a strategiilor de instruire cu particularitile de vrst i
individuale ale cursanilor.

6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor

A fost generat de nevoia utilizrii cunotinelor utilizate n activitatea
profesional i n viaa cotidian. Pentru realizarea acestui deziderat, nvarea
durabil devine obiectivul numrul unu al oricrui proces de instruire, obiectiv
ce nu se poate atinge fr a se respecta toate principiile didactice.
n acest context, prezint un interes deosebit organizarea materiei pe uniti
logice, prezentarea ei n mod sistematic i gradat, formularea de concluzii
pariale i finale, accesibilizarea coninutului instruirii (printr-un limbaj adecvat
vrstei i pregtirii celor care nva, cu ajutorul unor mijloace de nvmnt i
a unor metode etc.), repetarea cunotinelor n scopul fixrii, stimularea gndirii
i aciunii creatoare ale cursanilor .a.m.d.
n finalul acestor consideraiuni se cuvine s precizm c aplicarea
principiilor didactice nu limiteaz iniiativa formatorilor i nu le frneaz
gndirea creatoare. De asemenea, menionm c, n practic, att principiile ct
i regulile didactice in seama de particularitile, de specificul fiecrei
discipline de studiu.

2.3 Caracteristicile nvrii la aduli

Se accept, n general, c omul devine adult dup vrsta de 20 de ani, cnd
ncep s apar o serie de schimbri de roluri sau sarcini, cum ar fi:
devine independent;
gsete i menine mijloacele de existen;
i alege un tovar de via;
nva s convieuiasc cu partenerul de cstorie;
devine i-i ndeplinete ndatorirea de printe;
interacioneaz cu comunitatea i cu societatea;
i lrgete responsabilitatea de cetean;
accept modificri n relaiile prinilor ori ale cursanilor;
se pregtete pentru pensie;
obine satisfacii la btrnee;
este pregtit pentru moarte.

Aceste schimbri de roluri au influene asupra dezvoltrii personalitii
adultului, deci i asupra nvrii la aceast vrst.
n acest cadru, prezint interes schimbrile produse la nivelul capacitii de
nvare i al motivaiei.
n ceea ce privete capacitatea de nvare, contrar ateptrilor, aceasta se
menine la un nivel acceptabil pn la adnci btrnei, cu diferene importante
ns de la un individ la altul.
Pentru unele performane, susine Hans Lowe (fantezie, rapiditate de
reacie, judecat, comparaie, analogie), se produce o scdere propriu-zis, n
ultima grup de vrst, adic la adulii n vrst de 70 80 de ani. Sub acest
aspect este relevant curba general capacitii de nvare n raport cu vrsta,
elaborat de Thorndike, n 1928.
Curba general a capacitii de nvare n raport
cu vrsta
0 10 20 30 40 50
Vrsta n ani
C
a
p
a
c
i
t
a
t
e
a

d
e

n
v
a
r
e

Se observ n acest grafic faptul c o uoar scdere a capacitii de
nvare se produce nc la vrsta de 30 ani, ns aceast scdere este lent (dup
unele opinii, doar 1% din capacitatea de nvare se pierde n fiecare an dup
vrsta de 60 de ani). Ea atinge maximul ntre 20 i 24 de ani i se diminueaz
semnificativ abia ntre 70 i 89 de ani, cnd scade sub 87%, dar nu n mod egal
la toi adulii, ci n funcie de caracteristicile individuale i de preocupri.
Potrivit opiniilor cercettorilor, capacitatea de nvare nu trebuie
raportat att la vrst, ct mai ales la personalitatea individului i la stilul su
de munc intelectual
.

Pentru practica instruirii adulilor se desprind urmtoarele concluzii:
a. nu exist o coresponden deplin ntre vrsta fizic i cea mintal. n
procesul instruirii adultului nu att vrsta ca atare se face rspunztoare de
eecurile sau nereuitele sale n pregtire, ct mai ales personalitatea sa, cu
capacitile, motivaiile, experiena i stilul de munc. naintarea n vrst
ar afecta negativ doar capacitatea de a forma deprinderi motorii, iar
procesul de nvare ar ceda abia dup vrsta de 65 de ani;
b. eficiena nvrii la adult depinde de modul n care s-a structurat i
organizat intelectual acesta la stadiile de pregtire anterioar i n mod
decisiv de continuitatea i permanena muncii sale intelectuale. Cedeaz
mai devreme acele componente ale intelectului care au fost mai puin
antrenate i solicitate n profesie, pregtire continu sau activitate zilnic.
Din contr, exercitarea lor curent este totdeauna capabil s le menin un
nivel funcional ridicat, s le ntrzie sau s le opun declinului mintal
determinat de vrst.
n ceea ce privete motivaia, sunt de reinut urmtoarele aspecte:
adulii nva doar dac vd clar utilitatea nvrii;
noutile i motiveaz ntotdeauna pe cursanii aduli;
cnd utilitatea i noutatea coincid cu interesele lor, adulii sunt puternic
motivai s nvee;
motivaia nvrii la aduli mai poate fi stimulat i de ali factori cum sunt:
avansarea n carier, dorina de afirmare, competiia, dorina de
autodepire etc.
Care sunt implicaiile pedagogice ale acestor constatri pentru organizatorii
programelor de instruire a adulilor i pentru instructori ?
a. Cunoaterea rezultatelor instruirii s se fac pe parcursul activitii, n mod
clar i precis i nicidecum la sfritul perioadei, cu prilejul evalurilor
sumative (satisfacia pentru reuit i ncurajeaz pe cursanii aduli).
b. ncurajarea i aprecierea sunt mai puternic motivante dect sublinierea
eecului i mustrarea.
c. Implicarea cursanilor n activitatea de instruire devine un element cheie n
asigurarea reuitei nvrii. Din acest punct de vedere, se recomand
utilizarea unor metode de lucru activ participative, a unor mijloace de
nvmnt moderne i crearea unor situaii de nvare care s stimuleze
dialogul i rezolvarea de probleme.
d. Accesibilitatea i atractivitatea coninuturilor instruirii, legarea teoriei de
practic i climatul detensionat asigur, de asemenea, succesul instruirii
adulilor.

Acestea sunt, de fapt i deosebirile dintre Andragogie (cum a fost
definit, la un moment dat, tiina instruirii adulilor) i Pedagogie, care
fundamenteaz din punct de vedere temeinic activitatea de instruire a cursanilor,
preadolescenilor i adolescenilor.
Ambele tiine au, desigur, principii, forme de organizare i metode de
instruire i nvare comune perfecionate continuu, ca efect al noilor achiziii
din domeniul cercetrii tiinifice psihopedagogice i al practicii colare, dar i
unele specifice decurgnd din particularitile fiecrei grupe de vrst, pe care
Psihologia le descrie cu lux de amnunte.
Se pare ns c instruirea i nvarea ntr-un mediu virtual - sparge
tiparele pedagogice sau andragogice i vor revoluiona ceea ce obinuim s
denumim tehnologia instruirii.

DISCIPLINA 3
EVALUAREA PARTICIPANILOR LA
PROGRAM

Scopurile pe care acest capitol le are n vedere sunt:
familiarizarea cadrelor didactice cu problemele specifice evalurii n practica
disciplinei Educaie pentru sntate;
descrierea metodelor i instrumentelor de evaluare utilizabile n contextul
disciplinei amintite;
explicarea metodologiei proiectrii diferitelor tipuri de itemi.

3.1 INTRODUCERE N PROBLEMATICA GENERAL A EVALURII

3.1.1. PROBLEME SPECIFICE ALE EVALURII

n cadrul procesului de nvmnt, activitile de predare, nvare i
evaluare constituie elemente importante care se afl ntr-o strns legtur.
Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz
modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care
impune revenirile i revizuirile necesare. De aceea, predarea-nvarea-evaluarea
trebuie proiectate n acelai timp.
Evaluarea, ca activitate n sine, cuprinde trei etape principale:
msurarea rezultatelor prin procedee specifice, utiliznd instrumente
adecvate scopului urmrit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii
etc.);
aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare
i notare, descriptori de performan etc.);
formularea concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor obinute
n vederea adoptrii deciziei educaionale adecvate.
Aadar, evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz,
organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de
msurare n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se bazeaz o
anumit decizie n plan educaional.
n general, evaluarea performanelor cursanilor are patru funcii
(diagnostic, prognostic, de certificare, de selecie).
Ne vom concentra pe funcia:
diagnostic, n sensul de a face cunoscute situaiile i factorii care conduc la
obinerea anumitor rezultate ale cursantilor pentru a stabili eventualele
proceduri de remediere a punctelor critice.
prognostic, n sensul anticiprii performanelor viitoare ale cursanilor pe
baza rezultatelor nregistrate i al planificrii secvenelor urmtoare ale
activitii de nvare. De obicei, aceast funcie a evalurii se asociaz celei
de diagnoz, fiind complementare.
de certificare a nivelului de cunotine i abiliti al cursanilor la sfritul
unei perioade lungi de instruire.
Teoria i practica formrii profesionale opereaz cu mai multe clasificri
ale tipurilor de evaluare n funcie de diferite criterii (domeniul n care se
realizeaz, momentul, modul n care se interpreteaz rezultatele etc.).
Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, n
formarea profesional sunt deosebit de importante:
1. evaluarea iniial, care se realizeaz la nceputul unui program de instruire n
scopul stabilirii nivelului de pregtire al cursanilor. Prin intermediul
evalurii iniiale se identific nivelul achiziiilor cursanilor n termeni de
cunotine, competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii
obiectivelor propuse pentru etapa de nvmnt respectiv. Informaiile
obinute n urma realizrii unei evaluri iniiale sprijin planificarea
activitilor viitoare ale formatorului din perspectiva adecvrii acestora la
posibilitile cursanilor sau a iniierii, dac este cazul, a unor programe de
recuperare.
2. evaluarea formativ nsoete ntregul parcurs didactic, realizndu-se prin
verificri sistematice ale tuturor cursanilor asupra ntregii materii. Din acest
motiv, efectele sale ameliorative asupra activitii de nvare sunt
considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele
operaionale propuse i de evideniere a progresului nregistrat de la o
secven la alta a instruirii. n cazul evalurii formative, feed-back-ul obinut
este mult mai util i eficient, ajutnd att cursantul ct i formatorul s i
adapteze activitatea viitoare la specificul situaiei.
3. evaluarea sumativ se realizeaz, de obicei, la sfritul unei perioade mai
lungi de instruire (de exemplu, cursurile de calificare de nivel 3 1080 de
ore), oferind informaii utile asupra nivelului de performan al cursanilor n
raport cu obiectivele de instruire propuse. Evaluarea sumativ se
concentreaz mai ales asupra elementelor de permanen ale aplicrii unor
cunotine de baz, ale demonstrrii unor abiliti importante dobndite de
cursani ntr-o perioad mai lung de instruire. Caracterul ameliorativ al
evalurii sumative este relativ redus, efectele resimindu-se dup o perioad
mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare de cursani.
Dac se urmrete drept criteriu cine realizeaz evaluarea, ne intereseaz
urmtoarele tipuri:
1. evalurile interne, atunci cnd aciunea evaluativ este efectuat de ctre
aceeai persoan/instituie care este implicat direct i n activitatea de
instruire (de exemplu, formatorul de la clas);
2. evalurile externe, n care se implic o persoan/instituie, alta dect cea care
a asigurat realizarea procesului didactic.

3.1.2. METODE DE EVALUARE

Teoria i practica evalurii discrimineaz ntre metodele tradiionale de
evaluare i cele complementare.
Metodele tradiionale de evaluare au cptat aceast denumire datorit
consacrrii lor n timp ca fiind cele mai des utilizate. Din aceast categorie fac
parte:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
Pentru asigurarea unui consens din punct de vedere conceptual vom adopta
n continuare urmtoarea definiie de lucru. Prob = orice instrument de evaluare
proiectat, administrat i corectat de ctre formator.
Probele orale reprezint metoda de evaluare cel mai des utilizat la curs
deoarece presupune demonstrarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins
prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare
verbal).
Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz:
flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n
funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre cursant;
posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau
nenelegeri ale cursantului n raport de un coninut specific;
formularea rspunsurilor urmrete logica i dinamica unui discurs oral, ceea
ce ofer mai mult libertate de manifestare a originalitii cursantului, a
capacitii sale de argumentare etc.;
nu n ultimul rnd, tipul de interaciune direct creat ntre evaluator i
evaluat (formator i cursant) este de natur s stimuleze modul de structurare
a rspunsurilor de ctre cursant, ncurajnd i manifestri ce permit evaluarea
comportamentului afectiv-atitudinal.
Este necesar, ns, s fie avute n vedere i limitele acestor probe, dintre care
menionm:
diversele circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii (de exemplu,
gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un cursant la altul, variaia
comportamentului evaluatorului etc.), ceea ce genereaz o puternic varietate
interindividual i intraindividual ntre persoanele care evalueaz sau la
acelai evaluator n momente diferite;
nivelul sczut de validitate i fidelitate;
consumul mare de timp, avnd n vedere c cursanii sunt evaluai individual.

Decizia formatorului de a utiliza probele orale n anumite situaii trebuie
s se ntemeieze pe raiuni care in de:
obiectivele evalurii n situaia concret;
tipul de evaluare promovat;
numrul cursanilor;
timpul disponibil;
resursele materiale alocate;
tipul de informaie pe care formatorul dorete s o obin prin rspunsurile
cursanilor.
Probele scrise sunt practicate, i uneori chiar preferate, datorit unora
dintre avantajele lor imposibil de ignorat n condiiile n care se dorete
eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n
apreciere. Dintre acestea menionm:
economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei
predare-nvare-evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui numr mare
de cursani ntr-un timp relativ scurt.
acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care o asigur la nivelul
coninutului evaluat. Probele scrise fac posibil evaluarea tuturor cursanilor
asupra aceleiai uniti de competen, ceea ce face comparabile rezultatele
cursanilor, iar evaluarea n sine mai obiectiv.
posibilitatea formatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective,
ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
posibilitatea cursantilor de a-i elabora rspunsul independent, fr nici un
fel de intervenie din afar, reflectnd cunotine i capaciti demonstrate
ntr-un ritm propriu;
diminuarea strilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ
asupra performanei cursanilor timizi sau cu alte probleme emoionale.
Dezavantajul major este presupus de relativa ntrziere n timp a
momentului n care se realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor
lacune identificate.
Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii cursanilor de
a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a gradului de stpnire a
priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Cu toate c activitile practice
ofer posibilitatea cursantului de a-i dezvolta att competenele generale
(comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative,
(manipularea datelor, instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor),
evaluarea cursanilor prin probe practice, att n situaii de examinare curent,
ct i n situaii de examen, este foarte puin pus n valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de
la nceputul programului, cursanii s fie avizai asupra:
tematicii lucrrilor practice;
modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti.
Metodele tradiionale de evaluare, concepute ca realiznd un echilibru ntre
probele orale, scrise i cele practice, constituie la momentul actual elementele
principale i dominante n desfurarea actului evaluativ. Pornind de la aceast
realitate obiectiv, strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea
dimensiune a aciunii evaluative care s ofere cursanilor suficiente i variate
posibiliti de a demonstra ceea ce tiu (ca ansamblu de cunotine), dar, mai
ales, ceea ce pot s fac (priceperi, deprinderi, abiliti). Acest lucru se poate
realiza prin utilizarea metodelor complementare de evaluare.
Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial formativ
susine individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat cursantului
sunt:
observarea sistematic a activitii i a comportamentului cursanilor;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului
cursanilor furnizeaz formatorului informaii relevante asupra performanelor
cursanilor si din perspectiva capacitii lor de aciune i relaionare, a
competenelor i abilitilor de care dispun acetia.

Investigaia, ca metod complementar de evaluare, ofer posibilitatea
cursantului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i
variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs. Activitatea
didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative, poate s fie
organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare
a investigaiei este, de obicei, de tip holistic. Aportul acestui tip de activitate
asupra dezvoltrii capacitilor de ordin aplicativ ale cursanilor este
considerabil (mai ales n cazul rezolvrii problemelor, dezvoltrii capaciti de
argumentare, gndirii logice etc.).

Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect
investigaia. Proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de
lucru - eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia - se continu acas pe
parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care cursantul are permanente
consultri cu formatorul i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a
produsului realizat. Ca i investigaia, proiectul are mai multe etape i poate fi
realizat individual sau n grup.
Etapele proiectului presupun direcionarea eforturilor cursanilor n dou
direcii la fel de importante din punct de vedere metodologic i practic:
colectarea datelor i realizarea produsului.
Printre capacitile cursanilor posibil de evaluat prin intermediul acestei
metode se pot enumera:
adecvarea metodelor de lucru i a instrumentarului ales la obiectivele
propuse prin proiect;
folosirea corespunztoare a materialelor i echipamentelor din dotare;
oferirea unei soluii corecte (rezolvarea de probleme);
realizarea cu acuratee a produsului, din punct de vedere tehnic;
posibilitatea generalizrii problemei/soluiei;
prezentarea proiectului.

Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la
rndul ei, s fie clar definit prin criterii negociate sau nu cu cursanii, astfel
nct s evidenieze efortul exclusiv al cursantului n realizarea proiectului.

Utilizarea portofoliului ca metod complementar de evaluare n
practica formrii profesionale se impune din ce n ce mai mult ateniei i
interesului formatorilor. Ea se cere aplicat preponderent n cazul unui program
de mare complexitate. Portofoliul include rezultatele relevante obinute prin
celelalte metode i tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea
sistematic a comportamentului cursantului, proiectul, autoevaluarea), precum i
sarcini specifice.
Portofoliul reprezint "cartea de vizit" a cursantului.
Important rmne scopul pentru care este proiectat portofoliul, ceea ce va
determina i structura sa. Alturi de scop, n definirea unui portofoliu, sunt la fel
de importante contextul i modul de proiectare a portofoliului.
O funcie important pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a
majoritii "produselor" cursanilor, care, de obicei, rmn neinvestigate n actul
evaluativ, reprezentnd n acelai timp un stimulent pentru desfurarea ntregii
game de activiti didactice (nu doar pregtirea stereotip pentru testele de
cunotine). n acelai timp, sarcina evalurii continue este preluat cu succes i
fr tensiunea pe care ar putea-o genera metodele tradiionale de evaluare
aplicate frecvent.
Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, sintetiznd
activitatea cursantului de-a lungul programului/cursului, portofoliul poate
constitui parte integrant a unei evaluri sumative.

Autoevaluarea, prin informaiile pe care le furnizeaz are un rol
esenial n ntregirea imaginii cursantului din perspectiva judecii de valoare pe
care o emite formatorul.
Pentru ca evaluarea s fie resimit de ctre cursant ca avnd efect formativ,
raportndu-se la diferite capaciti ale sale n funcie de progresul realizat i de
dificultile pe care le are de depit, este foarte util formarea i exersarea la
cursani a capacitii de autoevaluare. Cursanii au nevoie s se autocunoasc.
Acest fapt are multiple implicaii n plan motivaional i atitudinal.
Ca i formatorul care conduce activitatea, cursantul aflat n situaia de
nvare are nevoie de anumite puncte de referin care s-i defineasc rolul,
sarcina, natura i direciile activitii sale, ajutndu-l s contientizeze progresele
i achiziiile fcute, s-i elaboreze stilul propriu de lucru, s se poat situa
personal n raport cu exigenele de nvare. Un loc aparte n aceast sfer l
ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv al dezvoltrii
personale. Acest lucru se realizeaz prin intermediul chestionarelor, scrilor de
clasificare etc.
Toate aceste metode complementare de evaluare asigur o alternativ la
formulele tradiionale, a cror prezen este preponderent, oferind alte opiuni
metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ. Valenele lor
formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al
investigaiei, proiectului i portofoliului, care n afara faptului c reprezint
importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a
cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic.
Dintre valenele formative ale metodelor complementare de evaluare pot fi
menionate:
oportunitatea creat formatorului de a obine noi i importante informaii
asupra nivelului de pregtire al cursanilor si. Pe baza acestor informaii
formatorul i fundamenteaz judecata de valoare, pe care o exprim ntr-o
apreciere ct mai obiectiv a performanelor cursanilor i a progreselor
nregistrate de ctre acetia.
posibilitatea cursantului de a arta ceea ce tie i, mai ales, ceea ce tie s
fac, ntr-o varietate de contexte i situaii;
oferirea unei imagini permanent actualizate asupra performanelor
cursanilor, n raport cu abilitile i capacitile pe care acetia le dein,
precum i a unei imagini ct mai complete asupra profilului general al
nivelului de achiziii al cursantului, ambele n sprijinul formatorului;
asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-nvare, adaptat
nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare cursant,
valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia;
exersarea abilitilor practic-aplicative ale cursanilor, asigurnd o mai bun
clarificare conceptual i integrare n sistemul naional a cunotinelor
asimilate, care astfel devin operaionale.
n termeni generali, metoda este cea care contureaz ntregul demers de
proiectare i realizare a aciunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de
evaluare i pn la construirea i aplicarea instrumentului de evaluare prin care
intenionm s obinem informaiile necesare i relevante pentru scopurile
propuse. Din aceast perspectiv, instrumentul de evaluare este parte integrant
a metodei, fiind cel care concretizeaz la nivel de produs opiunea metodologic
a formatorului pentru msurarea i aprecierea cunotinelor i competenelor
cursantului ntr-o situaie educaional bine definit.

3.1.3. CALITILE INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare n formarea
profesional poate include un potenial risc n momentul n care, n proiectarea
acestora, nu se ine cont de calitile acestuia, caliti indispensabile n condiiile
n care se dorete realizarea unei consistene a msurrii n evaluare. Tocmai de
aceea, este relativ dificil ca testele elaborate de formatori s satisfac toate
aceste caliti tehnice n condiii optime, dezavantaj care este, ns, nlturat n
momentul n care testele sunt produse de o instituie specializat n acest sens.
Indiferent de metoda prin care se evalueaz, utilizarea unui instrument de
evaluare insuficient de bine calibrat din punct de vedere al respectrii calitilor
sale tehnice aduce importante prejudicii demersului iniiat, relativiznd
considerabil rezultatele i efectele evalurii.

Principalele caliti ale unui instrument de evaluare, pe care l vom numi
n continuare test, sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea.
Validitatea unui test este exprimat de acurateea cu care testul respectiv
msoar ceea ce intenioneaz s msoare. n consecin, a aprecia dac un test
msoar ceea ce i-a propus s msoare, nu se poate face dect n relaie cu
scopul testului respectiv. Prima ntrebare la care trebuie s rspund autorul unui
test este: ce intenionez s msor prin intermediul acestui instrument? Prima
constatare pe care o poate face este aceea c trebuie s se raporteze la ceea ce
este capabil s msoare n momentul respectiv, motiv pentru care, de regul,
prin proiectarea unui test se cere cursanilor s rspund la anumite cerine i
sarcini de lucru care li se dau acestora spre rezolvare. Consecina direct a
acestui fapt este c ceea ce msurm sunt doar comportamente. Este mult mai
greu de realizat msurarea acelor aspecte care in de interesele cursanilor, de
abilitile acestora sau de latura afectiv-atitudinal a personalitii cursanilor.
Aceste aspecte nu pot fi msurate n mod direct.
n cadrul unui test nu trebuie s existe elemente de interferen.
Pentru ca un test s fie considerat valid, trebuie s acopere ntregul
coninut al programei de pregtire ntr-un mod adecvat, innd cont de lungimea,
ponderea sau importana diferitelor aspecte ale coninutului la care face referire.
Printre factorii care influeneaz validitatea unui test se includ:
indicaii neclare;
nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;
itemi incoreci din punct de vedere tehnic;
test prea scurt;
administrarea i/sau corectarea necorespunztoare a testului;
ignorarea variabilei desemnate prin caracteristicile grupului cruia i se
administreaz testul.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n
urma aplicrii sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de
fidelitate, aplicat n condiii identice, aceluiai grup de cursani, dar n diferite
ocazii, trebuie s conduc la obinerea acelorai rezultate (sau cu diferene
minime). Fidelitatea unui test are legtur direct cu modul n care se asigur
consistena msurrii, din perspectiva unei consistene peste timp, de la persoan
la o alt persoan, dintr-un loc n altul.
Printre factorii care influeneaz fidelitatea menionm:
lungimea testului. Cu ct testul este mai lung, cu att crete fidelitatea sa.
dispersia scorurilor. Cu ct mprtierea scorurilor este mai mare, cu att
testul este mai fidel.
opiunea asupra tipului de item i corectitudinea tehnic cu care itemii
respectivi sunt construii. Testul format majoritar din itemi obiectivi are o
fidelitate crescut.
modul n care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instruciunile
de test furnizate, condiiile asigurate).
schema de notare. O schem de notare clar i bine structurat crete
fidelitatea testului.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de
evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre
itemii unui test. Testele standardizate au o foarte bun obiectivitate.
Aplicabilitatea (sau validitatea de aplicare) desemneaz calitatea unui test de a fi
administrat i interpretat cu uurin. Printre criteriile n funcie de care se
apreciaz buna aplicabilitate a unui test se nscriu:
importana coninutului pe care testul l msoar;
concordana dintre forma i coninutul testului i nivelul de vrst al
cursantului testat;
costul i timpul necesare pentru administrarea testului;
obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor.

3.1.4. TIPURI DE ITEMI

Pentru o nelegere mai bun a acestei problematici, vom opera cu
urmtoarea definiie de lucru a itemului:
Item=<ntrebare>+<formatul acesteia>+<rspunsul ateptat>
Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe criterii pe baza crora
pot fi clasificai itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al
gradului de obiectivitate oferit n corectare. n funcie de acest criteriu, itemii pot
fi clasificai n trei mari categorii:
a) itemi obiectivi
b) itemi semiobiectivi
c) itemi subiectivi (cu rspuns deschis)
Itemii obiectivi testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un
interval de timp relativ scurt, asigurnd un grad de obiectivitate ridicat n
msurarea rezultatelor colare.
Itemii semiobiectivi pot acoperi o gam variat de capaciti intelectuale
care se doresc a fi testate, oferind n acelai timp posibilitatea de a utiliza i
materiale auxiliare utile cursanilor n rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) sunt relativ uor de construit,
principala problem constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a
acestora, cu att mai mult cu ct aceast categorie de itemi vizeaz demonstrarea
de ctre cursani n rspuns a originalitii i creativitii lor.
Tipurile de itemi care se includ n fiecare dintre categoriile menionate
anterior vor fi descrise detaliat n seciunile urmtoare.

3.2 ITEMI OBIECTIVI

Testele, n special cele standardizate, conin un numr de itemi. ntre
acetia, o categorie distinct o formeaz itemii obiectivi, caracterizai prin:
structurarea explicit a sarcinilor propuse i corelarea cu obiectivele de
evaluare;
capacitatea de a testa un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp
relativ scurt;
fidelitate ridicat;
asigurarea obiectivitii n evaluare i notare;
asocierea cu o schem de notare simpl, un punctaj care se acord n
totalitate sau nu n funcie de marcarea de ctre cursant a rspunsului
corect, respectiv, greit.
Obiectivitatea acestor itemi are n vedere urmtoarele aspecte:
obiectivitatea construciei itemului cerina este explicit, puternic
structurat i corelat cu un obiectiv de evaluare;
obiectivitatea percepiei i raportrii la sarcin de ctre subiectul evaluat
subieci diferii exprim acelai mod de percepere i raportare la sarcin;
obiectivitatea evalurii/notrii evaluatori diferii acord acelai punctaj
pentru aceeai soluie a unui item.
Itemii obiectivi pot fi utilizai n evaluarea coninuturilor preponderent
factuale, datorit specificului lor:
sunt adecvai pentru evaluarea unor rezultate ale nvrii situate mai ales n
zona inferioar a domeniului cognitiv;
antreneaz n mod preponderent capaciti de tip reproductiv;
sunt expui la riscul rspunsurilor date n mod aleatoriu.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
itemii cu alegere dual (adevrat/fals),
itemii de tip pereche,
itemii cu alegere multipl.

3.2.1. ITEMI CU ALEGERE DUAL

Itemii cu alegere dual pun cursantul n situaia de a selecta rspunsul
corect din doar dou variante posibile: adevrat/fals, da/nu, corect/incorect,
acord/dezacord.
Itemii de tip da/nu i adevrat/fals sunt cel mai frecvent folosii.
Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd formatorul dorete s evalueze:
cunoaterea de ctre cursant a unor informaii punctuale, date factuale,
termeni, definiii, legi, principii, formule;
diferenierea pe care o poate realiza cursantul ntre enunurile factuale i cele
de opinie;
capacitatea cursantului de a identifica relaii de tip cauz-efect, succesiunea
logic sau cronologic a unor evenimente.
Pentru proiectarea corect a acestui tip de itemi este necesar respectarea
urmtoarelor cerine:
formularea clar i precis a enunului;
dac se solicit aprecierea cu adevrat sau fals, atunci se vor evita
enunurile foarte generale;
selectarea unor enunuri relevante pentru domeniul de cunoatere sau
categoria de competene testat (uneori, efortul de a realiza enunuri care s
fie fr echivoc adevrate sau false duce la elaborarea de itemi
nesemnificativi din punct de vedere educaional sau banali din punct de
vedere tiinific);
se va evita utilizarea enunurilor negative i, n special, folosirea dublei
negaii, care induce un grad nalt de ambiguitate i mpiedic nelegerea
enunului itemului de ctre cursant;
se vor evita enunurile lungi i complexe, prin eliminarea elementelor
redundante, inutile n raport cu ideea principal a enunului i cerina
itemului; nu se va folosi un limbaj prea academic, o terminologie foarte
specializat sau o construcie lingvistic stufoas i greoaie;
se va evita introducerea a dou idei ntr-un singur enun, cu excepia
cazurilor n care se dorete evidenierea relaiei cauz-efect; n aceast
situaie, cea mai bun soluie este aceea de a utiliza doar propoziii adevrate
i de a cere cursanilor s decid adevrul sau falsitatea relaiei dintre acestea;
enunurile adevrate i cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
numrul enunurilor adevrate i cel al enunurilor false vor fi aproximativ
egale, dar nu exact egale, deoarece acesta poate constitui un indiciu dup
care cursantul ncearc s ghiceasc rspunsul corect.

3.2.2. ITEMI DE TIP PERECHE

Itemii de tip pereche pun cursantul n situaia de a determina
corespondena corect ntre cuvinte, propoziii, fraze, valori numerice,
semnificaii, litere, simboluri, informaii .a.
Elementele ntre care trebuie stabilit corespondena sunt distribuite n
dou coloane:
prima coloan conine elementele ce constituie, de fapt, enunul itemului i
care sunt denumite premise;
a doua coloan conine elementele care reprezint rspunsurile.
Instruciunile care preced cele dou coloane se refer la criteriul sau
criteriile n baza crora trebuie realizat asocierea ntre premise i rspunsuri.
Aceti itemi evalueaz abilitatea cursantului de a identifica relaia
existent ntre dou elemente. De cele mai multe ori, aceast abilitate presupune
recunoaterea relaiei, adic antreneaz capaciti de tip reproductiv. Utilizarea
lor poate fi adecvat atunci cnd formatorul dorete s evalueze capacitatea
cursantului de a stabili corelaii ntre:
termeni definiii; reguli exemple; simboluri concepte; principii clasificri;
.a.m.d.
Pentru proiectarea corect a itemilor de tip pereche este necesar
respectarea urmtoarelor cerine:
utilizarea unui material omogen
includerea unui numr inegal de rspunsuri i premise i instruirea
cursanilor n legtur cu faptul c un rspuns poate fi folosit o dat, de mai
multe ori sau niciodat
aranjarea listei rspunsurilor ntr-o ordine logic i evitarea situaiei n care
ordinea prezentrii rspunsurilor poate furniza un indiciu pentru cursant n
ghicirea corespondenei corecte
plasarea tuturor premiselor i rspunsurilor unui item pe aceeai pagin.
Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informaii
ntr-un interval de timp relativ redus, precum i rapiditatea corectrii i evalurii.
Ei nu sunt recomandai atunci cnd formatorul dorete evaluarea unor rezultate
ale nvrii cu caracter complex i creativ.

3.2.3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPL

Aceti itemi se mai numesc i itemi cu rspuns selectat deoarece cursantul
nu genereaz un rspuns, ci alege unul dintre rspunsurile alternative listate n
item. La fel ca i n cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere
multipl pune cursantul n situaia de a alege/selecta dintr-un set de rspunsuri
listate pe acela pe care l consider corect n raport cu sarcina dat.
Itemul cu alegere multipl este alctuit dintr-o premis i o list de
variante reprezentnd soluiile itemului. Lista de variante conine rspunsul
corect unul singur , pe care cursantul trebuie s l identifice, i un numr
oarecare de alte variante de rspuns incorecte, dar plauzibile numite
distractori. n cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obine
solicitnd cursantului s identifice n lista de variante rspunsul incorect, situaie
n care distractorii sunt variante de rspuns corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multipl este recomandat atunci cnd
formatorul dorete s evalueze :
a. cunotine:
cunoaterea terminologiei specifice
cunoaterea unor informaii punctuale de natur factual sau teoretic
cunoaterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini
concrete
b. nelegerea i capacitatea de aplicare:
capacitatea de a interpreta relaia cauz efect
capacitatea de a identifica aplicaii ale principiilor, enunurilor cu caracter
general
capacitatea de a argumenta alegerea unor metode i proceduri.
Practica didactic evideniaz faptul c utilizarea excesiv a acestui tip de
itemi duce la familiarizarea cursantului cu aceast tehnic de testare i la
manifestarea unei tendine reducioniste, simplificatoare n realizarea nvrii.
Proiectarea corect a itemilor cu alegere multipl presupune respectarea
urmtoarelor cerine:
enunul trebuie s stabileasc o sarcin clar, neambigu i relevant n
raport cu obiectivul de evaluare; ntrebarea trebuie formulat n mod clar i
explicit;
limbajul utilizat trebuie s corespund nivelului de vrst al cursanilor
evaluai, iar punctuaia trebuie s fie corect
modul de formulare a ntrebrii nu trebuie s sugereze rspunsul corect (se
va evita folosirea unor indici puternici n enun nu-i aa c sau a
unor indicii gramaticale)
n formularea ntrebrii se va evita utilizarea negativului (majoritatea
oamenilor nu l citesc pe nu)
distractorii trebuie s fie plauzibili i paraleli
rspunsurile trebuie s fie corect formulate din punct de vedere gramatical i
logic
opiunile trebuie s nu fie sinonime sau opuse i s aib, pe ct posibil,
aceeai lungime
nu se va folosi formularea toate cele de mai sus i se va evita formularea
nici una din cele de mai sus
n lista de alternative trebuie s existe un singur rspuns n mod cert i
indiscutabil corect.
Itemii cu alegere multipl prezint numeroase avantaje ntruct:
pot msura tipuri variate de rezultate ale nvrii de la simple cunotine,
pn la capaciti mai complexe implicate n nelegere i aplicare a
cunotinelor n contexte noi
ntr-o formulare corect, elimin ambiguitatea i riscul interpretrilor
subiective ale cursantului, respectiv, formatorului evaluator
au un grad nalt de fidelitate i reduc considerabil riscul ghicirii
rspunsului corect
n varianta alege cea mai bun alternativ ofer posibilitatea de a evalua
rezultate ale nvrii n contexte euristice.
Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi sunt:
ineficiena lor n raport cu situaiile care au ca obiectiv relevarea abilitii
cursantului de a selecta, organiza i utiliza creativ informaii, idei
imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care s releve deprinderile de
comunicare scris ale cursanilor, de organizare sau producere a unui text
scris
capacitatea lor redus de a evidenia abiliti implicate n rezolvarea de
probleme.

3.3 ITEMI SEMIOBIECTIVI

Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicit cursantului
construirea parial sau totala a unui rspuns la sarcina definit n enunul
itemului.
n general, itemii semiobiectivi se caracterizeaz prin aceea c:
pot testa a gam larg de capaciti intelectuale i rezultate ale nvrii
plaseaz cursantul intr-o situaie cognitiva cu un grad de complexitate mai
ridicat dect reuesc s o fac itemii obiectivi
permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Utilizarea acestui tip de itemi poate ncuraja cursantul n aprofundarea
noiunilor nvate, creterea vitezei de operare cu acestea, a claritii, conciziei
i acurateei exprimrii.

3.3.1. ITEMI CU RSPUNS SCURT / DE COMPLETARE.

Aceti itemi solicit cursantul s formuleze un rspuns scurt sau s
completeze o afirmaie n aa fel nct aceasta s dobndeasc sens i valoare de
adevr.
n cadrul lor:
sarcina este puternic structurat
rspunsul cerut cursantului este strict limitat, ca spaiu, form i coninut,
chiar de ctre structura ntrebrii/sarcinii
libertatea cursantului de a reorganiza informaia primit i de a oferi
rspunsul n forma dorit este limitat
rspunsul corect demonstreaz nu doar cunoatere, ci i capacitatea
cursantului de organizare a cunotinelor, esenializare, elaborare i
formulare adecvat.
Itemii cu rspuns scurt solicit cursantului elaborarea rspunsului sub
forma concis a unei propoziii, fraze, uneori doar cuvnt, simbol, numr. Cel
mai adesea, ei au forma unei ntrebri.
Itemii de completare solicit cursantului gsirea cuvntului sau sintagmei
care completeaz afirmaia coninut n enun conform sensului acesteia. Cel
mai adesea, ei au forma unei afirmaii incomplete.
Pentru proiectarea corect a itemilor cu rspuns scurt / de completare este
necesar respectarea urmtoarelor cerine:
formularea enunului itemului i a sarcinii trebuie realizat n aa fel nct
rspunsul necesar s poat fi scurt i precis
fiecare item trebuie s aib un singur rspuns corect
spaiul liber furnizat pentru redactarea rspunsului trebuie s fie suficient de
mare (astfel nct cursantul care are un scris mai mare s nu se simt
dezavantajat fa de cursantul cu un scris mai mrunt) i s sugereze dac
rspunsul ateptat conine un singur cuvnt sau mai multe
dac rspunsul poate fi formulat n limbaje diferite, atunci trebuie precizat
explicit exprimarea ateptat (numeric, literal, grafic, simbolic etc.)
este de dorit s se evite utilizarea unor texte consacrate pentru a nu ncuraja
memorarea mecanic i nvarea de tip reproductiv.
Avantajele itemilor cu rspuns scurt / de completare decurg din aceea c:
permit evaluarea unor capaciti de nivel superior celor implicate n simpla
recunoatere i reactualizare
solicit coeren i conciziune n elaborarea rspunsului
permit evaluarea unui numr relativ semnificativ de cunotine structurate n
deprinderi i capaciti
sarcina structurat i rspunsul concis cerut permit evitarea influenei altor
abiliti (care ar interfera cu cea evaluat i ar duce la distorsionarea
evalurii)
se elaboreaz relativ uor i rapid
se corecteaz i se noteaz cu un grad suficient de obiectivitate dac li se
asociaz o schem de notare adecvat.
Dezavantaje: din cauza particularitilor lor, itemii cu rspuns scurt / de
completare nu sunt recomandai pentru evaluarea capacitilor intelectuale
superioare rezolvarea de probleme, analiza, sinteza, formularea de argumente,
formularea de soluii posibile i exprimarea opiunii personale. De asemenea,
capacitatea de a formula un rspuns scurt i concis necesar n multe situaii
trebuie asociat cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situaii de
comunicare complexe, de exprimare liber i creativ. De aceea, utilizarea
acestui tip de itemi n cadrul evalurii trebuie ponderat cu pruden.

3.3.2. NTREBRI STRUCTURATE

ntrebrile structurate sunt itemi care conin mai multe sarcini de lucru,
punnd cursantul n situaia de a construi rspunsurile i de a alege modalitile
de formulare a acestora. Ele realizeaz trecerea de la itemii obiectivi i
semiobiectivi cu toate constrngerile lor ctre itemii liberi.
O ntrebare structurat este format dintr-un numr variabil de secvene
subntrebri care pot avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau eseu
scurt a cror coeren i succesiune deriv dintr-un element comun (idee, fapt,
principiu, lege, raiune intern a problematicii vizate).
Schema unui item de tip ntrebare structurat este urmtoarea (Bethell, 1996):

Material / Stimul
(text, date statistice, diagram, grafic, imagine etc.)

Subntrebri
Date suplimentare

Subntrebri

Proiectarea corect a unui item de tip ntrebare structurat presupune
respectarea urmtoarelor cerine:
succesiunea subntrebrilor trebuie s asigure creterea treptat a gradului de
dificultate (rspunsurile ateptate sunt mai simple la nceput, iar
complexitatea i dimensiunea lor cresc spre final)
fiecare subntrebare trebuie s solicite un rspuns care s nu depind de
rspunsul la subntrebarea precedent (fiecare subntrebare trebuie s fie
autoconinut)
subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialul/stimulul utilizat,
astfel nct acesta s constituie un suport n rezolvarea sarcinilor
fiecare subntrebare trebuie s testeze unul sau mai multe obiective
fiecare subntrebare trebuie s fie urmat de un spaiu liber suficient pentru
consemnarea de ctre cursant a rspunsului.
ntrebrile structurate permit operaionalizarea unei sarcini mai complexe
prin organizarea parcurgerii acesteia de ctre cursant, ceea ce mrete
considerabil obiectivitatea evalurii.
Prin structurarea ntrebrii, acest tip de itemi permit:
testarea unei varieti de cunotine, competene, abiliti
gradarea complexitii i dificultii
parcurgerea progresiv a unei uniti de coninut i crearea condiiilor pentru
ca evaluarea s dea anse tuturor cursanilor, dar s i discrimineze la vrf.
Dificultile pe care le comport ntrebrile structurate sunt legate de faptul c:
materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat
uneori, rspunsul la o subntrebare depinde de rspunsul la subntrebarea
anterioar
proiectarea lor necesit mai mult timp.

3.4 ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS)

Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis au drept principal caracteristic
faptul c testeaz originalitatea cursantului, creativitatea i capacitatea sa de
personalizare a cunotinelor. Ei sunt n mod special recomandai pentru
realizarea evalurii n domenii trans, inter i multidisciplinare, date fiind
particularitile acestora, precum i natura competenelor generale i specifice pe
care i propun s le formeze la cursani.
Cu toate c aceti itemi par relativ uor de construit, exigenele formulrii
corecte a cerinei i a baremului de corectare i notare sunt foarte stricte; ele
trebuie s previn acea subiectivitate a formatorului care conduce la evaluarea
neprofesional, arbitrar, i la punerea cursantului n situaia de a fi nedreptit.

3.4.1. REZOLVAREA DE PROBLEME

Rezolvarea de probleme sau de situaii problematice individual sau n
grup constituie o modalitate prin care formatorul poate crea situaii de
nvare ce dezvolt creativitatea, gndirea divergent, imaginaia, capacitatea de
transfer, de generalizare sau/i de concretizare a informaiilor i procedurilor.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este nnscut; ea se dezvolt
progresiv prin nvare/exersare, fiind situat la nivelul superior al capacitilor
cognitive i presupunnd chiar anumite caracteristici generale de personalitate
pe care cursantul le dobndete (sau ar trebui s le dobndeasc) n procesul
educrii/formrii sale.
De aceea, utilizarea rezolvrii de probleme ca metod de evaluare trebuie
s in cont de experiena de lucru a cursanilor cu aceast metod:
complexitatea problemelor trebuie s creasc progresiv, pe msur ce cursanii
acumuleaz i internalizeaz experiena specific.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt:
nelegerea problemei
cutarea i identificarea informaiilor necesare rezolvrii problemei
formularea i testarea ipotezelor
selectarea i descrierea metodei/metodelor de rezolvare
aplicarea metodei/metodelor n contextul concret
elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obinute
interpretarea rezultatelor
generalizarea i/sau transferul procedurilor i tehnicilor de rezolvare.
Pentru proiectarea corect a itemilor tip rezolvare de probleme este
necesar respectarea unor cerine generale i specifice:
a) cerine generale:
problema sau situaia problem trebuie s fie adecvat nivelului de vrst i
de pregtire a cursanilor
corelarea coninutului problemei i modalitilor de rezolvare cu organizarea
activitii didactice rezolvare individual sau n grup
problema i activitatea de rezolvare s fie n concordan cu coninuturile
disciplinei i cu obiectivele curriculare
evaluarea activitii i a rezultatelor s fie relevant pentru cursant i s
produc informaii utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea
itemului cu o schem clar de notare, care s conin criterii explicite deduse
din obiective
utilizarea n cadrul activitii a unor materiale suport care s sprijine procesul
de soluionare a problemei.
b) cerine specifice:
obinerea rezultatelor prin proceduri valide i verificabile
posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare
prezentarea n raportul final a ipotezei de lucru, raionamentelor, modului de
operare i a instrumentelor care au fost utilizate.
Avantajele utilizrii acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel:
ncurajeaz gndirea productiv, creativ, euristic
antreneaz abilitile de comunicare, cooperare, lucru n echip
antreneaz independena de gndire, spiritul critic, reflexiv
ncurajeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare, autoreflexivitatea,
capacitatea de a opta i de a gndi n termeni de optim
ofer posibilitatea analizei erorii i a rolului ei n cunoatere
permit evaluarea capacitii de raionare flexibil i operant.
Dezavantaje:
exist o anumit subiectivitate n evaluare, n special n cazul problemelor
care solicit rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil
necesit uneori timp ndelungat pentru proiectare i notare
necesit uneori timp ndelungat pentru administrare i rezolvare
dac activitatea a fost organizat n forma lucrului n echip, schema de
notare trebuie individualizat adecvat rolului i sarcinilor concrete pe care
fiecare membru al echipei le-a avut.
Corectarea i aprecierea rezultatelor trebuie s vizeze att procesul de rezolvare,
ct i rezultatul propriu-zis. Formatorul va ine seama de:
modul n care a fost abordat problema: strategia utilizat (n special n
situaia lucrului n echip)
utilizarea corect/adecvat a metodei, utilizarea mai multor metode
msura n care a fost obinut rezultatul corect i a fost verificat
interpretarea rezultatului
extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, soluiei.

3.4.2. ITEMI DE TIP ESEU

Evaluarea capacitilor cognitive superioare, cu complexitate ridicat, se
realizeaz n mod preponderent cu ajutorul itemilor de tip non-obiectiv; eseurile
compunerile, demonstraiile cu tez, descrierile reprezint un instrument
adecvat i frecvent utilizat deoarece rspunde ntr-o mare msur
particularitilor unui domeniu multidisciplinar i competenelor generale i
specifice pe care acestea i propun s le formeze la cursani.
Itemul de tip eseu pune cursantul n situaia de a construi un rspuns liber
n conformitate cu un set dat de cerine; cu ct cerinele sunt mai precis
formulate i mai explicit ilustrate n schema de notare, cu att crete fidelitatea
evalurii i notrii (gradul de obiectivitate n raport cu mai muli evaluatori
i/sau cu mai multe evaluri succesive).
Printre obiectivele de evaluare crora li se poate asocia ca instrument
adecvat eseul se numr:
abilitatea cursantului de a actualiza, organiza/reorganiza i structura n mod
original informaii, idei;
abilitatea de a utiliza n mod adecvat limbajul i de a proba un stil personal;
abilitatea de a interpreta informaii i de a exprima un punct de vedere
personal.
Eseul permite deci evaluarea abordrii globale a unei sarcini de lucru n
care cunotinele, gradul de nelegere i capacitatea de aplicare a cunotinelor,
inclusiv msura i modul n care nvarea/cunoaterea au fost personalizate
(contribuind astfel la formarea real a personalitii cursantului), se ntreptrund
i se manifest n mod integrat.
Tipurile de eseuri se delimiteaz dup dou criterii:
1. dup dimensiunile rspunsului ateptat:
eseu cu rspuns restrns (minieseul) n care, printre cerinele enunului,
este precizat i dimensiunea maxim admis a rspunsului ateptat: numr
maxim de cuvinte, numr maxim de paragrafe, numr maxim de rnduri;
eseu cu rspuns extins la care singura limit ce opereaz este aceea a
timpului de lucru maxim admis.
2. dup tipul rspunsului ateptat:
eseu structurat sau semistructurat n care, prin cerine explicite, indicii sau
sugestii, rspunsul cursantului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
eseu liber n care originalitatea i creativitatea cursantului se pot manifesta
maximal.
Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a crei
respectare majoreaz eficiena evalurii i caracterul ei formativ; astfel:
se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci cnd obiectivul de
evaluare avut n vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item;
obiectivul de evaluare propus trebuie s fac parte din categoria celor de
maxim complexitate s vizeze capaciti de transfer i de exprimare n
termeni personali;
sarcina de lucru trebuie formulat n mod clar, riguros i succint, n termeni
de performan ateptat;
enunul itemului trebuie nsoit de configurarea rspunsului ateptat
elementele sau conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale
rspunsului, alternative posibile/admise (aceast configurare anun
rezolvarea, respectiv schema de notare cu care se va opera);
schema de notare se poate construi fie acordnd un numr de puncte fiecrei
cerine, fie global, holistic, fie asociind un numr de puncte fiecrui nivel de
rspuns.
n oricare din variantele sale, itemul de tip eseu permite:
obinerea de ctre formator a unei imagini globale, sintetice a capacitilor de
transfer i construcie personal a cursantului
evaluarea creativitii, originalitii, gndirii critice, flexibilitii, forei
argumentative i coerenei de gndire a cursantului
individualizarea evalurii, adecvarea ei la modul individual, personal n care
cursantul se raporteaz la sarcin/coninut.
n acelai timp ns, nu trebuie omise dezavantajele i riscurile pe care le
prezint evaluarea prin eseu:
dificultatea construirii unei scheme de notare care s asigure
fidelitatea/obiectivitatea evalurii n absena creia evaluarea rmne
irelevant dar care s nu constrng cursantul, s nu l pun n situaia de a
obine punctajul maxim numai atunci cnd rspunsul lui se pliaz pe cel
prefabricat de evaluator (ceea ce anuleaz nsi ideea de eseu)
dei se elaboreaz relativ uor, evaluarea i notarea cer mult timp, mult
atenie, experien, obiectivitate i profesionalism; n activitatea didactic
curent, comunicarea notei obinute de cursant trebuie nsoit de o scurt
fi de observaii asupra eseului, n aa fel nct cursantul s i corecteze
eventualele inabiliti sau s refac prile mai puin realizate ale eseului
schema de notare trebuie n mod obligatoriu moderat prin pretestri.

3.5 METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Metodele complementare de evaluare constituie o categorie de metode de
evaluare cu rol formativ pronunat i cu o mare capacitate de motivare a
angajrii cursantilor n activitile de nvare. Utilizarea lor permite:
evaluarea produsului i a procesului care a condus la obinerea lui
evaluarea holistic a progresului cursantului
consolidarea deprinderilor i abilitilor de comunicare social i cooperare
consolidarea abilitilor de autoevaluare
evaluarea gradului de atingere a unor obiective ce vizeaz aptitudini,
atitudini i comportamente ce nu pot fi evaluate prin metodele tradiionale
compensarea excesului de cognitivism ce se poate manifesta n evaluarea
tradiional.

Metodele complementare de evaluare vizeaz n mod prioritar (Gronlund, 1981):

Aptitudini / Atitudini
Comportamente prin care se exprim
Aptitudini de comunicare
Vorbirea, tcerea, ascultarea, comunicarea non-
verbal.
Atitudini fa de activitate
i
sarcinile curente
Eficiena planificrii, consecvena n performarea
sarcinilor ealonate n timp, utilizarea timpului i a
altor resurse, spiritul de iniiativ, creativitatea,
ncrederea n sine, dorina de autoperfecionare.
Atitudini sociale
Preocuparea pentru bunstarea celorlali, respectul
faa de norme i fa de bunuri, receptivitatea fa de
problemele comunitii, dorina de a coopera, de a
oferi ajutorul, preocuparea pentru calitatea relaiilor
interumane i respectarea intereselor legitime ale
celorlali.
Atitudini intelectuale
Receptivitatea fa de nou, spiritul critic i
interogativ, preocuparea pentru ntemeierea raional
a deciziilor i comportamentelor, curiozitatea.
Aptitudini emoionale
Gestionarea sentimentelor i strilor afective,
exprimarea sentimentelor i aprecierilor,
manifestarea satisfaciei fa de activitate, tonusul
afectiv
Aptitudini de adaptare /
modulare a
comportamentului
Reacia la autoritate, preluarea de responsabiliti,
integrarea n grupul de lucru, gestionarea strilor de
conflict, adaptarea la schimbare.
3.5.1. PROIECTUL

Ca form de organizare a activitii de nvare, proiectul (proiectul, ca
instrument de evaluare, concretizeaz demersul metodologic; de asemenea,
proiectul este i metoda de evaluare care presupune, ca dimensiune important,
realizarea nvrii) este o metod activ, participativ, care presupune i
ncurajeaz transferul de cunotine, deprinderi i capaciti, abordrile
interdisciplinare, consolidarea abilitilor sociale ale cursanilor. Metoda
proiectului este deosebit de util atunci cnd formatorul urmrete accentuarea
caracterului aplicativ/practic al nvrii i apropierea ntre discursul teoretic i
experiena de via a cursantilor. n cele mai multe dintre situaii, un proiect este
realizat de ctre un grup de cursani, ceea ce nu exclude i realizarea proiectelor
individuale.
Evaluarea procesului i produsului activitii presupune din partea
formatorului mult atenie i aplicaie. Formatorul trebuie s asiste
cursantul/grupul de cursani pe toat desfurarea proiectului de la alegerea
temei sau identificarea problemei pn la prezentarea rezultatelor finale,
susinerea lor n faa clasei.
Este util organizarea dup parcurgerea fiecrei etape n realizarea
proiectului a unei discuii/dezbateri, n care cursantii s fie ncurajai:
s reflecteze asupra activitii, asupra achiziiilor realizate n termeni de
cunotine, aptitudini, atitudini, experiene transferabile
s i autoevalueze activitatea i progresul
s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le
consider insuficient realizate.
De asemenea, pentru fixarea cunotinelor i evaluarea lor, formatorul
poate recurge n special dup parcurgerea etapei de culegere, organizare,
prelucrare i evaluare a informaiilor la un test criterial; acesta va conine un
numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr oarecare de itemi
subiectivi care s dea posibilitatea cursantilor s reflecteze sistematizat asupra
procesului de nvare i produselor obinute.

3.5.2. PORTOFOLIUL

Portofoliul reprezint o metod (metoda presupune un demers complet, de
la stabilirea obiectivelor pn la conceperea i aplicarea instrumentului; acesta
din urm este parte integrant a metodei de evaluare, reprezentnd concretizarea
parcursului metodologic) complementar de evaluare, dar i un instrument
complex de evaluare prin care formatorul urmrete progresul realizat de cursant
n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin de-a
lungul unui semestru sau an colar.
Piesele componente ale unui portofoliu sunt (A. Stoica (coord.), 1996):
rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acas .a.);
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor
efectuate;
referate, eseuri, articole publicate;
rezultate ale activitii de studiu individual;
fia individual de observare/evaluare a cursantului;
fia de autoevaluare;
chestionare de atitudini;
alte rezultate relevante ale activitii cursantului.
Portofoliul este cartea de vizit a cursantului i permite formarea unei
imagini globale, exhaustive, asupra activitii pe care a desfurat-o ntr-un
interval dat de timp. Judecata de valoare pe care o formuleaz formatorul cu
privire la calitatea activitii cursantului reflect evoluia de ansamblu a acestuia
i nu starea accidental la un moment dat.
Ca instrument de evaluare, portofoliul are cteva caracteristici pe care
formatorul trebuie s le aib permanent n vedere:
1. componentele portofoliului sunt stabilite de ctre formator; cursantul are ns
libertatea s adauge orice alt pies pe care o consider relevant pentru
activitatea sa;
2. componentele portofoliului se evalueaz separat, la momentul realizrii lor;
evaluarea global a portofoliului trebuie realizat pe baza unor criterii
explicite ceea ce asigur obiectivitatea evalurii comunicate cursanilor
odat cu nceperea realizrii lui (comunicarea criteriilor este o condiie
esenial pentru cultivarea capacitii de autoevaluare a cursanilor);
3. portofoliul este un instrument flexibil, proiectarea realizrii lui i a
componentelor sale putnd fi adaptat la specificul disciplinei, grupei,
condiiilor concrete ale activitii;
4. portofoliul permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse
ale activitii cursantului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest
fapt ncurajeaz exprimarea personal a cursantului, angajarea lui n
activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea
cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;
5. evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul
afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea
devine astfel motivant i nu stresant pentru cursant;
6. deoarece sintetizeaz activitatea cursantului pe o perioad relativ ndelungat
de timp, evaluarea portofoliului poate servi i ca evaluare sumativ sau chiar
ca parte a unei examinri.

3.6. AUTOEVALUAREA

Paralel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a demersului
didactic i care trebuie s fie ct mai transparent (realizat n cooperare cu
cursantii i n consens cu nevoile lor de formare), formatorul trebuie s i
propun formarea la cursani a deprinderii de autoevaluare; el trebuie s creeze
situaii n care cursanii s exerseze autocontrolul i autoaprecierea propriului
comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte.

Cursanii trebuie ncurajai s-i pun ntrebri de genul:
Am rezolvat sarcina suficient de bine?
Sunt mulumit de ceea ce am realizat?
Ce anume m-a mpiedicat s obin un rezultat mai bun?
Exist i un alt mod/procedeu/strategie de a rezolva sarcina?
Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obinute de colegii mei?
Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti rezultatele?
Ar fi bine s-mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin rezultate
mai bune? De ce?
Ce anume m nemulumete cel mai mult n activitatea mea?
Dac cursanii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas,
formatorul poate organiza o discuie/dezbatere pe marginea lor, n urma creia
cursanii s determine, spre exemplu, factorii cei mai importani ai succesului lor.
Discuia nu trebuie ns s foreze cursantul s-i comunice gndurile i
preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, formatorul trebuie:
s prezinte cursanilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de
performan
s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent
s ncurajeze cursanii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv
s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase.
n procesul autoevalurii i pe msura consolidrii deprinderii de
autoevaluare, cursantul i va apropia n mai mare msur scopurile i
obiectivele activitii de nvare, i va lua n stpnire propriul comportament
mental i practic, va transforma activitatea de nvare n activitate de
autoformare.

DISCIPLINA 4
APLICAREA METODELOR I TEHNICILOR
SPECIALE DE FORMARE

Cu precizarea c formele i metodele de
instruire nu se mpart n bune sau rele,
tradiionale sau moderne, active sau pasive, ci
sunt potrivite sau nepotrivite pentru atingerea
obiectivelor proiectate i c, de regul, se
recurge la o combinaie a lor, ne vom referi n
cele ce urmeaz la o categorie distinct, despre
care se vorbete mult n ultima vreme: forme i
metode interactive.
Adjectivul interactiv i vizeaz pe ambii
parteneri ai oricrui proces de instruire, adic
att pe formatori (instructori) ct i pe cursani
(studeni, cursani aduli), ceea ce presupune o participare activ a lor la efortul
de atingere a obiectivelor urmrite n comun.
Modalitile de realizare a interactivitii sunt diverse ns, n practic, sunt
preferate doar acelea care-i probeaz eficacitatea, permind atingerea
obiectivelor proiectate cu consum minim de timp i efort.
Facem aceast precizare, datorit faptului c, din dorina de a realiza
interactivitatea, uneori se uit ce intenii (obiective) urmrim, iar rezultatele sunt
pe msur, adic nu tii cu ce te-ai ales la sfritul instruirii. Ori, rostul acesteia
este tocmai acela de a nva ceva, adic de a ti ceva ce nu tiai nainte de
instruire, de a fi capabil s faci ceva ce nu puteai face pn atunci, cu alte
cuvinte, de a dobndi anumite cunotine i deprinderi, capaciti i competene,
de a obine schimbri comportamentale observabile i msurabile i, nu n
ultimul rnd, de a realiza anumite schimbri la nivelul convingerilor i al
atitudinilor fa de domeniul sau problema ce a constituit obiectul unui program
de instruire.
Cu aceste meniuni, vom defini, mai nti conceptele cu care vom opera.
Prin form de instruire, vom nelege un anumit mod de organizare (de
grupare) a cursanilor n timpul activitilor de instruire.
Trei sunt, de fapt, aceste forme: frontal (atunci cnd se lucreaz cu toat
formaia de instruire), pe grupe (omogene sau eterogene) i individual.
n practic se folosete o combinaie a lor, n diverse momente ale
activitii de instruire.
Evident, n funcie de forma de organizare, se adopt i modalitile de
comunicare specifice (interpersonal, n grup sau cu toat formaia de studiu).
Metoda, n sens larg, este calea urmat pentru atingerea obiectivelor i
obinerea rezultatelor dorite, un mod organizat, sistematic, de gndire i de
activitate. n sens restrns, prin metod se nelege calea urmat pentru
cunoaterea unui obiect, fenomen, individ etc.
n nvmnt, metoda are o tripl semnificaie:
pentru formator, este o tehnic de predare, un mod de organizare a nvrii,
de control i de evaluare;
pentru cursani, metoda este o tehnic de nvare;
pentru ambii, metoda este un mod comun de lucru, pentru realizarea
obiectivelor propuse.

Formele i metodele de instruire sunt, de regul, corelate i alese n funcie
de gradul n care ele (sau o combinaie a lor) asigur atingerea obiectivelor
vizate.
Dintre clasificrile metodelor de instruire, o menionm aici doar pe aceea
care le mparte n:
participative sau active, centrate pe cel ce nva i
neparticipative sau pasive, centrate pe formator (instructor)
Cele dinti stimuleaz, cu precdere, gndirea i imaginaia celor care
nva, capacitatea de comunicare, voina, n timp ce metodele din grupa a doua
stimuleaz, ndeosebi, atenia i memoria cursanilor. Fr a le elimina din
arsenalul metodic, sugerm s fie folosite cu msur i numai pentru a defini
anumite concepte, pentru a formula anumite principii i reguli, anumite
concluzii.
Spre a evita anumite confuzii, se cer fcute de la nceput unele precizri n
legtur cu aceste metode.
Pierre Goguelin, de exemplu, precizeaz c a fi activ, nu nseamn c
cursantul face tot ce vrea i nu conteaz ce; chiar n metodele cele mai active e
vorba, totdeauna, de o aciune pedagogic.
Activ este cursantul care gndete, care depune un efort de reflecie
personal, interioar, abstract, care ntreprinde o activitate mintal de cutare,
de cercetare, de redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine.
Ca i Guy Palmade, S. Caster i P. Murean consider c noiunea de
metod activ nu trebuie confundat cu noiunea de metod nou, modern
sau cu orice metod nsoit de o aciune concret, manual, exterioar, nici cu
metodele interogative sau cu cele captivante.
Dup opinia autorilor citai, sensul real al metodelor active, participative
se concretizeaz n:
a) Gradul de iniiativ mental, participare psihic i creativitate a aceluia care
nva, n elaborarea propriilor cunotine i n dezvoltarea propriilor capaciti,
aptitudini, atitudini etc.
b) n accepiunea metodei active este vorba nu numai de un activism
comportamental extern din partea celui care nva, ci de un activism psihic
(subiectiv, intern), mental, constructor i generator de capaciti i aptitudini, de
structuri operaional-intelectuale. Deci, definitoriu pentru metodele active este
gradul de activism al structurilor operaional-mantale n raport cu sarcinile de
nvare.
c) n utilizarea metodelor active, activitatea extern orice grad de activism ar
prezenta ea nu servete dect ca suport material extern activismului psihic
intern (subiectiv), ideaional i operaional. n lucrarea sa Metodele active n
pedagogia adulilor, Roger Mucchielli definete metodele active ca
fundamentate pe nsuirea cunotinelor, pe luarea la cunotin i pe evoluia
real a personalitii, aceasta prin opoziie cu metodele bazate pe modelul
imitrii, pe memorizare i repetiie modele expozitive sau de condiionare.
Autorul relev, bazat pe aceast definiie, relaia metodelor active cu
autoperfecionarea indivizilor i autoformarea grupurilor, rolul lor n
declanarea la muli a motivaiilor i creativitii.
Privite sub acest aspect, al stimulrii curiozitii tiinifice, al spiritului de
cercetare, de creativitate i inovare, n categoria metodelor active, participative,
pot fi incluse att unele din metodele mai vechi, ct i unele din metodele mai
noi.
Utilizarea metodelor active, participative (din care fac parte i metodele
interactive) va fi ntotdeauna preferat celor pasive, neparticipative, deoarece
nvarea cu ajutorul lor este mai temeinic i mai durabil.
Prezentm, n continuare, cteva metode i forme de instruire active care,
n opinia noastr, pot fi folosite nu doar pentru atractivitatea lor, ci i pentru
eficacitatea probat n atingerea obiectivelor urmrite, mai ales n condiiile n
care i n coal sau universitate, ca i la diferite cursuri de pregtire, timpul este
o resurs mult prea limitat ca s-l putem irosi de dragul spectacolului. Mai mult,
cheltuielile de colarizare/instruire sunt i ele destul de mari, ceea ce i oblig pe
organizatorii unor programe s valorifice optim resursele disponibile.
1. Una dintre cele mai rspndite metode de instruire este metoda
conversaiei. De regul, conversaia se realizeaz cu toat formaia de studiu,
ceea ce nu exclude i conversaia dintre formator/instructor i grupurile
constituite n cadrul formaiei.
Conversaia ca metod de instruire const n dialogul dintre
formator/instructor i cursani, pe o tem anume.
Metoda este recomandat numai dac, la expirarea timpului alocat pentru
o anumit activitate de instruire, obiectivele propuse au fost atinse.

Dup natura ntrebrilor care declaneaz rspunsurile, conversaia este de
mai multe tipuri:
bazat pe ntrebri nchise (ce presupun un singur rspuns);
bazat pe ntrebri deschise (situaie n care cursanii pot construi singuri
rspunsul sau l pot alege pe cel corect, din mai multe rspunsuri formulate
de instructor);
bazat pe un lan de ntrebri nchise (cnd rspunsul la o ntrebare
genereaz alte ntrebri, pn se ajunge la rezultatul ateptat de instructor);
bazat pe ntrebri exploratorii i stimulatorii (cnd conversaia se
desfoar ntre instructor i cursani sau ntre cursanii nii).
Pentru reuita conversaiei, ca metod de instruire, instructorul va ine
seam de anumite cerine psihopedagogice, dintre care le menionm pe
urmtoarele:
ntrebrile s fie formulate clar i precis, fr ambiguiti;
s se adreseze cu precdere gndirii, nu memoriei;
s fie astfel formulate nct s nu-i inhibe pe cursani, ci s-i stimuleze s
discute;
ntrebrile s permit rspunsuri pe baza cunotinelor i experienei
cursanilor;
n clas (sal) s existe un climat favorabil desfurrii conversaiei;
Principalele avantaje ale conversaiei sunt urmtoarele:
i motiveaz pe cursani s nvee, deoarece i incit la dialog, la reflecie
personal n legtur cu subiectul abordat;
nvarea este mai temeinic i mai durabil.
Dintre limite, menionm:
este mare consumatoare de timp, att n ceea ce privete pregtirea, ct i
n privina desfurrii (uneori, conversaia nu se leag din diverse
motive);
devine obositoare dac nu se respect cerinele psihopedagogice
menionate;
nu poate fi folosit n toate situaiile (de exemplu, pentru nvarea unor
cunotine noi la o limb strin sau pentru aflarea unor date istorice).
Cu toate aceste limite, conversaia este folosit pe scar larg n
nvmntul de toate gradele, pentru avantajele ei.

2. Metoda descoperirii, folosit att n nvmnt, unde, pe baza
cunotinelor anterioare i sub ndrumarea formatorului, cursanii redescoper
alte cunotine, ct i n celelalte domenii ale activitii economico-sociale, unde,
prin ncercri (fr a exclude erorile) se pot obine noi soluii la problemele cu
care se confrunt specialitii sau cadrele de conducere.
Pe lng o seam de avantaje evidente, cum ar fi: dezvoltarea capacitii
intelectuale, a inventivitii i iniiativei, a ncrederii n resursele proprii,
asigurarea triniciei cunotinelor, stimularea interesului pentru nvare i
cercetare etc., metoda prezint i unele dezavantaje, dintre care menionm:
nevoia mai mare de timp comparativ cu alte metode (expunerea, de exemplu),
posibilitatea unor concluzii pripite sau insuficient de generalizate, tendina de
extrapolare excesiv, imposibilitatea utilizrii n toate domeniile (pentru
nvarea denumirilor la geografie, biologie sau chimie, n predarea limbilor
strine, pentru nvarea de cuvinte noi etc.).
Evident, avantajele metodei sunt precumpnitoare fa de limitele ei, ceea
ce pledeaz pentru folosirea pe scar mai larg n sistemul educaiei permanente.
n unele lucrri se vorbete i de metoda euristic sau de procedeul euristic, ca
de o modalitate de a-i conduce pe cursani s descopere adevrul printr-o
succesiune de ntrebri. De regul, euristica e prezentat ca o form a metodei
conversaiei, fiind ns, mai degrab o strategie sistematic incomplet de
cunoatere, bazat pe raionamentul prin analogie (V. Bunescu).

Cu ajutorul ei se realizeaz mai bine urmtoarele cerine ale
nvmntului modern:
temeinicia cunotinelor (de la nceput, nu dup repetri);
gndirea productiv, creativitatea, capacitatea de a da mai multe soluii
aceleiai probleme;
cursantul rmne nu numai cu cunotinele noi dar i cu metodele de
cunoatere folosite pentru descoperirea lor;
educ trsturile morale (n condiiile efortului propriu).

3. Metoda problematizrii este strns legat de cea a descoperirii,
stimulnd i ea gndirea, curiozitatea, dorina de cunoatere, de a gsi soluii noi
sau de a crea probleme noi.
Metoda const n crearea unor astfel de contradicii (reale sau aparente), de
situaii problem, pe care cursantii s le sesizeze i s ncerce s gseasc un
rspuns, o soluie.
Problemele obinuite de matematic nu sunt, de fapt, situaii problem
pentru c ele nu conin contradicii, nici dezacorduri ntre vechile cunotine ale
cursantilor i cerinele rezolvrii lor, soluia lor se obine prin strategii de
rezolvare, de regul, cunoscute, pe baza cunotinelor anterioare, eventual
completate cu noi cunotine.
Dup opinia lui T.V. Kudreavev, exist mai multe tipuri de situaii
problematice care se creeaz atunci cnd:
a) apare un dezacord ntre vechile cunotine ale cursantului i cerinele
impuse de rezolvarea unei probleme;
b) cursantul trebuie s aleag, dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar
incomplete, numai pe acelea care i vor fi necesare n rezolvarea acelei
situaii, urmnd s completeze datele ce lipsesc;
c) cursantul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil,
din punct de vedere teoretic, i dificultatea de aplicare a teoriei n practic;
d) cursantul este solicitat s vad dinamica micrii n statica unei scheme;
e) i se cere cursantului s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior
asimilate.
Drumul spre studiul problemei n pedagogia activ este deschis de
Thorndike care sugereaz urmtoarele 5 faze:
1. A defini problema propus adic situaia dificil din care trebuie ieit,
iar n cadrul situaiei, obiectivele succesive n direcia eventualei soluii;
2. A grupa i seleciona informaia. Cutarea informaiei relevante sau
pertinente este deja o faz activ, de iniiativ a subiectului. Informaia
astfel primit este mai bine reinut.
3. Analizarea informaiei, prin reflectare, avndu-se n vedere o soluie. Se
raioneaz asupra tuturor informaiilor n moduri diferite (inducie,
deducie, analogii, reduceri la absurd, apel la diverse modele).
4. Elaborarea soluiei, dup apel la idei, sfrind printr-o decizie (...),
reinndu-se o idee, considerat ca fiind cea mai potrivit (sau cea mai
puin nepotrivit)
5. Punerea n aplicarea a soluiei i reflectarea asupra rezultatelor. Aici,
ntlnirea cu practica permite o adaptare mai bun sau trimite la una din
fazele anterioare.

4. Metodele de stimulare a creativitii au o arie larg de aplicare, att n
nvmnt i n cercetare, ct i n alte domenii, unde sunt formulate cerine
exprese cu privire la stimularea spiritului de creaie i inovaie.
ntre acestea menionm:

a. Metoda asaltului de idei sau a efervescenei intelectuale
(brainstorming), a fost conceput n 1937 de americanul Alex Osborn, ca o
metod de grup pentru stimularea gndirii divergente, a imaginaiei constructive.
n esen, metoda const n a supune ateniei membrilor grupului o tem
sau o problem n legtur cu care s emit idei nestingherii. Iniiatorul
discuiei intervine n discuie ulterior (evaluare critic amnat), pentru a nu
influena sau inhiba participanii la discuii. Bazat pe teoria lui Einstein, potrivit
creia imaginaia este mai important dect cunotinele, metoda pune accent pe
dezvoltarea potenialului creator al participanilor.
Ea poate fi folosit cu succes i n coal , n msura n care raionamentul
deductiv va ceda treptat locul celui inductiv, dndu-li-se posibilitatea cursantilor
s gndeasc mai mult i s ofere i alte soluii dect cele tipice, problemelor cu
care se confrunt n mod curent.

b. Metoda sinectic, creat de Gordon i Price n 1944, avnd la baz tot
confruntarea de idei i definit de acetia drept o combinare de elemente
eterogene graie utilizrii contiente a mecanismelor incontiente n scopul
rezolvrii unei probleme, ncurajeaz participanii s dea fru liber fanteziei, s
inventeze, s dea soluii personale, diferite de cele cunoscute sau propuse de alii.
n felul acesta, se creeaz un climat favorabil gndirii creatoare, generator de
idei i soluii originale, care, nainte de aplicare, vor fi, desigur, analizate i
experimentate.

c. Metoda morfologic, care-i propune s cerceteze totalitatea soluiilor
unei probleme.

d. Matricea descoperirilor, definit ca exploatarea probabilitilor ntr-un
spaiu cu dou relaii.

n literatura de specialitate mai sunt amintite i alte metode i tehnici de
stimulare a creativitii (seminarul de creativitate; cutia de idei; edina
cibernetic .a.), n special dintre cele folosite n marile firme. Sunt precizate, de
asemenea, principalele etape ce trebuie parcurse succesiv pentru a se ajunge la
soluii creatoare (definirea problemelor; obinerea datelor; cutarea ideilor
pentru soluionarea problemelor; dezvoltarea i transpunerea acestor idei n
aciune; evaluarea ideilor), factorii ce stimuleaz sau frneaz creativitatea
(obinuina, climatul, sursele de informare .a.).

5. Metoda simulrii se bazeaz pe reproducerea sau imitarea n condiii
de laborator, a unor situaii reale, dnd astfel posibilitatea celor care nva s se
comporte identic sau aproape identic ca n realitate. Folosit n special pentru
pregtirea conductorilor auto, a piloilor, a cosmonauilor, n armat, pentru
formarea tactic a ofierilor, n marile firme pentru a exersa n luarea unor
decizii economice, financiare sau psihologice (situaie n care un rol important
revine calculatorului), la metoda simulrii se poate recurge i n coli sau n
activitatea de pregtire a cadrelor didactice de predare i de conducere, unde se
realizeaz prin modele, jocuri (didactice ndeosebi) i filme (documentare sau
subiective acestea din urm provocnd identificarea cu un personaj central).

6. Metoda interpretrii rolurilor const n simularea unor situaii reale
prin intermediul unor actori, crora li se prezint n prealabil aceste situaii i
li se repartizeaz rolurile (pe parcurs sau ulterior, rolurile pot fi schimbate
ntre actori).
Dup interpretarea rolurilor, actorii i spectatorii discut scena,
analiznd-o sub diferite aspecte, motivnd comportarea unor actori, a
deciziilor acestora, sau propunnd alte atitudini, alte decizii i alte soluii.
Pregtit n mod temeinic, metoda prezint o seam de avantaje, ntre care
menionm: dezvoltarea independenei i a spiritului de cooperare, a
spontaneitii i perspicacitii, favorizeaz participarea la aciune i, n acest
context, fantezia, creativitatea, iniiativa, interesul pentru ndeplinirea sarcinilor.
Dificultile utilizrii jocului de rol in, mai ales, de nvarea rolurilor i
de abilitatea actorilor n interpretarea lor.

7. Metoda studiului de caz sau metoda Harvard, dup denumirea
universitii care a folosit-o pentru prima dat pentru instruirea cadrelor de
conducere din ntreprinderi, const n prezentarea unui fapt de via, a unei
probleme n legtur cu care se impune o decizie, o soluie.
Prezentarea cazului se poate face n scris, oral, cu ajutorul filmului sau al
benzii audio. Mai exist i o variant, denumit a incidentului, n care se
prezint doar un anumit aspect al cazului, fr a li se da participanilor la
dezbateri toate informaiile necesare. Acestea urmeaz s fie obinute prin
ntrebri adresate celui care conduce discuia (formator, instructor etc.).
Discutarea cazului (sub toate aspectele) se face n grup, participanii
cutnd s neleag, s explice i s motiveze faptele prezentate, evenimentele
noi, s le aprecieze sau s propun alte soluii, n funcie de experiena personal
i de optica fiecruia.
Rolul formatorului, al instructorului este, n primul rnd, acela de
conductor al discuiilor, de stimulator al gndirii divergente, n scopul obinerii
ct mai multor soluii la problema analizat.
Metoda, folosit n special pentru aduli, care au un bagaj mai mare de
cunotine i o experien ndelungat, servete att n obinerea de noi
cunotine, ct, mai ales, pentru dezvoltarea capacitii de reflecie, de analiz
complex a evenimentelor i fenomenelor, de argumentare a soluiilor propuse.
Uneori, studiul de caz e mbinat cu simularea sau cu jocul de rol.
Pe lng avantajele evidente ale metodei, studiul de caz cere un volum
considerabil de timp, o temeinic pregtire a formatorului (instructorului),
precum i aptitudinea acestuia de a stimula dezbateri fructuoase.

8. Metoda grupurilor de formare (instruire, perfecionare), introdus n
SUA de Kurt Lewin i Ronald Lipitt n 1946, se bazeaz pe principiul c
membrii grupului, pe baza observrii reciproce a comportamentelor i efectelor
acestora, pot realiza mai bine cunoaterea de sine i influena asupra atitudinii
celorlali, contribuind la perfecionarea comportamentului grupului i implicit a
celui individual.

9. Metoda formrii n procesul nemijlocit al muncii. Se folosete cu
bune rezultate pe toate treptele dezvoltrii umane i se realizeaz prin
intermediul lucrrilor practice, uceniciei, pregtirii la locul de munc sub
ndrumarea i controlul efului direct etc.

10. Metoda schimburilor de experien.

11. Metoda excursiilor i vizitelor.

12. Metoda emulaiei (concursuri, ntreceri).

13. Metoda exerciiilor (de nvare, de dezvoltare a creativitii, de
instruire, de antrenament etc.).

14. Metoda proiectelor ce urmeaz s fie realizate ntr-un anumit termen,
obinndu-se, pe aceast cale, cunotinele i deprinderile necesare, n
conformitate cu scopul propus.

15. Metoda Phillips 66 (denumit astfel deoarece participanii la
discuii sunt grupai cte ase iar discuiile n grup dureaz 6 minute pentru a se
formula un punct de vedere n legtur cu o anumit problem) este o metod
de tip brainstorming, utilizat att n coal ct i la cursurile de instruire pentru
aduli.
Metoda const n discutarea unei probleme, iniial n grupuri, apoi n plen,
unde reprezentaii grupurilor prezint opiniile membrilor acestora, ca premis
pentru o analiz critic a problemei i pentru o dezbatere constructiv n direcia
conturrii unei (unor) soluii.

16. Metoda (tehnica) focus grup const n focalizarea discuiilor
asupra unei/unor probleme, cu scopul de a dezvolta o construcie de grup
bazat pe interaciunea i influenarea reciproc a membrilor grupului.

n cadrul metodei, interaciunea se realizeaz att la nivelul grupului ct i
ntre grupuri, dup ce, n prealabil, au fost stabilite: tema/problema, obiectivele
urmrite i ntrebrile generatoare ale discuiilor ce vor conduce, n final, la
conturarea unor soluii care, evident, i ajut pe participani s nvee lucruri noi,
dintr-un anumit domeniu.

17. Metoda Panel se bazeaz pe confruntarea opiniilor reprezentanilor
unor grupuri, pe o tem dat, n faa participanilor la un program de instruire, n
scopul clarificrii unei probleme.
Metoda presupune existena unui moderator, a 3-6 persoane-resurs experi
i a unui numr de participani care nu este strict determinat.
Moderatorul prezint planul dezbaterii i persoanele-resurs, consemneaz
opiniile acestora i ale participanilor la dezbateri i formuleaz concluzii, pe
baza interveniilor celor prezeni.

18. nvarea prin cooperare. Aceast metod de nvare presupune ca
cursanii s lucreze mpreun pentru a ajunge la o nvare comun. Orice
sarcin de lucru, indiferent de domeniu sau de vrsta celor care nva, poate fi
realizat prin cooperare (Johnson i Johnson, 1998). De regul, nvarea prin
cooperare se poate realiza n trei variante: a) grupuri formale de nvare prin
cooperare; b) grupuri informale de nvare prin cooperare; c) grupuri fondate pe
cooperare.
Grupurile formale de nvare prin cooperare se constituie atunci cnd
formatorul pred o lecie nou. El grupeaz cursanii cte 2 pn la 5 i
formuleaz sarcini de lucru. Aceste grupuri dureaz una sau mai multe
lecii, pn la finalizarea secvenei de nvare.
Grupurile informale de nvare prin cooperare se constituie ad-hoc, pe
parcursul unei lecii, cu scopul de a rezolva o sarcin simpl de nvare.
Grupurile fondate pe cooperare au o durat mai lung (un semestru sau un
an), sunt stabile n ceea ce privete componena, se bazeaz pe sprijin,
ncurajare i asisten oferite fiecrui membru al grupului, cu scopul de a
avea succes colar i de a se dezvolta n plan social i cognitiv. Rolul
formatorului este de a monitoriza interaciunea dintre cursantii participani
la grup, de a clarifica sarcinile de lucru i de a evalua calitatea achiziiilor.

n cazul nvrii prin cooperare, cursantii neleg faptul c ei sunt reciproc
responsabili de calitatea nvrii celorlali, contientiznd totodat propria
contribuie la succesul celorlali membri ai grupului.

19. Modelul tiu/ Vreau s tiu /Am nvat. Acest model de predare a
fost elaborat de ctre Donna M. Ogle n 1996. El pornete de la premisa c
informaia anterioar a cursantului trebuie luat n considerare atunci cnd
predm noi cunotine. Principalul instrument de nvare la care apeleaz
formatorul mpreun cu cursantii este lectura.
Utilizarea modelului tiu/ Vreau s tiu /Am nvat presupune
parcurgerea a trei pai sau etape: a) accesarea a ceea ce tim; b) determinarea a
ceea ce vrem s nvm; c) reactualizarea a ceea ce am nvat n urma lecturii.
Primele dou etape se pot realiza oral, prin intermediul conversaiei euristice, iar
cea de-a treia etap se realizeaz n scris, fie n timpul lecturrii textului, fie
imediat dup parcurgerea integral a textului.
Autoarea Donna M. Ogle a construit o fi de lucru, pe care cursanii
trebuie s-o completeze prin activiti de grup sau individual, dup modelul de
mai jos:
1.
tiu Vreau s tiu Am nvat

1. Categorii de informaii pe care ne ateptm s le utilizm:
A.
B.
C.
D.

Etapa tiu implic dou nivele ale accesrii cunotinelor anterioare: a)
un brainstorming cu rol de anticipare; b) o activitate de categorizare.
Brainstorming-ul se realizeaz n jurul unui concept cheie din coninutul textului
ce urmeaz a fi parcurs. ntrebrile generale de tipul ce tii despre se
recomand numai atunci cnd cursanii au un nivel sczut de cunotine cu
privire la conceptul respectiv. Pe baza informaiilor obinute n urma
brainstorming-ului se fac apoi operaii de generalizare i categorizare.
Formatorul cere cursanilor s analizeze ceea ce tiu deja i s observe
elementele care au puncte comune i care pot fi incluse ntr-o categorie mai
general. Gndindu-ne la ceea ce tim putem, cu uurin, s ne ndreptm
atenia spre ceea ce nu tim.
Etapa Vreau s tiu presupune formularea unor ntrebri, care apar prin
evidenierea punctelor de vedere diferite aprute n urma brainstorming-ului sau
a categorizrilor. Rolul acestor ntrebri este de a orienta i personaliza actul
lecturii.
Etapa Am nvat se realizeaz n scris de ctre fiecare cursant n parte,
dup ce a fost citit textul. Dac textul respectiv este mai lung, atunci
completarea acestei rubrici se poate face dup fiecare fragment semnificativ.
Formatorul cere cursantilor s bifeze ntrebrile la care au gsit rspuns, iar
pentru cele rmase fr rspuns sau cu rspuns parial le sugereaz lecturi
suplimentare.
Utilizarea acestei modaliti de lucru cu cursanii permite acestora s
ajung la: o lectur activ, o rat crescut a reteniei informaiei, o cretere a
capacitii de categorizare, precum i la un interes crescut pentru lectur i
nvare.
V prezentm pe scurt i alte metode de nvare activ:

A. Metode de predare-nvare interactiv n grup:

- Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar);
- Metoda Jigsaw (Mozaicul);
- Citirea cuprinztoare;
- Cascada (Cascade);
- STAD (Student Teams Achievement Division) Metoda nvrii pe
grupe mici;
- TGT (Teams/Games/Tournaments) Metoda turnirurilor ntre echipe;
- Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles);
- Metoda piramidei;
- nvarea dramatizat;

B. Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare:
- Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map);
- Matricele;
- Lanurile cognitive;
- Fishbone maps (scheletul de pete);
- Diagrama cauzelor i a efectului;
- Pnza de pianjn ( Spider map Webs);
- Tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique);
- Metoda R.A.I. ;
- Cartonaele luminoase;

C. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii:
Brainstorming;
Starbursting (Explozia stelar);
Metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de Bono);
Caruselul;
Multi-voting;
Masa rotund;
Interviul de grup;
Incidentul critic;
Tehnica 6/3/5;
Controversa creativ;
Fishbowl (tehnica acvariului);
Tehnica focus grup;
Patru coluri (Four corners);
Metoda Frisco;
Sinectica;
Buzz-groups;
Metoda Delphi;

D. Metode de cercetare n grup:
- Tema sau proiectul de cercetare n grup;
- Experimentul pe echipe;
- Portofoliul de grup;

METODA PLRIILOR GNDITOARE

Acest nou tip de metod de predare nvaare este un joc n sine.
Cursanii se impart n ase grupe pentru ase plrii. Ei pot juca i cte ase
ntr-o singur grup. mpirea cursanilor depinde de materialul studiat. Pentru
succesul acestei metode este important ns ca materialul didactic s fie bogat,
iar cele ase plrii s fie frumos colorate, s-i atrag pe cursani.
Ca material vor fi folosite 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o
culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Fiecare, bineneles, c
rolurile se pot inversa, participanii fiind liberi s spun ce gndesc, dar s fie n
acord cu rolul pe care l joac. Fiecare culoare reprezint un rol.
Plria alb

este obiectiv asupra informaiilor;
este neutr;
Plria roie

las liber imaginaiei i sentimentelor;
este impulsiv;
poate nsemna i suprare sau furie;
reprezint o bogat palet a strile afective;

Plria neagr

exprim prudena, grija, avertismentul, judecata;
ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie;
reprezint perspectiva gndirii negative, pesimiste;

Plria galben

ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei;
culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul;
este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic;

Plria verde

exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ;
este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare;

Plria albastr

exprim controlul procesului de gndire;
albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i
atotcunosctor;
supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii;
este preocuparea de a controla i de a organiza;
Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i
s-i reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine
conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia.
Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi:
plria alb plria roie
plria neagr plria galben
plria verde plria albastr
Cum trebuie s se comporte cel care poart una din cele 6 plrii
gnditoare:
Plria alb. Cel ce poart plria alb trebuie s-i imagineze un
computer care ofer informaii i imagini atunci cnd acestea i se cer.
Calculatorul este neutru i obiectiv. Nu ofer interpretri i opinii. Cnd
poart plria alb, gnditorul trebuie s imite computerul; s se concentreze
strict pe problema discutat, n mod obiectiv i s relateze exact datele.
Gnditorul plriei albe este disciplinat i direct. Albul (absena culorii)
indic neutralitatea.
Plria roie. Purtnd plria roie, gnditorul poate spune aa: Aa simt
eu n legtur cu Aceast plrie legitimeaz emoiile i sentimentele ca
parte integrant a gndirii. Ea face posibil vizualizarea, exprimare lor. Plria
roie permite gnditorului s exploreze sentimentele celorlali participani la
discuie, ntrebndu-i care este prerea lor din perspectiva plriei roii, adic
din punct de vedere emoional i afectiv. Cel ce privete din aceast perspectiv
nu trebuie s-i justifice feeling-urile i nici s gseasc explicaii logice pentru
acestea.
Plria neagr. Este plria avertisment, concentrat n special pe
aprecierea negativ a lucrurilor. Gnditorul plriei negre puncteaz ce este ru,
incorect i care sunt erorile. Explic ce nu se potrivete i de ce ceva nu merge;
care sunt riscurile, pericolele, greelile demersurilor propuse. Nu este o
argumentare ci o ncercare obiectiv de a evidenia elementele negative. Se pot
folosi formulri negative, de genul: Dar dac nu se potrivete cu Nu
numai c nu merge, dar nici nu
Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea aparinnd plriei
roii, dup cum aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. n cazul unor
idei noi, plria galben trebuie folosit naintea plriei negre.
Plria galben. Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al
optimismului. Se concentreaz asupra aprecierilor pozitive, aa cum pentru
plria neagr erau specifice cele negative. Exprim sperana; are n vedere
beneficiile, valoarea informaiilor I a faptelor date. Gnditorul plriei galbene
lupt pentru a gsi suporturi logice I practice pentru aceste beneficii i valori.
Ofer sugestii, propuneri concrete i clare. Cere un efort de gndire mai mare,
Beneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna rapid I trebuie cutate. Ideile creative
oferite sub plria verde pot constitui material de studiu sub plria galben. Nu
se refer la crearea de noi idei sau soluii, acestea fiind domeniul plriei verzi.
Plria verde. Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim fertilitatea,
renaterea, valoareaseminelor. Cutarea alternativelor este aspectul fundamental
al gndirii sub plria verde. Este folosit pentru a ajunge la noi concepte i noi
percepii, noi variante, noi posibiliti. Gndirea lateral este specific acestui tip
de plrie. Cere un efort de creaie.
Plria albastr. Este plria responsabil cu controlul demersurilor
desfurate. E gndirea despre gndirea nevoit s exploreze subiectul. Plria
albastr este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii. Gnditorul
plriei albastre definete problema i conduce ntrebrile, reconcentreaz
informaiile pe parcursul activitii i formuleaz ideile principale i concluziile
la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor. Rezolv
conflictele i insist pe construirea demersului gndirii. Intervine din cnd n
cnd i de asemeni la sfrit. Poate s atrag atenia celorlalte plrii, dar prin
simple interjecii. Chiar dac are rolul conductor, este permis oricrei plrii
s-i adreseze comentarii i sugestii.
Plria albastr clarific
Plria alb informeaz
Plria verde genereaz ideile noi i efortul
Plria galben aduce beneficii creative
Plria neagr identific greelile
Plria roie spune ce simte despre

Un exemplu de ntrebri / comportamente posibile n acest joc este:
Plria alb Plria roie
Plria
galben
Plria
neagr
Plria
albastr
Plria
verde
Ce
informaii
avem?
Ce
informaii
lipsesc?
Ce
informaii
Punndu-
mi plria
roie, uite
cum
privesc eu
lucrurile
Sentimentul
meu e c
Pe ce se
bazez
aceste
idei?
Care
sunt
avantajele?
Pe ce
Care sunt
erorile?
Ce ne
mpiedic?
La ce
riscuri ne
expunem?
Ne permite
Putem s
rezumm?
Care e
urmtorul
pas?
Care sunt
ideile
principale?
ansa
succesului
este dac
Cum
poate fi
altfel
atacat
problema?
am vrea s
avem?
Cum
putem
obine
informaiile?
Nu-mi
place felul
cum s-a
procedat.

drum o
lum?
Dac
ncepem
aa
sigur vom
ajunge la
rezultatul
bun!
regulamentul? S nu
pierdem
timpul i s
ne
concentrm
asupra,
nu
credei?
Putem
face asta i
n alt mod?
Gsim i
o alt
explicaie?

Marele avantaj al acestei metode este acela c dezvolt competenele inteligenei
lingvistice, inteligenei logice i inteligenei interpersonale.

TEHNICA LOTUS (Floarea de nufr)
(LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)*

Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei,
concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin
cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni
petalelor florii de nufr.

F
C
tema
H
E
A
D
G
B

Fig. 1: Reprezentarea direciei de organizare a Tehnicii Lotus

Fig. 2.: Diagrama Lotus
Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi
ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufr. Pentru
fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cte alte noi 8 idei secundare.
Atfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care
trebuie dezvoltate conexiuni noi i noi concepte.
* Adaptat dup Thinkpak de Michael Michalko, publicat de Ten Speed Press,
1994.

ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFR:

1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei;
3. Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central.
Acestea se trec n cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar tema central, de la A
la H, n sensul acelor de ceasornic.
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8
cadrane (flori de nufr)
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i
consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe
cadrane. (flori de nufr).
6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele
din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de
noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare.
Tehnica Lotus poate fi desfurat cu succes n grup, fiind adaptabil unor
largi categorii de vrst i de domenii. Exist i posibilitatea dezvoltrii unui
Lotus individual, ca un exerciiu de stimulare a creativitii i de autoevaluare.
De exemplu, tema central ar putea fi ntrebarea: Ce i-ai dori s studiezi?, la
care s-ar putea propune 8 domenii i pentru fiecare ar fi consemnate
coninuturile ce corespund interesului subiectului.

JIGSAW (MOZAIC)

Jigsaw (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda
grupurilor interdependente este o strategie bazat pe nvarea n echip (team-
learning). Fiecare cursant are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert.
El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate,
celorlali colegi. Metoda presupune o pregtire temeinic a materialului dat spre
studiu cursailor. Lectorul propune o tem de studiu pe care o mparte n patru
sub-teme. Pentru fiecare tem n parte formatorul trebuie s dea un titlul, sau
pentru fiecare s pun o ntrebare. Fiecare membru al grupei va primi ca obiect
de studiu materiale necesare fiecrei sub-teme, pentru care va alctui i o
schem. La sfrit cursaniiii i comunic ce au nvat depre sub-tema
respectiv. Aranjarea n clas a grupurilor trebuie ns s fie ct mai aerisit,
astfel nct grupurile s nu se deranjeze ntre ele. Obiectul de studiu poate
constitui i o tem pentru acas, urmnd ca n momentul constituirii mozaicului
fiecare expert s-i aduc propria contribuie.

BRAINSTORMING (furtun n creier)

Metoda a fost conceput de A.F. Osborn n 1938 i prezint numeroase
asemnri cu o veche metod indian numit Prai Barshana, ceea ce n traducere
etimologic nseamn strategie ce nu admite niciun fel de critic.
Braistorming-ul se bazeaz pe dou principii:
- amnarea judecii;
- cantitatea crete calitatea.
din aceste principii derivnd patru reguli:
- manifestarea ct mai liber a imaginaiei;
- suspendarea oricrui gen de criticism;
- stimularea unei cantiti ct mai mari de idei;
- preluarea ideilor emise de alii i prelucrarea lor ca ntr-o reacie n lan.
Structura grupului brainstorm: un numr par de membri (ntre 2-12),
fiecare grup i va alege un conductor i un secretar.
Etapa produciei de idei dureaz ntre 15-45 minute (optim 30 min.)
Metoda brainstorm cuprinde dou etape majore:
- etapa luminii verzi n care se emit ideile (secretarul consemneaz cu maxim
exactitate toate ideile emise de participani);
- etapa luminii roii care const n evaluarea critic (conductorul verific lista
ideilor colectate).

SINECTICA

Aceast metod i aparine lui W.J.J. Gordon pe care a elaborat-o n 1944.
fiind mai complex este mai puin utilizat ca brainstormingul.
Sinectica se individualizeaz prin urmtorele:
- se aplic doar n situaie de grup;
- pentru c se elaboreaz doar o singur idee (o singur soluie), este o metod
calitativ;
- complexitatea metodei rezid prin faptul c nu se rezum doar la gsirea
soluiei problemei ci merge mai departe la elaborarea modelului, experimentarea
acestuia, prospectarea pieii.
Are la baz dou principii:
- transformarea a ceea ce este necunoscut n familiar (accesibil);
- transformarea familiarului n straniu, adic distanarea de problem,
reconstituirea ei dintr-o perspectiv neuzual.

METODA PIRAMIDEI (METODA BULGRELUI DE ZPAD)

Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz mpletirea
activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor.
Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un
demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei
probleme date. Aceast metod are mai multe faze: faza introductiv
formatorul enun problema, faza lucrului individual fiecare cursant lucreaz
individual timp de 5 minute la soluionarea problemei, faza lucrului n perechi
cursanii se consult cu colegul de banc, sunt notate toate soluiile aprute, faza
reuniunii n grupuri mai mari cursanii de consult asupra soluiilor n grupuri
alctuite dintr-un numr egal de perechi, faza raportrii soluiilor n colectiv i
faza decizional. Ca i celelalte metode care se bazeaz pe lucrul n perechi i n
colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulrii nvrii prin cooperare, al
sporirii ncrederii n forele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai
nti n grupuri mici i apoi n colectiv. Dezavantajele sunt de ordin evaluativ,
deoarece se poate stabili mai greu care i ct de nsemnat a fost contribuia
fiecrui participant.
Aceste sunt numai cteva dintre metodele interactive de lucru n echip.
Fiecare dintre ele nregistreaz avantaje i dezavantaje, important fiind ns
momentul ales pentru desfurarea lor. Pedagogul este acela care are puterea
decizional i capacitatea de a alege ceea ce tie c se poate desfura n propriul
colectiv de cursani. Important este ns ca lectorul s fie acela care mereu va
cuta soluii la problemele instructiv educative ce apar.
n teoria i practica didactic contemporan, problematica instuirii
interactive cunoate abordri tiinifice noi, complexe, interdisciplinare,
susinute de argumente ce susin participarea activ i reflexiv a cursanilor n
procesele nvrii i evalurii.

STARBURSTING (EXPLOZIA STELAR)

Starbursting (eng. star = stea; eng. burst = a exploda), este o metod
nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului. Scopul metodei
este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre
concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup.
Organizat n grup, starbursting faciliteaz participarea ntregului colectiv,
stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt
construcia de idei pe idei. Modul de procedur este simplu: se scrie problema a
crei soluie trebuie descoperit pe o foaie, apoi se nir ct mai multe
ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de
tipul ce?, cnd?, cum?, de ce? unele ntrebri ducnd la altele din ce n ce mai
complexe care necesit o concentrare tot mai mare.

Cum?

Cnd? tema De ce?

Unde? Cine?

METODA SINELG

La parcurgerea unui text cu coninut informaional bogat, cursanilor li se
cere s marcheze textul, nsemnnd pasajele care confirm ceea ce deja tiau ()
sau contrazic ceea ce credeau c tiu (-), pasajele care ofer idei noi, neateptate
(+), i pasajele n legtur cu care au ntrebri (?).Instruii-i pe cursani n felul
urmtor: n timpul lecturii, va trebui s facei cteva lucruri. Pe msur ce citii,
facei nite semne pe marginea articolului. Semnele vor fi precum urmeaz:
Punei un "" pe margine dac ceva din ce ai citit confirm ceea ce
tiai sau credeai c tii.
"-" Punei un "-" dac o anumit informaie pe care ai citit-o contrazice
sau difer de ceea ce tiai sau credeai c tii.
"+" Punei un "+" pe margine dac o informaie pe care ai ntlnit-o este
nou pentru dvs.
"?" Punei un "?" pe margine dac gsii informaii care vi se par confuze
sau dac dorii s tii mai mult despre un anumit lucru.
Astfel, pe msur ce citesc, cursanii vor pune pe margine patru semne
diferite n funcie de cunotinele i nelegerea lor. Nu e nevoie s nsemneze
fiecare rnd sau fiecare idee prezentat, ci s foloseasc semnele astfel nct s
fie relevante pentru reacia lor la informaiile prezentate n general. S-ar putea s
fie nevoie dect de unul sau dou semne pentru fiecare paragraf, sau mai multe,
sau mai puine.
Cnd au terminat de citit, facei o scurt pauz pentru a reflecta la textul
lecturat. Revenii la lista cu lucrurile pe care cursanii le tiau sau credeau c le
tiu. Ce cunotine s-au confirmat? Ce convingeri au fost infirmate? Dup ce v-
ai uitat la list, revenii la articol i ndemnai-i pe cursani s se uite la
nsemnrile pe care le-au fcut. Acestea ar trebui s serveasc drept referine
convenabile pentru informaiile care confirm sau infirm cunotinele lor
anterioare. De asemenea, ar trebui s v indice orice informaii sau idei noi sau
confuze despre care cursanii ar dori s afle mai mult.
SINELG este un instrument util pentru c le permite cursanilor s-i
urmreasc n mod activ nelegerea a ceea ce citesc. Toi cititorii cunosc
fenomenul care const n terminarea lecturii unei pagini fr a-i aminti nici
mcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit. Este cel mai bun exemplu de lectur
fr nelegere, fr implicare cognitiv activ n procesul de lectur i de
absen a monitorizrii nelegerii. Prea adesea cursanii abordeaz lectura sau
alte experiene de nvare cu aceeai lips de implicare cognitiv. Stadiul
realizrii sensului este esenial n procesul de nvare dar ansa de a nva
poate trece pe lng noi dac nu suntem implicai n acest proces.
Sarcina esenial a acestei a doua etape, realizarea sensului, este, n
primul rnd, de a menine implicarea i interesul stabilite n faza de
evocare. A doua sarcin esenial este de a susine eforturile cursanilor n
monitorizarea propriei nelegeri. Cei care nva sau citesc n mod eficient
i monitorizeaz propria nelegere cnd ntlnesc informaii noi. n timpul
lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le neleg. Cei
care ascult o prelegere pun ntrebri sau noteaz ceea ce nu neleg pentru
a cere lmuriri ulterior. Cei care nva n mod pasiv trec pur i simplu
peste aceste goluri n nelegere, fr a sesiza confuzia, nenelegerea sau
omisiunea.
n plus, cnd cursanii i monitorizeaz propria nelegere, ei se implic
n introducerea noilor informaii n schemele de cunoatere pe care le posed
deja. Ei coreleaz n mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut. Ei
construiesc puni ntre cunoscut i nou pentru a ajunge la o nou nelegere.
Se pot spune multe despre aceast faz i despre problemele legate de
sporirea implicrii i maximizarea nelegerii. Conversaia trebuie s rmn,
totui, la nivelul realizrii sensului. Se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza
critic, analiza comparat i sinteza.
A treia faz a cadrului este faza refleciei. Adesea uitat n predare,
ea este la fel de important ca i celelalte. n aceast etap cursanii i
consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ schema pentru a
include n ea noi concepte. Aceasta este faza n care cursanii i nsuesc cu
adevrat cunotinele noi. Aici are loc nvarea durabil. nvarea
nseamn schimbare, nseamn a deveni cumva diferit. Indiferent dac
aceast diferen se manifest sub forma unui alt mod de a nelege, sau sub
cea a unui nou set de comportamente, sau a unei convingeri noi, nvarea
este caracterizat de schimbare, o schimbare autentic i durabil. Aceast
schimbare se petrece doar cnd cei care nva se implic activ n
restructurarea schemelor lor pentru a include n ele noul.
Aceast etap a fost parcurs nti prin revizuirea listei ntocmite nainte
de lectur pentru a vedea ce cunotine au fost confirmate sau infirmate. Apoi s-
a fcut un tabel pentru a reprezenta grafic diversele semne fcute n timpul
lecturii cu metoda SINELG. A urmat o discuie n grup pentru a decide dac e
nevoie de informaii suplimentare. Prin aceste activiti, cititorul a fost obligat s
revad textul i s reflecteze asupra coninutului.
Faza de reflecie urmrete cteva lucruri eseniale. nti, se ateapt ca
cursanii s nceap s exprime n propriile lor cuvinte ideile i informaiile
ntlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. nvarea
durabil i nelegerea aprofundat sunt personale. Ne amintim mai bine ceea ce
putem formula cu propriile noastre cuvinte, n contextul nostru personal.
nelegerea este durabil cnd informaiile sunt plasate ntr-un cadru
contextual care are sens (Pearson i Fielding, 1991). Reformulnd ceea ce
nelegem cu vocabularul nostru personal, se creeaz un context personal care
are sens.
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sntos
ntre cursani, prin care s le dezvoltm vocabularul i capacitatea de exprimare,
precum i s le expunem diverse scheme pe care ei s le analizeze n timp ce i
le construiesc pe ale lor. Antrenai n discuii n etapa de reflecie, cursanii se
confrunt cu o varietate de modele de gndire. Este un moment al schimbrii i
reconceptualizrii n procesul de nvare. Expunerea cursanilor la multiple
moduri de integrare a informaiilor noi n acest moment are ca efect construirea
unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine n practic.
Cele patru semne folosite pentru nsemnarea pe marginea textului oferit
spre lectur pot constitui coloanele unui tabel, cursanii reuind o mai bun
monitorizare a nelegerii textului i o contextualizare a nvrii.

TEHNICA 6 / 3 / 5

Tehnica 6/3/5 este asemntoare branstorming-ului. Ideile noi ns se
scriu pe foile de hrtie care circul ntre participani, i de aceea se mai numete
i metoda brainwriting. Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist:
6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte
3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de
5 minute (nsumnd 108 rspunsuri, n 30 de minute, n fiecare grup)

Etapele metodei 6/3/5:

I. mprirea clasei n grupe a cte 6 membri fiecare.
II. Formularea problemei i explicarea modalitii
de lucru.
Cursanii primesc fiecare cte o foaie de hrtie mprit n trei coloane.
III. Desfurarea activitii n grup.
n acest etap are loc o mbinare a activitii individuale cu cea colectiv.
Pentru problema dat, fiecare dintre cei 6 participani, are de notat pe o foaie, 3
soluii n tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaz
apoi de la stnga spre dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit
foaia colegului din stnga, citete soluiile deja notate i ncearc s le modifice
n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i
reconstruindu-le continuu.
IV. Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.
Se centralizeaz datele obinute, se discut i se apreciaz rezultatele.
Avantajele aplicrii tehnicii 6/3/5 sunt urmtoarele:
ofer cursanilor mai puin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
similar brainstorming-ului, stimululeaz construcia de idei pe idei;
ncurajeaz solidaritatea n grup i competiia ntre grupuri, mbinnd munca
individual cu cea de echip;
are caracter formativ-educativ, dezvoltnd att spiritul de echip ct i
procesele psihice superioare (gndirea cu operaiile ei: analiza ideilor emise de
ceilali, comparaia, sinteza, generalizarea i abstractizarea; dezvolt imaginaia,
creativitatea, calitile ateniei etc);
Dezavantajele rezult din constrngerea participanilor de a rspunde ntr-
un timp fix. De asemenea, pot exista fenomene de contagiune negativ ntre
rspunsuri.
Cursanii/studenii pot fi influenai de soluiile anterioare, intrnd ntr-un
blocaj creativ.

n literatura de specialitate figureaz i alte metode active, procedee i
tehnici de aplicare, asupra crora nu ne oprim, ntruct le considerm fie
insuficient validate de practica educativ, fie prea specifice unui anumit
subsistem al educaiei permanente.
Valoarea utilizrii metodelor active, n sistemul educaiei permanente este
de necontestat, ntruct subiecii nva mai uor i mai temeinic atunci cnd
sunt implicai n aciune i sunt interesai s nvee. Pretndu-se activitii de
grup, aceste metode stimuleaz comunicarea i cooperarea ntre cursani, munca
n grup, spiritul de echip, favoriznd autoeducaia, autoevaluarea i, implicit,
iniiativa, spiritul de rspundere i creativitatea.
n aceste condiii, raportul formator-cursant, educator-educat, capt un
coninut nou i cu totul alte semnificaii dect cele tradiionale, n sensul c
educatorului (formator, instructor, cadru de conducere) i revine rolul de co-
participant la instruirea i educarea semenilor si, de catalizator, ndrumtor i
animator sau, mai nou, de partener de nvare.

DISCIPLINA 5
MARKETINGUL FORMRII

Exerciiu Cerere/ Nevoie Ofert
Analiznd defurarea exerciiului, rspundei la ntrebrile urmtoare n
funcie de situaia pe care o cunoatei din organizaia dumneavoastr sau din
asociaia din care facei parte.
1. Cum se face evaluarea necesitilor de formare continu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Este ofert bazat pe un studiu al necesitilor?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Este piaa de instruire dictat de nevoi/ cerere sau de ofert?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Funcioneaz competiia ntre furnizorii de instruire? Cum se stabilete preul
unui program de formare continu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. Sunt cunoscute ofertele furnizorilor de instruire/formare continu de ctre
administraia public local? Dar de ctre asociaiile profesionale?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Cte cereri/solicitri de programe de instruire au fost lansate anul trecut de
ctre organizaia Dvs.? Cum s-au fcut aceste solicitri? Cine? Unde au fost
lansate? Cum? Cererea a fost fcut pe baza unui studiu de evaluare a nevoilor?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
7. Ce cerine au fost enunate n solicitare? (criterii de selecie) Cine le-a stabilit?
Cum? S-a organizat licitaie?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
8. Ce sum a fost alocat n bugetul local pentru instruire? Ce sugestii avei
pentru mbuntirea situaiei?
________________________________________________________________
________________________________________________________________

5.1 DEFINIII MARKETING

Mississippi State University:
- identificarea nevoilor existente (nesatisfcute), producerea bunurilor i
serviciilor care s satisfac aceste nevoi, stabilirea preurilor, distribuia i
promovarea acestor produse i servicii pentru obinerea profitului.
The American Heritage Dictionary of the English Language, Fourth
Edition, 2000:
1. Aciunea sau procesul de a cumpra i de a vinde (ntr-o pia);
(piaa = oportunitatea de a cumpra sau vinde; msura cererii pentru o anumit
marf)
2. Funciile comerciale din cadrul procesului de transferare a bunurilor de
la productor la consumator.

Oxford English Dictionary:
a cumpra sau a vinde; un moment al acestui proces;
aciunea sau afacerea de a aduce sau a trimite produse pe pia.

Webster's Revised Unabridged Dictionary, 1996, 1998:
actul de a vinde sau de a cumpra pe pia sau n condiii similare unei
piee.
a tranzaciona pe pia

Princeton University 1997:
schimbul de bunuri pe baza unei sume de bani asupra creia s-a obinut o
nelegere.

JMA, 1990:
activitile integrate i coordonate de cercetare, producie, promovare,
distribuie, relaii cu clienii, protecia mediului i altele, direcionate att spre
interiorul ct i spre exteriorul organizaiei.

5.2 PIAA FORMRII CONTINUE N ROMNIA

5.2.1 Cuvnt introductiv
Necesitatea dezvoltrii pieei de instruire (training) este evident.
Exist o nevoie de instruire continu pentru dobndirea de noi cunotine,
aptitudini i atitudini, care s conduc la creterea eficienei i eficacitii
activitilor care se desfoar. Sunt necesare programe structurate i adaptate
profilului i necesitilor specifice ale participanilor. Piaa serviciilor de training
pentru s-a format n Romnia prin dezvoltarea capacitii profesionale i
instituionale a unor organizaii de training aparinnd att sectorului
guvernamental, ct i celor neguvernamental i privat. Programele de instruire
dezvoltate de aceste organizaii au promovat noi metode andragogice i noi
metode de training.
Training-ul, definit ca procesul de nvare continu a persoanelor adulte,
urmrete creterea performanelor, att la nivel individual, ct i la nivelul
organizaiilor.
Aceast mbuntire a performanelor se realizeaz prin furnizarea de noi
cunotine, schimburi de experien, dezvoltarea de noi aptitudini, modelarea
atitudinilor i a comportamentelor, n concordan cu cerinele concrete de
desfurare a activitilor.
Cu alte cuvinte, dac nvarea este procesul prin care se dobndesc
cunotine, aptitudini sau atitudini, trainingul este un proces structurat avnd
scopul ca nvarea s fie ct mai eficient (cu efort minim, participantul la un
program de training trebuie s fie capabil s neleag, s rein i s aplice ct
mai multe cunotine, aptitudini, atitudini etc.)
Organizaiile furnizoare de training nu au reuit toate, printr-un efort
temeinic, s contribuie la identificarea necesitilor i prioritilor de instruire.
Oferta de training este deseori inadecvat, ineficient calitativ sau pentru
anumite domenii lipsete cu desvrire.
Sunt cazuri - din ce n ce mai rare - n care chiar potenialii beneficiari ai
instruirii nu manifest un interes constant pentru training i, n general, exist
nc o capacitate limitat de a solicita training bazat pe o analiz fundamentat
tiinific, care s determine punctele nevralgice privind cunotinele,
aptitudinile, atitudinea i experiena, att ale aleilor, ct i ale personalului
numit sau angajat.

1.2.2 Opinii asupra evoluiei pieei de training din Romnia

Tot din anul 1990, o serie de organizaii internaionale, furnizoare i/sau
finanatoare de programe de training, au nceput s desfoare i n Romnia
activiti pentru administraia public.
Scopul acestor programe era, n principal, familiarizarea participanilor cu
sistemele democratice, cu organizarea i valorile lor de baz, n vederea studierii
posibilitii implementrii lor n Romnia.
Iniial, training-urile s-au desfurat preponderent n Europa Occidental
sau n SUA, i la ele au participat n special factorii politici sau executivi din
"topul conducerii" administraiei.
n faza imediat urmtoare, finanatorii externi au nceput s ofere "grant-
uri" organizaiilor romneti pentru susinerea de programe de training n
domeniile de activitate ale administraiei publice. Acest fapt a contribuit i la
nfiinarea i dezvoltarea n Romnia a unor organizaii neguvernamentale
(fundaii sau asociaii) i S.R.L.-uri, care au inclus n domeniul lor de activitate
i componente privind training-ul pentru diferite instituii. n organizarea i
desfurarea programelor de training, acestea au folosit experi / consultani
externi sau traineri romni, de regul absolveni ai unor programe internaionale
de formare i specializare (Training of Trainers).
ONG-urile nc depind, aproape n totalitate, de finanrile externe i, n
condiiile n care piaa romneasc de training va funciona necorespuztor,
pentru ele va fi o perioad dificil de existen atunci cnd fondurile respective
vor fi retrase, riscndu-se ca oferta lor de programe de training s se diminueze
sau chiar s dispar. Oamenii trebuie s aloce fonduri suficiente pentru
suportarea cheltuielilor necesare desfurrii programelor de training, pentru a
avea acces la programe de calitate conforme cu cerinele i nevoile proprii.
Apariia unor noi organizaii publice de training, neguvernamentale sau
private, activitile desfurate de acestea, dinamismul i profesionalismul lor,
programele de parteneriat i asociere cu organizaii internaionale care lucreaz
n domeniul administraiei publice, au contribuit la creearea i reglementarea
unei incipiente "piee de training", prin diversificarea i mbuntirea ofertei de
programe, prin determinarea creterii competiiei i stimularea dezvoltrii
calitative a programelor de training organizate.
Dei nc nu este acoperit ntreg necesarul de training - nici ca tematici,
personal instruit, material didactic sau traineri -, iar furnizorii de training ofer,
deseori, tematici asemntoare sau complementare, totui, nu se pot consemna
ntre acetia dect colaborri sporadice, bazate pe relaiile personale, cultivndu-
se, uneori, o concuren neloial, bazat n principal pe contestarea reciproc a
calitii programelor de training prestate.
n ceea ce privete pe beneficiarii programelor de training, dei era de
ateptat ca n toate sferele s fie definite cerinele unei pregtiri masive. n
prezent, problemele pieei de training n Romnia rezult n principal din faptul
c, deocamdat, legea o dicteaz practic oferta, cererea fiind relativ nedefinit.
Oferta care exist se bazeaz deseori pe tematicile finanate de organizaii
sau sponsori externi, pe materiale generale de training aflate n posesia
furnizorilor sau pe pregtirea i calitile andragogice ale trainerilor,
consultanilor, specialitilor i experilor, angajai sau colaboratori.
Accentul fiind pus pe "furnizor", i nu pe "client", eficiena i calitatea
programelor de training nu este suficient luat n calcul, mai ales n cazurile n
care beneficiarii nu trebuie s plteasc trainingul sau facilitile necesare
desfurrii lui.
Totodat, lipsa unor fonduri suficiente, destinate pentru training, a afectat
substanial numrul de persoane care au urmat programe de acest fel i a
determinat, uneori, calitatea procesului i a bazei tehnico-materiale moderne,
specifice trainingului.
Se simte acut nevoia contientizrii importanei trainingului pentru
dezvoltarea resurselor umane, pentru dezvoltarea organizaional i pentru
dezvoltarea comunitar, precum i necesitatea mbuntirii mecanismelor de
finanare a trainingului.
De multe ori, cererea de formare (instruire) sau disponibilitatea de a plti
un program de training de calitate nu se bazeaz pe evaluarea sistematic a
nevoilor proprii privind dezvoltarea resurselor umane, organizaionale sau
comunitare, riscndu-se participarea la programe de training care s nu
contribuie, concret i corect, la soluionarea realelor probleme cu care se
confrunt instutuiile publice sau private, sau la programe care sunt de o calitate
ndoielnic (rezultatele propuse a fi atinse sunt neconcludente, tipul neadecvat al
programului, grupul int al participanilor este incorect determinat, durata
necorespuztoare a programului, materialele de training sunt incomplete i sub
standarde, trainerii sunt neprofesioniti sau fr experien n utilizarea
metodelor moderne de pedagogie pentru aduli etc.).
Identificarea eficient a necesitilor de training trebuie s se bazeze pe un
proces continuu i sistematizat, evaluabil i adaptabil, de culegere continu de
informaii de la instituiile beneficiare, direct i indirect, ale trainingului.
Exist cazuri n care - n loc s se caute o organizaie profesionist i s se
solicite un training bazat pe o problem de competen, identificat sau
previzibil, ori pe o lips de performan, prezent sau viitoare, care mpiedic
organizaiile s-i ating eficient scopurile i obictivele msurabile -, altele au
fost considerentele pentru care s-a acceptat oferta unor furnizori i s-au urmat i
pltit ineficient programe de training (interese private, turism, bani puini alocai
n buget, dar care trebuiau totui cheltuii, diplome de participare etc.).
n majoritatea cazurilor, ns, se resimte inexistena unui sistem
informaional privind oferta de training a tuturor furnizorilor i lipsa unor
indicatori de calitate a programelor propuse de ctre acetia.
Suntem n situaia fericit de a analiza i a putea alege acele programe de
training care corespund cel mai bine necesitilor proprii - privind dezvoltarea
resurselor umane, dezvoltarea organizaional i dezvoltarea comunitii - i de a
selecta furnizorii de training cei mai profesioniti i eficieni.

5.3 CALITATEA N PROCESUL FORMRII CONTINUE

Identificai elementele ce determin calitatea procesului formrii continue
n cele trei etape ale sale, n echipe corespunztoare acestor etape:
1. Identificarea necesitii de training (detectarea nevoilor i oportunitilor)
2. Desfurarea trainingului (proiectare, pregtire, organizare, conducere,
coninut etc.)
3. Evaluarea rezultatelor trainingului

5.4 IDENTIFICAREA NEVOILOR DE INSTRUIRE

1. Contientizarea (sesizarea) n ceea ce privete:
apariia;
existena;
importana (impactul);
aria de rspndire, a unei probleme, care se poate referi la performana
organizaiei, a indivizilor sau o disfuncionalitate n comunitatea pe care
administraia o servete.
n acest etap lum cunotin de apariia unei probleme sau de existena
ei, fr a o mai putea neglija.
2. Evaluarea consecinelor rezolvrii/ nerezolvrii imediate sau dup o
anumit perioad de timp, a problemei identificate la punctul 1.
3. Stabilirea actorilor implicai i a cauzelor care au condus la apariia
problemei.
4. Identificarea grupului int care:
Suport consecinele nerezolvrii problemei;
Trebuie s rezolve problema.
5. Descrierea contextului (situaiei actuale) din punct de vedere al
problemei respective i a efectelor produse de acestea:
pe plan personal;
pe plan organizaional;
pe plan regional /judeean/local;
pe plan naional;
pe plan european;
pe plan mondial.

Pe ct posibil, se va ntocmi o scurt descriere (sau chiar un studiu) a
modului (modalitilor) de rezolvare a problemei n alte
state/regiuni/judee/localiti (urbane i / sau rurale) / organizaii.
6. Identificarea unor variante privind modalitile de rezolvare a
problemei.
7. Stabilirea acelor modaliti de rezolvare a problemei care necesit
activiti de instruire:
n mod direct, aupra grupului care este afectat de problema respectiv;
Indirect, asupra unor instructori care, la rndul lor, vor pregti grupul
care este afectat de problema respectiv.
Nu toate problemele se rezolv cu ajutorul (prin intermediul) unor
activiti de instruire. Dac ns rezolvarea problemei necesit i desfurarea
unor astfel de activiti, atunci va trebui s parcurgem mai multe etape descrise
n continuare.
Programele de instruire pentru personalul sunt deseori prescrise ca
medicament universal pentru rezolvarea situaiilor dificile i nevoilor cu care
ne confruntm. De foarte multe ori ns se trateaz simptome i nu problema,
ceea ce poate face soluia aleas instruirea s nu aib rezultatele ateptate.
Nevoia nu este o dorin, ea reprezint distana dintre ceea ce este i ceea ce
ar trebui s fie. Identificarea nevoilor de instruire este un proces complex ce
ncearc s descopere aceste diferene i s le propun pe acelea pentru care
instruirea este soluia.

Necesitatea procesului de identificare a nevoilor de instruire
o Pentru a determina nevoile de perfecionare profesional relevante pentru
fiecare angajat n parte;
o Pentru a determina mijloacele de mbuntire a performanelor
individuale ale angajailor;
o Pentru a afla dac mai exist i alte soluii n afar de instruire;
o Pentru a face diferenierile ntre nevoile de instruire i problemele de
organizare;
o Pentru a face legtura fireasc ntre performanele angajailor i
obiectivele urmrite de instituie.
A desfura un proces de identificare a nevoilor de instruire nseamn a
aduna informaii care s sprijine decizia alegerii programelor de instruire ce
rezolv problema existent.
n direct legtur cu responsabilitile unui angajat se identific un set de
cunotine, aptitudini i atitudini ce ar trebui s existe pentru a atinge
standardele de performan propuse. Ceea ce exist - numrul angajailor,
calificarea, competena, ar trebui s fie congruent cu situaia ideal.
Pentru diferenele identificate se poate decide ca soluie instruirea.
Prioritizarea domeniilor abordate prin programele de instruire trebuie realizat
prin raportare la obiectivele instituiei i strategia de dezvoltare instituional.
Procesul de identificare a nevoilor de instruire poate fi realizat n diferite
moduri. n general, acest proces este conceput i condus ca o cercetare. Se
elaboreaz ntrebri pentru a susine interviurile individuale sau focus grupurile,
se culeg i analizeaz informaii despre performana angajailor, se aplic i
analizeaz chestionare.

Programele de instruire sunt eficiente atunci cnd au ca rezultat:

Dezvoltarea unei cariere profesionale
Perfecionarea profesional, evoluia profesional a unei persoane poate fi o
soluie pentru problemele cu care se confrunt instituia.

mbuntirea performanei la nivel instituional
Acumularea acelor cunotine i dezvoltarea aptitudinilor ce cresc eficiena n
munc la nivel instituional.

Adaptarea la o schimbare
Rspunsul adaptat la schimbare necesit modificri de atitudine, utilizarea altor
abiliti i chiar dobndirea unor seturi noi de cunotine.

Corectarea unor deficiene n activitatea desfurat
Intervenii pentru corectarea unor disfuncii punctuale sau instituionale.
Este bine ns ca la nceputul unui proces de evaluare a nevoilor de instruire s
nu-i facei pe colegii dvs. s se simt nesiguri pentru c aceast situaie ar putea
afecta claritatea rezultatelor.

EXERCIIU: STRUCTURA UNEI OFERTE DE PROGRAM DE
INSTRUIRE

ntocmii o list de elemente ce credei c trebuie s fie coninute ntr-o ofert
ideal de program de instruire:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

REMEDII PENTRU FUNCIONAREA UNEI PIEE COMPETITIVE A
FORMRII CONTINUE
Msuri de mbuntire a funcionrii unei piee competitive de instruire, n
vederea:
creterii calitii programelor de formare continu
diversificarea ofertei
contientizarea (de ctre asociaii) importanei formrii continue
creterea performanei adulilor i a organizaiei lor.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

Reinei cele mai eficiente, urgente msuri pentru a le include n planul de
aciuni pe care l vei elabora.

DISCIPLINA 6
PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE

6.1 Stabilirea scopului i dezvoltarea obiectivelor programului de
instruire

Programul reprezint o aciune, o activitate sau o serie de aciuni i
activiti, care trebuie s fie formulate clar, orientate spre obinerea de rezultate
concrete.
Exemple de formulri de programe:
o Formare de formatori n participarea ceteneasc;
o Elaborarea unor politici bugetare locale.
Pentru realizarea oricrui program, una din etapele care trebuie parcurse
este de a-i stabili scopul, obiectivele i indicatorii de msurare a rezultatelor.
Scopul unui program este ceea ce se vrea de la acea aciune, formularea
lui este cuprinztoare i legat de o nevoie sau mai multe ale comunitii, ale
unei instituii, ale unui grup.
Exemple de formulri ale scopului unui program:
o Formarea de instructori n domeniul participrii ceteneti pentru
administraia public local;
o S asigure o suprafa sigur, acceptabil a carosabilului pe strada Mihai
Viteazu;
Obiectivele unui program sunt rezultatele anticipate care urmeaz s fie
atinse. Este obligatoriu ca fiecare program s aib cel puin un obiectiv un
rezultat concret la care se dorete s se ajung.

Exemple de formulare a obiectivelor:
- 22 de instructori care s dobndeasc cunotine noi n domeniul paticiprii
ceteneti, n perioada 15 martie 2000;
- s reduc numrul strzilor neasfaltate n municipiul X cu 10%.
Indicatorii de msurare a rezultatelor (a performanelor) sunt de trei tipuri:
indicatori ai resurselor (financiare, umane, materiale);
indicatori ai rezultatelor (cantitativi i calitativi);
Indicatori ai eficienei (raporteaz costurile la rezultate).
Exemple:
Formarea de formatori n participarea ceteneasc
Indicatori ai resurselor
pentru 3 zile de instruire sunt prevzui 5 lectori aprox. 800. lei
cheltuieli materiale (chirie sal, pregtire materiale .a.) aprox. 1000 mil. lei
Indicatori ai rezultatelor
la sfritul seminarului vom avea un numr de 15 instructori bine pregtii n
participarea ceteneasc cu un buget de 1800 mil. lei
Indicatori ai eficienei
am format 15 instructori cu 1500 lei
costul pentru un instructor realizat este de 100 lei
performana realizat este foarte mare
Asfaltarea strzii Mihai Viteazu
Indicatori ai resurselor
1 echip de 20 muncitori timp de o lun (20 martie 20 aprilie 2000) vor
reface covorul asfaltic pe o suprafa de 500 mp
Se vor utiliza materiale n valoare de 250,00 mil lei
Indicatori ai rezultatelor
n 20 aprilie pe o suprafa de 500 mp din strada Mihai Viteazu covorul
asfaltic o s fie nou
valoarea estimat este de 450,00 mil lei
Indicatori ai eficienei
s-a redus suprafaa strpzilor neasfaltate cu 500 mp.
PROGRAM
SCOPOBIECTIVRFORMAN
6.2 Dezvoltarea obiectivelor unui program de instruire

n procesul de pregatire a unui program de instruire etapa de stabilire a
obiectivelor programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. n acest punct
al procesului exist trei elemente majore de care trebuie s se in seama:
Unde vrei s ajungei? (obiectivele programului determinate de nevoile
identificate)
Cum vrei s ajungei acolo? (forma de pregtire, personalul, bugetul,
marketing, planuri de
instruire, detalii logistice)
Cum vei stabili dac ai ajuns acolo? (evaluarea programului)

Definirea obiectivelor programului:

n stabilirea unor obiective trebuie ndeplinite urmtoarele criterii:
S fie specific; s stabileasc ceea ce trebuie realizat cu ct mai puine cuvinte;
S se stabileasc un rezultat final i nu o activitate;
S corespund cu dorinele unei persoane, organizaii sau grup;
S fie msurabil, s poat fi aproximat n timp, valoric i cantitativ;
S aib un termen de finalizare;
S poat fi realizat n timpul afectat;
S fie sub controlul nostru.
De asemenea, cnd definim un obiectiv trebuie s stabilim dac aceasta
este:
Msurabil
Specific
Orientat pe rezultate
Realist, realizabil.
La stabilirea obiectivelor unui program de instruire este foarte important
definirea rezultatelor programului. Termenii de obiective i scopurile se
suprapun uneori n practic: ceea ce o organizaie definete ca scopul
programului, o alta poate defini ca obiectivele programului.
Cu toate acestea exist o difereniere clar ntre cei doi termeni la un
program de instruire: obiectivele programului asigur definiii clare asupra
rezultatelor anticipate, ce urmeaz a fi atinse printr-un program educaional,
aceasta putnd servi ca linii directoare concrete pentru dezvoltarea planurilor de
nvare, jaloane fa de care se pot evalua programele, n timp ce scopurile
programului se refer de obicei la definirea inteniei pentru programele
educaionale.
Obiectivele unui program educaional se concentreaz n primul rnd pe
ceea ce se ateapt de la participani, s nvee ca rezultat al participrii ntr-un
program de instruire sau educaional specific.
Care ar fi obiectivele unui program de nvare la nivelul participanilor?
Schimbri individuale la nivelul de nvare la nivelul participanilor;
Schimbri de practic sau proceduri la nivel organizaional;
Schimbri la nivelul comunitii.

Exemple:
Schimbarea individual. La nivel individual, participanii:
~ vor cpta cunotine despre bugetul pe programe;
~ vor avea ocazia s-i exprime punctul de vedere despre modul de elaborare a
bugetului pe programe;
~ vor mprti modaliti de a lucra n echip.
Schimbarea organizaional. Const ntr-un program de pregtire pentru
dou programe de soft noi pentru ntregul personal care va fi solicitat s le
foloseasc n urmtoarele 6 luni. Ca urmare a acestui program sunt ateptate
dou rezultate:
~ personalul va fi capabil s demonstreze c tie cum s foloseasc fiecare
program soft;
~ managerii n colaborare cu personalul tehnic de specialitate vor dezvolta
criterii operaionale care definesc clar cum se vor integra aceste dou pachete n
sistemele de lucru existente.
Schimbarea la nivelul comunitii. Se face printr-un seminar de dou
zile pentru liderii comunitii, referitor la scderea violenei n comunitate.
Rezultatul major ateptat este formarea unei echipe interorganizaionale care va
asigura conducerea pentru deciziile viitoare i aciunile legate de controlul i
prevenirea actelor violente de orice natur.
Obiectiv:
La sfritul programului de instruire, participantii vor avea cunotine i
abiliti necesare pentru a elabora bugete pe programe, astfel nct, prin acesta,
performana, eficiena i transparena activitii organizaiei s creasc privind
managementul bugetului local, ducnd la creterea ncrederii comunitii i, ca
finalitate, a bunstrii acesteia.
schimbarea individual: cunotine i abiliti necesare pentru a elabora
bugete pe programe
schimbarea organizaional: performana, eficiena i transparena activitii
organizaiei s creasc privind managementul bugetului local
schimbarea la nivelul comunitii: creterea ncrederii comunitii i, ca
finalitate, a bunstrii acesteia.
Programele educaionale au att rezultate msurabile, ct i unele care nu
sunt msurabile. n plus rezultatele pot fi anticipate sau neanticipate deoarece
este aproape imposibil s se tie dinainte toate beneficiile pa care le poate
produce un program. De aceea, n construirea obiectivelor programului este
important s se stabileasc att obiectivele msurabile, ct i cele nemsurabile
i s existe o flexibilitate n restabilirea acestor obiective, astfel nct realizrile
i rezultatele neanticipate dar importante ale programului s poat fi scoase n
eviden.

Rezultate msurabile:
Rezultate intenionate stabilite nainte de desfurarea programului.
Rezultate neanticipate stabilite n timpul programului sau dup ce acesta
a fost desfurat.

Rezultate nemsurabile:
Rezultate intenionate s ajute administratorii de programe s aib mai
mult control asupra muncii lor zilnice.
Rezultate neanticipate o parte din noii administratori au remarcat n
evalurile lor c s-au simit mult mai ncreztori n desfurarea muncii lor.
Obiectivele programului trebuie definite foarte clar pentru a indica
oricrei mini raionale ceea ce se intenioneaz exact. n primul rnd,
obiectivele programului sunt n mod esenial raionale i aceasta impune un
model raionale al programului educaional. n al doilea rnd nite obiective
bune ale unui program trebuie s fie practice i concrete ele nu trebuie s
descrie lucrurile aa cum ar trebui s fie acestea n mod ideal i nici s se
concentreze pe probleme complicate care nu au nici o baz n realitate. Testul
ultim al unui obiectiv este realizarea i nu validitatea. n al treilea rnd
obiectivele unui bun program sunt discriminatorii. Prin stabilirea unui mod
de aciune celelate sunt excluse.
Persoanele care planific programele i pot pune urmtoarele ntrebri
pentru a verifica claritatea obiectivelor programului:
Exist o relaie clar ntre obiectivele i ideile, problemele i nevoile care au
fost identificate ca
arii de prioriti?
Se concentreaz obiectivele asupra unei pri importante a programului?
Este obiectivul practic i fezabil?
Poate fi obiectivul atins n perioada de timp propus?
Comunic obiectivul clar rezultatele propuse sau realizrile?

EXERCIIU DE GRUP
- Identificai una din problemele de interes general i definii un program care
abordeaz problema respectiv. Stabilii scopul, obiectivele i indicatorii.

Stabilirea formatului de program
Formatul se refer la modul n care sunt structurate i organizate
activitile programului de formare. n programele educaionale se folosesc 5
tipuri de formate de programe:
formatul individual;
formatul pentru grupuri mici;
formatul pentru grupuri mari;
formatul de nvare la distan;
formatul de nvare la nivelul comunitii.
Formatul individual poate fi adoptat sub urmtoarele modaliti:
Ucenicia - o relaie formal ntre angajator i angajat n care angajatul
este instruit pentru a deprinde o anumit abilitate, prin experien practic, sub
supravegherea unui lucrtor cu experien.
Meditarea (de exemplu, cazul cursantilor); nvare unu-la-unu prin
demonstraii i practic, cu feedback imediat, proces condus de colegi,
supervizori i/sau experi n domeniu.
Instruirea programat Folosirea textelor i crilor programate;
materialul este prezentat ntr-o secven planificat, pas cu pas, cu feetback
imediat asupra modului de nvare al persoanelor.
nvarea auto-direcionat - form de studiu n care participanii au
responsabilitatea primar a planificrii, rezolvrii i evacurii propriului
program de nvare; adesea, se utilizeaz un plan personalizat de nvare.
Mentor - formul n care se stabilete o relaie intens ntre o persoan cu
experien care lucreaz cu o persoan mai puin experimentat, pentru a o ajuta
pe aceasta din urm att n dezvoltarea profesional ct i n cea personal.
Mentorii modeleaz comportamentul i i asigur protejatului suport i susinere.
Supervizare clinic practic colegial proiectat pentru a sprjinii i
asigura feedback-ul personalului experimentat. Procesul este consituit din 5
etape:
conferina pre- observare;
observare i strngere de date;
analiza i sesiunea de strategie;
conferina de urmrire;
conferina de analiz.
Pregtirea la locul de munc const n instruciunile oferirea unui
lucrtor cu experien, unui novice, n timp ce ambii i desfoar activitatea
profesional.
Instruirea baz pe calculator - instruire care poate lua forma unui
exerciiu practic, profesional, simulri, modelare i rezolvare a problemelor;
aceast metod poate fi folosit i ca parte a programelor de nvare la distan.
Pota electronic.
Formatul pentru Grupuri Mici poate fi adoptat sub urmtoarele
modaliti:
Cursuri/clase - grupuri de participani nscrii care se ntlnesc n scopul
audierii unui subiect specific, sub supervizarea unui instructor.
Seminarii metod care se concentreaz pe nvarea rezultat n urma
discuiilor privitoare la cunotinele, experienele i proiectele prezentate de
membrii unui grup. n cadrul acestei metode se urmrete dezvoltarea
abilitiilor i competenelor individuale ntr-o arie definit. Seminariile se
concentreaz pe asigurarea participrii ntregului grup i pe realizarea unui
produs final.
Consultan sesiunii care se concentreaz pe o singur problem sau
abilitate. Participanii prezint ilustrri ale cazurilor unui grup de experi care au
rol de consultani pentru a oferi soluii sau variante de abordare.
Excursii/vizite de lucru scopul este de a observa i nva la faa
locului.
Grupuri de sprijin grupuri n care participanii lucreaz mpreun la
rezolvarea unei probleme care i privete pe toi. De obicei participarea este
voluntar. n unele cazuri, un facilitator bine instruit poate lucra cu grupul
respectiv.
Laboratoarele de sprijin al deciziei grupurile de cursani care, folosind
o reea computerizat interactiv, pot decide n grup i pot dezvolta o varietate
de posibiliti de decizii i tehnici de soluionare a problemelor.
Format pentru Grupuri Mari poate fi adoptat sub urmtoarele
modaliti:
Conferine - una sau mai multe ntlniri cu scopul prezentrii de noi
informaii, de a mprti experiene, de a mbuntii i/sau schimba abiliti i
de a se implica n activiti de rezolvare a problemelor.
Cluburi/grupuri organizate grupuri care se angajeaz frecvent n
activiti care ncurajeaz procesul de nvare.
Reele grupuri slab configurate de persoane cu experiene, probleme sau
idei similare, care se ntlnesc pentru a oferi i primi informaii i pentru a
asigura suport mutual i asisten.
Institute sesiuni intensive, de obicei pe durata ctorva zile, n care se
urmrete achiziia de cunotine i abiliti ntr-un anumit domeniu specializat.
Expoziii prezentarea staionar a unor idei, produse i /sau procese.
Persoane cu resurse pot fi disponibile s rspund unor ntrebri despre
coninutul respectivelor idei, produse i / sau procese.
Formatul de nvare la distan poate fi adoptat sub urmtoarele
modaliti:
Studii prin coresponden materiale de nvmnt, se transmit
participaniilor care le pot folosi acas sau la locul de munc.
Conferine audio - legarea uneia sau mai multor posturi prin telefon,
pentru a asigura schimburi de informaii verbale interactive ntre participani i
instructori.
Video conferine distribuirea programelor educaionale prin mijloace
video ctre una sau mai multe direcii.
Emisiuni radiodifuzate/Tcursantiziune prin cablu
Comunicaii prin satelit
Formatul de nvare la nivelul Comunitii poate fi adoptat sub
urmtoarele modaliti:
Centrele de resurse comunitare centre care ofer oportuniti de
nvare pentru persoane i grupuri din cadrul comunitii.
Dezvoltare comunitar metod centrat pe educatori care servesc drept
persoane resurs sau consultani care acioneaz asupra unor grupuri orientate,
concentrndu-se pe schimbarea comunitar. Comunitatea servete ca un
laborator de nvare.
Grupuri de aciune comunitar grupuri care sunt formate cu scopul
principal de a servi aciunea social. De exemplu, bisericile, grupurile pentru
aprarea drepturilor omului, organizaiile civile.

EXERCIIU : Fiecare grup va stabili un format de program

Selectarea coninutului programului de instruire i stabilirea succesiunii
de prezentare
Pentru a se selecta coninutul trebuie s se stabileasc prioriti, innd
cont de importana i relevana cunotinelor, datelor i informaiilor care vor fi
furnizate. n acest scop, parcurgnd urmtoarele trei etape, va trebui s facei o
analiz n urma creia s stabilii:
Ce trebuie s tie participanii acesta este coninutul esenial pentru
ndeplinirea obiectivelor.
Ce ar putea s tie participanii acesta este coninutul care
suplimenteaz materialul esenial i care ar putea fi inclus, dac timpul o
permite.
Ce ar mai putea s afle participanii - acesta este coninutul care este
interesant i relevant, dar nu esenial pentru buna nelegere a materialului.
Succesiunea n procesul instruirii este, de asemenea, foarte important.

Nu exist nici o regul dar, putei avea n vedere cteva sfaturi ar putea fi
utile:
ncepei cu materiale, date informaii i exerciii uoare, care sunt familiare
participaniilor; dup aceast introducere ncepei prezentarea de noi noiuni i
concepte;
La nceput, introducei conceptele generale i termenii tehnici care vor folosi
pe parcursul prezentrii;
Oferii participanilor un context logic, n care s-i poat organiza ceea ce au
nvat;
Imediat dup prezentarea i discutarea de noi principii i concepte introducei
aplicaiile practice referitoare la acestea;
Rezumai conceptele i principiile i ajutai participanii atunci cnd vedei c
acetia nu fac legturi ntre diferite componente ale coninutului prezentat;
Oferii participaniilor ansa de a exersa practic cunotinele i abilitile care
constitue pri eseniale ale programului de formare;
Structurai obiectivele pe grupuri de interes i avei grij ca ele s aib legtur
ntre ele;
Nu ncrcai o sarcin (un exerciiu) mai mult dect este nevoie, cu elemente
care sunt dificil de nvat;
Plasai concluziile la sfrit.
Planificarea n timp a programului de instruire

n aceast etap se vor stabili:
durata potrivit a programului de formare;
mprirea pe zile (agenda);
datele de desfurare.
n stabilirea datelor programului trebuie inut cont de programul i
responsabilitile participaniilor. Puine, sau nici un program de instruire, nu ar
fi bine de inut atunci cnd grupul int are alte probleme presante, cum ar fi
stabilirea bugetului, srbtori religioase sau perioada de concedii.

Formatorii
Despre formatori s-a mai vorbit la capitolul I. Acum iat i alte cteva
informaii utile.
De obicei se folosete o echip de formatori. Formatorii joac un rol cheie
n mecanismul instruirii deoarece ei sunt responsabili s ajute participanii n
atingerea obiecivelor nvrii.
Ca FORMATOR pentru fiecare sesiune de formare trebuie s avei n
vedere urmtoarele:
obiectivele de nvare;
coninutul prezentrilor (capitolele din prezentare);
puncte cheie care trebuie accentuate;
tehnicile de instruire care vor fi utilizate;
mijloacele de prezentare;
timpul alocat.
Participanii
Despre participani s-a mai vorbit la capitolul I (acolo au fost numiti
"cursani"). Acum iat i alte cteva informaii utile. Trebuie tiut faptul c
participanii sunt mai importani dect subiectul n sine.
Atunci cnd se stabilete grupul i numrul participanilor vom avea n
vedere:
obiectivele programului;
din ce organizaii trebuie s provin;
care este nivelul de pregtire;
vor putea s nvee i s neleag subiectele care se trateaz.

Logistica
Trebuie s inem seama i s structurm foarte bine agenda atelierului
avnd n vedere timpul pe care l avem la dispoziie.
S stabilim de la nceput durata potrivit a programului de instruire, datele
de desfurare innd cont de programul i responsabilitile grupului int.

Bugetul
Pentru ca o activitate (un program) s se poat realiza necesit angajarea
unor costuri.
Este necesar s se stabileasc un buget pentru fiecare program. Acesta se
construiete de jos n sus i anume: se identific concret costurile cu:
instructorii;
participanii (cazare, mas);
materialele consumabile;
transportul;
alte cheltuieli directe (telefon, pot, multiplicri ale materialelor n lucru,
tipriri etc);
cheltuielile indirecte (administrative);
se cuantific toate costurile;
cheltuielile astfel stabilite sunt evideniate i cuprinse n documentul de buget;
se identific sursele de venit, eventual finanatori;
se urmrete execuia cheltuielilor, att pe activiti ct i pe categorii de
cheltuieli.

DISCIPLINA 7
ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE
FORMARE

7.1. CTEVA REGULI PRIVIND ORGANIZAREA I DESFURAREA
UNEI SESIUNI DE FORMARE

Furnizorul de formare profesional trebuie s fac dovada c dispune de
baza material necesar pentru desfurarea programului de formare
profesional. Baza material a furnizorului de programe de formare
profesional poate fi deinut n proprietate sau concesionat, nchiriat,
dobndit prin parteneriat sau alte forme, pe durata programului de formare
profesional, fapt dovedit cu documente.
Prin documentele prezentate se urmresc urmtoarele aspecte:
a) Furnizorul de formare profesional trebuie s asigure spaii adecvate pentru
pregtirea teoretic i practic, pentru cel puin un ciclu de pregtire n avans
fa de momentul n care se solicit autorizarea;
b) Furnizorul de formare profesional trebuie s i asigure fiecrui participant
la programul de formare profesional posibilitatea s-i desfoare activitatea
practic i, totodat, s fie supravegheat i ndrumat de ctre formator i de
personalul de specialitate numit de agentul economic;
c) Spaiile pentru pregtirea teoretic trebuie dotate cu echipamente de
prezentare de tipul: tabl, flipchart, calculatoare, retro/videoproiectoare,
aparatur video/TV etc. i cu materiale demonstrative (plane, casete video,
software specializat etc.), conform programei de pregtire;
d) Spaiile de desfurare a activitii de pregtire practic sunt nzestrate cu
echipamentele, mainile, utilajele, sculele, dispozitivele prevzute n
programa de pregtire, n stare de funcionare;
e) Fiecrui participant la programul de formare profesional i se asigur un loc
de pregtire echipat corespunztor, precum i cantitatea de materiale
consumabile necesar desfurrii activitii practice;
f) Dimensiunile, dotrile i organizarea spaiilor de pregtire, raportate la
numrul participanilor la programul de formare profesional, precum i
desfurarea procesului de pregtire trebuie s respecte normele specifice de
securitate i sntate n munc;
g) Fiecare participant la programul de formare profesional are acces individual
la suportul de curs/manualul cursantului.
Observaii - suportul de curs/manualul cursantului:

- trebuie s permit transmiterea cunotinelor de baz, conform
tematicii de pregtire;

- poate fi distribuit participanilor i sub form de fascicule, pe
msura parcurgerii programei de pregtire;

- trebuie s conin precizarea c nu este elaborat de furnizorul
de formare profesional respectiv, dac este cazul.

h) Dup caz, furnizorul de formare profesional pune la dispoziia
participanilor la programul de formare profesional alte materiale de tipul:
caiet de aplicaii practice, materiale documentare, bibliografie etc.

7.2 ORGANIZAREA FORMRII

1. Alegerea grupului int - acesta trebuie s aib o compoziie omogen
privind pregtirea n domeniul abordat (pregtire teoretic i experien);
constituirea unui grup dintr-un numr relativ redus de persoane (10-15) pentru
a permite o comunicare uoar i participarea interactiv;
dac numrul participanilor este mai mare, se vor organiza mai multe grupuri
de lucru, care vor lucra separat i se vor reuni pentru dezbateri.
2. Pregtirea ntlnirii propriu-zise
identificarea rezultatului ateptat al seminarului;
stabilirea unei teme de actualitate;
stabilirea mijloacelor prin care se poate atinge scopul seminarului;
mprirea timpului de lucru pe faze distincte al ntlnirii;
alegerea unui spaiu n care se va desfura ntlnirea, spaiu care s permit o
participare optim;
realizarea de mape de lucru pentru fiecare participant, cu documentele necesare
si documentul pus n discuie, n vederea facilitrii dialogului i pentru a fi siguri
c, dup seminar, participanii vor putea reflecta n continuare asupra tematicii i
vor putea discuta cu ceilali colegi din instan;
realizarea de ecusoane cu numele participanilor.
3. Desfurarea ntlnirii
Prezentarea formatorului i a participanilor. Aceasta trebuie fcut n condiii
care s stabileasc o atmosfer de ncredere reciproc, relaxat, dar care s
permit n acelai timp i o minim cunoatere a experienei anterioare i a
gradului de interes pentru tem a fiecrui participant.
Prezentarea tehnicilor i metodelor de instruire. Aceasta trebuie s fie de natur
s implice n mod egal responsabil pe fiecare participant.
n cadrul fiecrui grup se pot stabili responsabiliti prin atribuirea de roluri
care pot s determine discuii cu argumente pro i contra, care s stabileasc o
persoan responsabil cu respectarea timpului de lucru alocat i, eventual, a unei
persoane care s fie purttorul de cuvnt al grupului la prezentarea concluziilor
finale din plen.
Pot exista i persoane care s observe modul n care se desfoar dezbaterile
n grup, contribuia fiecruia, felul n care i-a susinut punctul de vedere.
4. ncheierea ntlnirii
Formatorul trebuie s concluzioneze cu privire la fiecare participant, realiznd
o evaluare a participrii sale raportat la scopul ntlnirii.
Formatorul trebuie s realizeze o proprie evaluare privind modul de pregtire a
ntlnirii, a desfurrii acesteia, identificnd resursele pentru mbuntirea
activitii viitoare.

SFATURI PRACTICE PENTRU FORMATORI

Pregatirea slii inaintea de sosirea participanilor

Venii devreme! ______________ntlnii-v cu cel care este coordonatorul
centrului de conferine, examinai programul de lucru al acestuia i aflai cum l
putei gsi n caz de urgen n timpul seminarului.

Persoana de contact___________________________ nr. de telefon ________

Verificai dac n sal:
_______ Instalaia de aer condiionat/nclzire funcioneaz sala este
confortabil;
_______ Scaunele i mesele sunt aezate corespunztor;
_______ Sala i mesele sunt curate;
_______ Cafeaua i apa sunt pregtite;
Verificai materialele pentru participani
_______ Materialele de instruire sunt puse n ordine;
_______ Ecusoanele cu numele participanilor sunt pregtite;
_______ Materialele de curs sunt distribuite;
Verificai echipamentul audio - video
_______ Suportul de plane este pregtit, mpreun cu markerele;
_______ Echipamentul este pus n priz i testat;
_______ Focalizai imaginea (dac se folosete retroproiector);
_______ Testai sunetul din diferite puncte ale slii;
_______ Localizai ntreruptoarele n sal.

ELEMENTE CARE DETERMIN REUITA UNEI PREZENTRI

Luptai mpotriva emoiilor
Repetiia este mama perfeciunii
Nu exist un nlocuitor pentru o pregtire temeinic
O bun organizare v ajut s v concentrai
Facei o pauz, privii nainte i inspirai adnc
nsuii-v ideile seminarului
Stabilii i meninei legtura cu participanii
Fii dumneavoastr nsui, fii natural
Facei uz de umor
Spunei anecdote, povestioare amuzante, dar inei cont de faptul c:
1) Nu oricine poate spune o glum,
2) Avei grij, nu toat lumea rde de aceleai lucruri.
Folosii o varietate de mijloace vizuale ajuttoare
Dai exemple din viaa real povestii o ntmplare
Diversificai-v tehnicile de prezentare
Vorbii liber grupului, nu citii prezentarea

MICI SECRETE PENTRU DIMINUAREA EMOIILOR

1. Fii organizat
Organizare = ncredere, care are drept rezultat o prezentare focalizat
2. Repetai n gnd
Cu ochii minii, imaginai-v intrnd n sal, fcnd introducerea,
prezentndu-v discursul cu ncredere i entuziasm i prsind sala cu
convingerea c ai facilitat un curs de instruire extraordinar.
3. Exersai
Folosii o oglind sau rugai pe cineva s fac o apreciere critic a
prezentrii, ori nregistrai-o pe caset video. Stai n picioare i imaginai-v c
n faa dumneavoastr se afl participanii la un seminar.
4. Respirai
Ridicai-v n picioare, relaxai-v i respirai profund de cteva ori. Cnd
avei emoii, muchii se contract i s-ar putea s uitai s respirai.
5. Concentrai-v asupra relaxrii
Nu v lsai prad tensiunii, gndii-v la relaxare. Repetai n sinea
dumneavoastr sunt relaxat i inspirai adnc.
6. Eliberai-v de tensiune
ncercai un exerciiu izometric, care va elibera tensiunea nmagazinat.
7. Mergei prin sal
Mersul prin ncpere elibereaz tensiunea din organism. Dac v micai
natural, nu putei gesticula prea mult.
8. Stabilii contactul direct
Privind participanii n ochi, vei crea o legtur cu acetia, iar prezentarea
dumneavoastr va fi personal i amical. Pe msur ce stabilii contactul direct
cu participanii, vei fi mai puin contient de sine.

STABILII O LEGTUR CU PARTICIPANII

Folosind o varietate de tehnici de prezentare, vei reui s stabilii legtura
cu audiena, care vva ajuta s transmitei ntr-un mod mai eficient ideile care
dorii s fie nvate. Aceste tehnici v vor ajuta s creai o ambian care s
capteze atenia cursantilor aduli.
Contactul direct:
Privii participanii n ochi
Alegei expresii ale feei ct mai prietenoase
Plimbai-v privirea prin sal
inuta i nfiarea:
Simii-v i comportai-v destins
mbrcai-v potrivit ocaziei
Rbdarea dumneavoastr va crea impresia c suntei dornic s mprtii
cunotinele cu participanii
Folosii-v minile ntr-un mod ct mai natural

Mimica:
V ajut s transmitei ideile
Poate genera reacia pe care o dorii dumneavoastr de la participani
Gesturile comune:
Micri repezi ale minilor ilustreaz un domeniu vast
Micri verticale, sacadate evideniaz ideile practice i mpart o idee n
mai multe subpuncte
Palmele spre exterior nseamn stop sau respingerea unei idei
Palmele n sus invit la acceptare, deschiderea orizontului de gndire
sau la participare
ncheietura minii ntoars n sus apropie participanii de dumneavoastr

Recomandri:
Mimica trebuie s atrag atenia asupra ideii i nu a gestului n sine
Variai utilizarea gesturilor. Abuzul de anumite gesturi le poate face s-i
piard efectul
Sincronizai gesturile cu fraza sau cu cuvntul
Alegei-v gesturile cu atenie e mai bine s nu facei nici un gest dect s
facei gestul nepotrivit
Folosirea prea multor gesturi le diminueaz valoarea controlai-v dac este
necesar
Repetai utilizarea lor mai ales dac sunt noi pentru dumneavoastr
Limbajul corpului:
Stabilete o legtur ntre dumneavoastr i participani
Atrage atenia participanilor
Angajeaz participanii
Poate da ritm prezentrii i schimba starea de spirit
Expresia feei:
Poate crea starea de spirit dorit
Dac prezentatorul nu are inspiraie, nici studentul nu va avea inspiraie
Trebuie s fie adecvat situaiei
De obicei, prezentatorul nu este contient de expresia feei sale
Poate provoca amuzamentul participanilor (pe seama prezentatorului) sau i
poate ofensa;
Distrage atenia de la obiectivele prezentrii
Tehnicile vocale:
Voce nalt sau cu inflexiuni
Vocea trebuie s fie natural
O voce mai nalt dect vocea dumneavoastr normal este semn de tensiune
sau nervozitate
Vocea trebuie s fie variat, pentru a menine interesul publicului
Calitatea vocii:
O voce nazal, subire, sever, ascuit sau sacadat poate fi dificil de suportat
Practica v va ajuta s o corectai sau controlai
Intensitatea vocii:
Intensitatea i fora vocii depind de dimensiunile slii i de participani
Toi trebuie s v aud, dar nu trebuie s-i asurzii
Variai intensitatea vocii pentru a accentua ideile
Ritmul:
Dac vorbii prea repede, v vei pierde audiena imediat, deoarece aceasta nu
va nelege ceea ce spunei.

SESIUNILE DE ANALIZ

Ar trebui s inei sesiuni informale de analiz cel puin o dat pe zi,
pentru a verifica progresele pe care le-ai fcut.
Formatorii colaboratori trebuie s organizeze o sesiune de analiz la
sfritul seminarului pentru a revizui faptele. Iat cteva dintre aspectele care ar
putea fi abordate pe parcursul acestei analize finale:
Discutai msura n care ai atins scopurile seminarului;
Identificai i facei un rezumat al tuturor problemelor generale de
pregtire a instruirii care au aprut pe parcursul seminarului;
Comunicai prerea general pe care o avei unul despre cellalt;
Comunicai cum considerai c ai lucrat n echip pe durata seminarului.
Adugai la aceast discuie orice credei c vei continua s facei la fel data
viitoare cnd lucrai mpreun i ce credei c ai face diferit;
Discutai ce ai nvat dumneavoastr personal i profesional din
prezentarea seminarului; Comunicai orice sugestii pe care le avei unul pentru
cellalt referitoare la Dezvoltarea profesional.

Alegerea metodei de instruire:
Atunci cnd determinm pe care dintre metodele de instruire le utilizm
ntr-un curs, trebuie s inem seama de urmtorii factori:
Numrul persoanelor care urmeaz a fi instruite;
Posibilitatea participanilor de a lipsi de la serviciu pentru a lua parte la
instruire;
Experiena i cunotinele anterioare ale participanilor;
Rezultatele anticipate ale instruirii (aptitudini, cunotine i/sau atitudini);
Nevoia participanilor de a interaciona cu alte persoane pentru a face schimb
de idei i pentru a-i
exersa aptitudinile.

Structurarea prezentrii
Tema specific
Care este tema de discuie? Reducei un subiect amplu la o tem specific de
discuie
Introducerea
Ce anecdote i modaliti de a sparge gheaa vei folosi?
Obiectivele
Care este scopul sesiunii dumneavoastr de instruire?
Ce ncercai s realizai?
Ideile mesajului
Cte idei vei scoate n eviden i care sunt acelea?
Care sunt tehnicile i metodele optime pe care le folosii pentru fiecare dintre
acestea?
Ce mijloace vizuale ajuttoare vei utiliza?
Rezumatul
Care sunt cele mai importante idei care trebuie recapitulate?
Ce tehnici putei folosi pentru a recapitula ideile?
ncheierea
Ce analogii, povestiri sau citate putei folosi pentru a ncheia sesiunea de
instruire?
Modalitatea de a face prezentrile mai interactive
1. Cele ce urmeaz sunt cteva idei referitoare la modul n care formatorii pot
spori gradul de asimilare a cunotinelor fcndu-i prezentrile mai interactive.
2. Nu facei o prezentare de mai mult de 20-30 de minute fr a le cere
participanilor s fac ceva mai activ dect s asculte.
3. Punei ntrebri grupului. Ajutai grupul s rspund la ntrebare n loc s
rspundei dumneavoastr n locul su.
4. Aducei teme de discuie n prezentare. Alegei o idee important care trebuie
nsuit i cerei prerea grupului. Cerei unei pri a grupului s o analizeze
dintr-un anumit punct de vedere i altei pri s o analizeze din punctul de
vedere opus. Facilitai comunicarea ntre participani prezentndu-le reciproc
punctele de vedere. Putei s v dai i dumneavoastr prerea.
5. Dai probleme spre rezolvare. Cerei participanilor s lucreze individual
asupra problemelor. Apoi cerei rspunsuri. Ascultai mai multe. Adugai
prerea dumneavoastr la cele ale grupului.
6. Nu prezentai informaii sub form de prelegere. Ocazional, dai
participanilor materiale scurte (una, dou sau trei pagini) s citeasc i apoi
discutai-le.
7. Cerei participanilor s se ntoarc spre persoan de lng ei i s reflecte
asupra unei probleme sau aspect. Apoi, solicitai mai multe rspunsuri. Adugai
prerea dumneavoastr la cele ale grupului.
8. Folosii grupuri mici pentru a elabora o abordare a unei probleme, apoi cerei-
le s raporteze reciproc. Facilitai discuia. Avei grij ca ideile care trebuie
nvate s ias la suprafa, dar folosii opiniile lor precum i pe ale
dumneavoastr.
9. Punei ntrebri participanilor, extragei idei din ele i lsai ca acestea s fie
coninutul de baz al prezentrii dumneavoastr.

SFATURI
ncetai s solicitai opinii
Rezumai frecvent
Folosii exemple concrete
Facei uz de umor
Punei ntrebri.

Locul, spaiul, echipamente, materiale
Acestea sunt detalii extrem de importante pe care trebuie s le avem n
vedere atunci cnd pregtim un program de instruire.
Alegerea locului i spaiului, calitatea necorespunztoare sau absena
materialelor didactice pot influena n mod negativ procesul de instruire.
Locul de desfurare este foarte important - nu organizm un program de
instruire n timpul iernii pe litoral - sau n locuri greu accesibile din punct de
vedere al transportului pentru participani.
Facem rezervrile pentru cazare i mas din timp pentru a le putea
comunica participanilor.
Spaiul de desfurare al programului trebuie s fie nclzit (n timpul
iernii), ncptor, luminos, mobilierul aranjat n aa fel nct toi participanii s
aib acces la toate materialele.
Materialele care se utilizeaz s fie de calitate:
suportul de curs
un caiet pentru notie
materiale de prezentare:
flipchard
folii pentru retroproiector
poze
filme

RECOMANDRI PRIVIND FOLOSIREA GRUPURILOR SAU
SUBGRUPURILOR MICI

1. Numrul ideal de persoane dintr-un grup mic este ntre 4 i 6. Numrul
minim este trei, iar numrul maxim este 8.
2. Definii sarcinile n termeni foarte specifici. Distribuii sarcinile pe foi
volante, scriei-le pe tabl, pe o plan sau afiai-le pe retroproiector.
3. Anunai grupul ct timp are la dispoziie pentru fiecare sarcin. Dai
indicaii referitor la modul n care trebuie s-i administreze timpul pentru
fiecare sarcin. Dac timpul este scurt, e nevoie s stabilii ordinea prioritii
sub-sarcinilor pentru grup.
4. Pentru a ajuta grupul s i stabileasc timpul de lucru pentru sarcini de
durat mai mare (30 de minute sau mai mult), cerei fiecrui grup s desemneze
o persoan care se ocup de cronometrare, pentru ca grupul s se ncadreze n
timp. Sau, anunai din cnd n cnd ct timp a mai rmas.
5. Anunai grupul de la nceput dac dorii ca la sfrit acesta s fac o
prezentare. Grupul trebuie s-i aleag un purttor de cuvnt. Dac nu trebuie s
fac o prezentare la sfrit, anunai acest lucru, pentru a nu se irosi timp pentru
pregtirea acesteia.
6. Desemnai diferitele grupuri pentru sub-sarcini. Facei n aa fel nct
primul grup s nu eclipseze celelalte grupuri. Fiecare grup va trebui implicat
ntr-un mod pozitiv. Toat lumea are posibilitatea s strluceasc.
7. Dac este necesar un rezumat vizual, punei la dispoziia fiecrui grup
un suport de plane sau cteva coli de hrtie. De asemenea, distribuii carioca,
astfel nct toate grupurile s poat vedea notiele.
8. Dac sunt stabilite sarcini de lecturare, limitai timpul la 10-15 minute.
De vreme ce oamenii citesc cu vitez diferit, riscai s irosii mult timp. Dac
trimitei anumite materiale n avans, este recomandabil s avei cteva cursani
n plus pentru acei care au uitat s-i aduc exemplarul de acas.
9. Dac sesiunile se desfoar pe durata ntregii zile, timp de mai multe
zile, este bine s i aezai pe participani n poziii diferite. E de dorit s avei
scaune mobile. n funcie de mrimea grupului i durata instruirii, dai n felul
acesta posibilitatea fiecrui membru al grupului s lucreze cu ceilali membri cel
puin o dat.
10. Acolo unde este posibil, aranjai sala i participanii n aa fel nct s
se poat alctui subgrupuri instantaneu, pentru a nu se irosi timp i energie.
Mesele rotunde sunt mai adecvate pentru discuii de grup, deoarece participanii
se pot vedea unii pe ceilali i nimeni nu trebuie s se aeze n capul mesei.
11. Formatorul trebuie s monitorizeze i s asculte discuia, ns s nu
participe la aceasta. Totui, dac discuia deviaz de la subiect, sau dac
participanii nu au neles sarcina ce li s-a ncredinat, e bine ca acesta s ofere
sugestii. Dac i se cere sfatul, e de dorit ca formatorul s adreseze ntrebarea
membrilor grupului, pentru ca acetia s ajung la un rspuns, n loc s rspund
n locul lor.
Formatorul poate nota observaiile i ideile pertinente pentru rezumat sau
pentru discutarea concluziilor.
12. Concluziile trebuie s fie concise i simple. Dac grupurile au fost
structurate, instruite i formate corect, participanii ar trebui s fi tras deja
propriile concluzii i nu va fi nevoie s prelungii exerciiul.
Dac subgrupurile au atins obiectivele de nvare, ar putea fi util un
rezumat pentru ntregul grup.

MODALITATEA DE A DETERMINA UN GRUP MIC S
LUCREZE EFICIENT

Regula 1: Exprimai-v foarte clar atunci cnd dai instruciuni pentru o
anumit sarcin grupurilor mici.
Pentru a da instruciuni eficiente pentru rezolvarea unei sarcini, este
nevoie de precizie i atenie.
Pentru a da instruciuni, se recomand urmtoarea procedur alctuit din
patru etape:

Etapa 1: Prezentai sarcina oferind o argumentare/motivaie. Explicai,
din punctul de vedere al participanilor la instruire, de ce cunotinele pe care
urmeaz s le nsueasc ar putea fi importante pentru ei.
Argumentarea/motivaia, i-ar putea ajuta pe participani s se pregteasc de
lucru.
Etapa 2: Explicai sarcina. Descriei activitatea la care vor participa
cursanii pentru a atinge obiectivul de nvare care a fost explicat n
argumentare/motivaie. Descrierea sarcinii le spune acestora ce urmeaz s fac.
Etapa 3: Specificai contextul. Aceste informaii le explic n mod
specific cursanilor n ce mod urmeaz s ndeplineasc sarcina.
Etapa 4: Explicai ce rapoarte urmeaz s fie prezentate. Dup activitatea
pe subgrupuri sau individual, cursanilor li se cere adesea s prezinte rezultatele
muncii lor ntregului grup.

Regula 2: Lucrai cu grupuri mici de 3 8 persoane.

Formatorul poate s fac repartizarea cursanilor pe grupuri pentru a
asigura un anumit amestec, poate lsa cursanii s aleag n ce grup vor s fie
sau poate amesteca grupurile n mod aleatoriu. Indiferent de criteriul folosit
pentru formarea grupurilor, avei grij s explicai pe care dintre ele le-ai
folosit.

Regula 3: Acordai un interval de timp corespunztor grupurilor mici
pentru ndeplinirea sarcinii.
Trebuie s fie suficient timp pentru discuii, deliberri i decizii dar, n
acelai timp, ndemnaii pe participani s-i administreze timpul n mod
eficient.

Regula 4: Monitorizai grupurile mici n mod discret.
Formatorul trebuie s urmreasc activitatea grupurilor, fr a interveni,
pentru a se asigura c participanii au neles sarcina, c nu au probleme sau c
nu s-au ncurcat fr speran n alt conversaie sau disput.

Regula 5: inei evidena timpului.
Anunai grupurile periodic ct timp mai au la dispoziie i dai un
avertisment cu cinci minute nainte de ncheierea discuiilor.

Regula 6: Facei-v un plan pentru a administra rapoartele grupurilor mici
ctre grupul mare.
Cele de mai jos sunt rapoarte specifice grupurilor mici:
a. Model de raport pentru subgrupuri folosit atunci cnd grupurilor li s-a cerut s
ntocmeasc acelai tip de list. Ia s vedem cte dou caliti pe care le-a
identificat fiecare subgrup.
b. Raport complet plus adugiri: folosit atunci cnd subgrupurilor li s-au dat
sarcini diferite. Grupul 1 s ne spun ce a descoperit sau elaborat. Dup
prezentarea raportului, li se cere celorlaltor grupuri s vin cu completri la
informaiile ce au fost furnizate.
c. Prezentri cu caracter formal: sunt cele mai eficiente atunci cnd grupurilor li
s-au dat sarcini diferite sau cnd li s-a cerut s abordeze puin diferit unul dintre
aspectele aceleiai sarcini. Fiecare grup va face o prezentare complet a ideilor
puse n discuie.
d. Votarea: utilizat atunci cnd rezultatul final este un rspuns unic.
Regula 7: Utilizai aptitudinile de facilitare pentru a conduce discuia i
procesul de nvare pe parcursul efecturii sarcinii i prezentrii rapoartelor de
ctre grupuri.
a. ntrebri
b. Parafrazare
c. Rezumat
d. Stimularea

LUCRUL N ECHIP CU ALI FORMATORI I CU PERSOANE-
RESURS - TEHNICA PREDRII N ECHIP

Instruirea n echip poate avea o contribuie inestimabil la eficiena
seminariilor i conferinelor. Activitile pe grupuri bazate pe principiile
educaiei pentru aduli i care utilizeaz metodele experimentale de instruire
pun o mare responsabilitate pe umerii formatorului / moderatorului. Instruirea n
echip poate mpri aceast responsabilitate ntre dou persoane. n acest articol
vom defini instruirea n echip, vom sublinia avantajele i dezavantajele acesteia
i vom include un ghid pe care formatorii care lucreaz n echip l pot utiliza
pentru ca activitatea lor mpreun s fie mai productiv.

INSTRUIREA N ECHIP... CE NSEAMN ACEASTA?
Instruirea n echip are loc atunci cnd formatorii (de obicei doi, uneori
mai muli) lucreaz mpreun pentru a elabora i conduce o sesiune de instruire.
Aceasta implic mult mai multe aspecte dect faptul c formatorii lucreaz pe
rnd; implic doi formatori care i folosesc aptitudinile, expertiza i experiena
pentru a elabora, planifica i conduce mpreun o sesiune sau un program de
instruire.
Efectul sinergetic al instruirii n echip are n general rezultate mai bune
dect dac fiecare din cei doi formatori ar fi lucrat separat.
Formatorii lucreaz n echip pentru a pregti sesiunea de instruire,
combinndu-i ideile referitoare la ceea ce doresc s realizeze i la metodele de
instruire cele mai potrivite de a fi utilizate.
O dat ce sesiunea este pregtit, formatorii colaboratori planific apoi
cine va prelua conducerea n prezentarea diferitelor pri ale sesiunii.
Instruirea n echip, aa cum o descriem aici, nu implic nici o diferen de
statut sau de nivel al aptitudinilor ntre cei doi formatori. Pot fi diferene privind
nivelul aptitudinilor i acestea trebuie avute n vedere cnd se determin ce va
face fiecare formator. Cu toate acestea, instruirea n echip nu trebuie s se
bazeze pe o schem formator superior/inferior.

AVANTAJELE INSTRUIRII N ECHIP

1. Instruirea n echip diminueaz sarcina pus pe umerii fiecruia dintre
formatori.
Preluarea conducerii n privina responsabilitilor nseamn c un
formator are rspunderea de a conduce grupul pe parcursul unei anumite pri a
sesiunii. n timp ce formatorul lider i asum responsabilitatea major,
formatorul-colaborator poate oferi asisten n urmtoarele moduri:
Asist formatorul-lider la desfurarea sesiunii;
Urmrete ndeaproape procesul pentru a estima n ce msur sesiunea atinge
obiectivele generale de nvare;
Adaug idei relevante pentru a intensifica discuia;
Intervine pentru a clarifica anumite aspecte (ntr-un mod care s nu perturbe
desfurarea sesiunii);
Urmrete sarcinile grupurilor;
Ofer asisten pentru a rspunde necesitilor i solicitrilor participanilor;
Pune ntrebri pe care formatorul-lider s-ar putea s le fi trecut cu vederea.
n mod obinuit, responsabilitatea major trece de la un formator la
cellalt pe parcursul unui seminar. Aceasta este o modalitate potrivit de a
stabili statutul de egalitate al celor doi formatori n faa grupului.

2. Instruirea n echip sporete calitatea interaciunii dintre formatori i
participani.
Multe dintre interveniile formatorului prezentate ca sarcini ale
formatorului-colaborator pot fi ndeplinite numai de ctre formatorul-lider.
Totui, conducerea unei sesiuni de instruire l plaseaz pe un formator n faa
grupului i acesta trebuie s se concentreze asupra mai multor lucruri deodat.
Astfel, formatorului-lider i poate scpa o idee relevant sau o ntrebare de
testare care ar putea avea rezultate bune sau acesta ar putea s nu observe un
participant timid care ncearc s intre n discuie i are nevoie de ncurajare.
Formatorul-colaborator se afl n poziia optim pentru a face aceste intervenii,
deoarece acesta urmrete sesiunea din alt punct de vedere i este scutit de
responsabilitatea pe care o are formatorul-lider. Cnd doi formatori lucreaz
bine mpreun, schimbul de roluri, cronometrarea i ritmul interveniilor lor se
realizeaz cu uurin i trec aproape neobservate de ctre participani.

3. Instruirea n echip sporete prestigiul formatorului n faa
participanilor. Acesta este un aspect important mai ales n instruirea
experimental care, spre deosebire de instruirea tradiional, se bazeaz pe
formatori care realizeaz nvarea facilitnd i lucrnd ndeaproape cu indivizi
sau grupuri mici.

4. Instruirea n echip face posibil mprirea muncii i reducerea
oboselii i epuizrii.
5. Instruirea n echip asigur o diversitate stimulativ pentru participani,
deoarece este mai uor s te plictiseti cnd lucrezi doar cu un formator.

6. Instruirea n echip asigur o modalitate mai rapid de sporire a calitii
unei sesiuni de instruire.
Ambii formatori analizeaz, evalueaz i caut modaliti de a instrui mai
bine data viitoare.

7. Instruirea n echip le permite formatorilor colaboratori s fac o
analiz a sesiunilor mpreun i chiar s-i verse nduful provocat de
probleme de pregtire sau de participani dificili.

8. Instruirea n echip permite n general o abordare sinergetic de echip
pentru a crea un produs extrem de complex. Dou capete sunt adesea mai bune
dect unul singur atunci cnd pregtesc o sesiune de instruire experimental,
menit s schimbe comportamentul participanilor.

DEZAVANTAJELE INSTRUIRII N ECHIP

Pe de alt parte, instruirea n echip are unele dezavantaje:
1. n general, e nevoie de mai mult timp pentru planificarea i analizarea
sesiunilor.
2. Poate s provoace confuzie n rndul participanilor dac formatorii au
perspective considerabil diferite asupra subiectului supus discuiei. Acest lucru e
valabil mai ales n cazul n care formatorii nu cunosc diferenele dintre ei.
3. Formatorii pot avea ritmuri diferite n ceea ce privete sincronizarea i
ritmarea interveniilor. Acest lucru poate duce la tensiuni ntre formatori i poate
provoca anumite friciuni pe parcursul sesiunilor de instruire.
4. Instruirea n echip poate avea drept rezultat un numr prea mare de
intervenii ale formatorilor. Cei doi formatori se pot trezi concurnd deschis
pentru a ctiga timp sau adugnd idei la intervenia celuilalt.
5. Formatorii pot avea puncte forte i puncte slabe similare. n acest caz,
ambii s-ar putea s ndeplineasc (sau s evite s ndeplineasc) anumite sarcini
de instruire, i la ambii le poate scpa acelai aspect pe durata instruirii.
6. Formatorii colaboratori se pot confrunta cu restricii datorate lipsei de
timp care mpiedic efectuarea unei analize adecvate. S-ar putea ca acetia s fie
presai de timp i s foloseasc timpul pentru a avansa n conformitate cu planul
de instruire sau l-ar putea modifica pentru a atinge scopurile seminarului.
Restriciile de timp pot ngreuna comunicarea ntre formatori, pentru ca acetia
s-i spun opiniile unul altuia i s menin o relaie de lucru calitativ.
Cele mai multe dintre aceste consecine negative apar deoarece echipa de
instruire nu lucreaz bine mpreun. Multe aspecte pot fi remediate dac
formatorii gsesc timp s-i defineasc relaia de lucru i fac eforturi pentru a o
menine. Desigur, este adevrat c unii formatori nu ar trebui s lucreze
mpreun. Pornind de la premisa c nu aa stau lucrurile, recomandrile ce
urmeaz ofer o structur pe care o poate utiliza o echip pentru a cldi i
ntreine o relaie eficient pentru instruirea n echip.

PREGTIREA UNEI INSTRUIRI N ECHIP

Comunicarea eficient naintea unui seminar poate elimina multe dintre
problemele asociate cu instruirea n echip. Iat cteva recomandri pentru
discuia pe care formatorii colaboratori ar trebui s o poarte nainte de a ncepe
s lucreze mpreun:
1. Fii explicit atunci cnd comunicai cum ai dori dumneavoastr s
pregtii un seminar sau informai-v i integrai un model dac prezentai un
seminar care a fost pregtit anterior.
2. Cdei de acord asupra modului n care vei lucra mpreun pe parcursul
perioadei de pregtire a seminarului respectiv. Specificai cine va prelua
responsabilitatea major pentru pretirea anumitor pri ale seminarului.
3. Discutai i comunicai orice fel de informaii sau ateptri pe care le
avei n legtur cu grupul participant.
4. Decidei care vor fi rolurile fiecruia n prima sau a doua a zi a
seminarului de instruire.
5. Identificai orice aspecte specifice asupra crora dorii s aflai preri n
prima sau a doua a zi a seminarului de instruire.
6. Decidei unde se va afla formatorul-colaborator n timp ce formatorul-
lider se afl n faa grupului.
7. Convenii asupra modului n care putei interveni n privina aspectelor
legate de timp.

DISCIPLINA 8
EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII
PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE

Procedura de evaluare a programului de formare profesional
vizeaz:

coninutul programului;

modul de desfurare a procesului de formare;

prestaia formatorilor i aspectele organizatorice.

Evaluarea programului de formare profesional se face obligatoriu de
ctre participanii la program, cel puin la sfritul programului, prin chestionar;
la aceasta se pot aduga i alte modaliti de evaluare a programului, conform
opiunilor furnizorului de formare.
Chestionarele de evaluare se arhiveaz i se prezint specialitilor cu
ocazia monitorizrii.
Descrierea modalitilor de evaluare a participanilor la programul de
formare profesional se prezint conform modelului din Anexa nr. 3 la
Metodologia de autorizare.

Evaluarea programelor de instruire trebuie s dein un rol esenial n
cadrul activitilor de instruire. Evaluarea trebuie s aiba un caracter de
continuitate, s fie orientat pe mbuntirea performanelor, iar rezultatele
evalurii trebuie s fie analizate cu acuratee i comunicate tuturor celor
implicai ntr-un proces de training.
Evaluarea este probabil elementul din ciclul instruirii cel mai des uitat sau
ignorat. Chiar i atunci cnd este fcut, deseori evaluarea nu este detaliat
suficient sau este doar cu uz limitat (nu se transmit rezultatele ei).
Scopul evalurii este acela de a obine informatii despre rezultatele
programului de formare continu i de a folosi aceste informaii n a analiza ct
de eficient a fost programul i cum se poate mbunati. Evaluarea rezultatelor
unui program duce la identificarea nevoilor viitoare de instruire, astfel
nchizandu-se ciclul (spirala) formrii continue.
Punctm n continuare cteva aspecte legate de evaluarea n timp a
impactului unui program de instruire/formare continu.
Evaluarea ofer un rspuns clar cteva ntrebri de baz, ca de exemplu:
Care este nivelul de satisfacie privind calitatea desfurrii trainingului?
Cum s-au aplicat la locul de munc rezultatele programului de training?
Ce succese s-au obinut (la nivelul persoanei, organizaiei i / sau comunitii)?
A fost eficient investiia fcut n training?
Este necesar ca evaluarea s fie planificat i elaborat ca parte integrant
a programului de instruire. n mod contrar putem ntmpina numeroase
dificulti ca:
poate fi n neconcordan cu programul respectiv (obiectivele sale);
poate s nu rspund scopului propus;
pot aprea neclariti privind responsabilitatea evalurii (cui i este ncredinat);
poate fi prea laborioas sau fcut prea n grab;
poate fi condus n mod neadecvat;
poate fi folosit insuficient.
Evaluarea este extrem de important pentru c:
ne ajut s vedem dac scopul i obiectivele programului au fost atinse;
ne ajut s identificm metodele de mbuntire a programelor de instruire
astfel nct acestea s-i ating ntr-o msur mai mare obiectivele;
poate s ne ofere motive ntemeiate de a urma n continuare sau a schimba
deciziile privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia
(design, timp, stil, coninut);
e o modalitate de a msura relevana i utilitatea programului de instruire n
relaie cu participanii respectivi sau organizaiile respective;
poate identifica i analiza dificultile sau problemele cu care trebuie s ne
confruntm n continuare n cadrul unor astfel de programe de instruire;
poate fi folosit n testarea unor metode diferite i alegerea celor mai potrivite;
poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau
neeconomic;
poate demonstra eficiena programului de instruire (resursele folosite n raport
cu valoarea dobndit);
poate fi folosit n explicarea utilitii, eficienei ctre alte persoane/organizaii
(finanatori, beneficiari, furnizori).
Evaluarea programului de instruire, ca i monitorizarea acestuia, va
analiza programul n relaie cu urmtoarele date prevzute n documentele
acestuia:
scopul
obiectivele
perioada i timpii alocai
rezultate imediate estimate
impact ulterior estimat etc.
Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaii i deci
trebuie s crem oportuniti de obinere a acestor informaii. Aceste oportuniti
sunt create, de obicei, prin participarea instructorilor n procesul evalurii (pot s
conduc doar ei aceast evaluare sau s fac parte dintr-o echip de evaluatori
mai larg).

Cteva modaliti de obinere a informaiilor necesare unei evaluri
sunt:
prin observare direct n timpul unui program de instruire;
prin scurte chestionare sau ntrebri n timpul programului care s msoare
gradul de confort al participanilor etc.;
elaborarea unui chestionar care s fie nmnat spre completare participanilor
la sfritul programului de instruire;
pregtirea unui exerciiu de evaluare la sfritul programului sau dup o
perioad scurt (la nceputul unui nou program cu aceeai participani, de
exemplu)
folosirea unui chestionar cteva sptmni sau luni dup programul de
instruire, pentru a msura dac participanii i amintesc elementele nvate i
dac le aplic;
vizitarea participanilor dup o anumit perioad i intervievarea lor;
selectarea unui grup de participani sau/i a altor persoane implicate i
conducerea unei evaluri de grup, n scopul analizrii unor anumite aspecte
specifice;
discuii cu persoanele din conducerea organizaiei sau departamentului din care
fac parte participanii, sau cu colegii acestora, n scopul de surprinde percepiile
lor asupra evoluiei participanilor n urma instruirii;
pregtirea unui chestionar pentru instructori, pentru identificarea prerilor lor
asupra diferitelor aspecte ale instruirii (planificarea, managementul programului,
anumite stagii ale programului, anumite activiti particulare ale procesului
instruirii);
furnizarea ctre instructori a unei liste de aspecte asupra crora este nevoie de
comentariile lor: eficacitate, eficien, profunzime, timpul disponibil, resursele
disponibile, calitatea sprijinului material sau logistic etc.

Elaborarea portofoliului de evaluare
PROIECTUL

Ca form de organizare a activitii de nvare, proiectul (proiectul, ca
instrument de evaluare, concretizeaz demersul metodologic; de asemenea,
proiectul este i metoda de evaluare care presupune, ca dimensiune important,
realizarea nvrii) este o metod activ, participativ, care presupune i
ncurajeaz transferul de cunotine, deprinderi i capaciti, abordrile
interdisciplinare, consolidarea abilitilor sociale ale cursantilor. Metoda
proiectului este deosebit de util atunci cnd formatorul urmrete accentuarea
caracterului aplicativ/practic al nvrii i apropierea ntre discursul teoretic i
experiena de via a cursantilor. n cele mai multe dintre situaii, un proiect este
realizat de ctre un grup de cursani, ceea ce nu exclude i realizarea proiectelor
individuale.
Evaluarea procesului i produsului activitii presupune din partea
formatorului mult atenie i aplicaie. Formatorul trebuie s asiste
cursantul/grupul de cursani pe toat desfurarea proiectului de la alegerea
temei sau identificarea problemei pn la prezentarea rezultatelor finale,
susinerea lor n faa clasei.
Sugerm formatorilor alctuirea unei Fie de evaluare (similar celei
prezentate anterior), n care s consemneze n mod regulat observaii i aprecieri
asupra activitii fiecrui cursant, chiar n situaia n care cursanii lucreaz n
grup.
Este util organizarea dup parcurgerea fiecrei etape n realizarea
proiectului a unei discuii/dezbateri, n care cursanii s fie ncurajai:
s reflecteze asupra activitii, asupra achiziiilor realizate n termeni de
cunotine, aptitudini, atitudini, experiene transferabile
s i autoevalueze activitatea i progresul
s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider
insuficient realizate.
De asemenea, pentru fixarea cunotinelor i evaluarea lor, formatorul
poate recurge n special dup parcurgerea etapei de culegere, organizare,
prelucrare i evaluare a informaiilor la un test criterial; acesta va conine un
numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr oarecare de itemi
subiectivi care s dea posibilitatea cursantilor s reflecteze sistematizat asupra
procesului de nvare i produselor obinute.

PORTOFOLIUL

Portofoliul reprezint o metod (metoda presupune un demers complet, de
la stabilirea obiectivelor pn la conceperea i aplicarea instrumentului; acesta
din urm este parte integrant a metodei de evaluare, reprezentnd concretizarea
parcursului metodologic) complementar de evaluare, dar i un instrument
complex de evaluare prin care formatorul urmrete progresul realizat de cursant
n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin de-a
lungul unui semestru sau an colar.
Piesele componente ale unui portofoliu sunt (A. Stoica (coord.), 1996):
rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acas .a.);
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor
efectuate;
referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate la sesiuni de comunicri
sau la cercul de specialitate;
rezultate ale activitii de studiu individual;
fia individual de observare/evaluare a cursantului;
fia de autoevaluare;
chestionare de atitudini;
alte rezultate relevante ale activitii cursantului.
Portofoliul este cartea de vizit a cursantului i permite formarea unei
imagini globale, exhaustive, asupra activitii pe care a desfurat-o ntr-un
interval dat de timp. Judecata de valoare pe care o formuleaz formatorul cu
privire la calitatea activitii cursantului reflect evoluia de ansamblu a acestuia
i nu starea accidental la un moment dat.
Ca instrument de evaluare, portofoliul are cteva caracteristici pe care
formatorul trebuie s le aib permanent n vedere:
componentele portofoliului sunt stabilite de ctre formator;
cursantul are ns libertatea s adauge orice alt pies pe care o consider
cursantant pentru activitatea sa;
componentele portofoliului se evalueaz separat, la momentul realizrii lor;
evaluarea global a portofoliului trebuie realizat pe baza unor criterii explicite
ceea ce asigur obiectivitatea evalurii comunicate cursantilor odat cu
nceperea realizrii lui (comunicarea criteriilor este o condiie esenial pentru
cultivarea capacitii de autoevaluare a cursantilor);
portofoliul este un instrument flexibil,
proiectarea realizrii lui i a componentelor sale putnd fi adaptat la specificul
disciplinei, clasei, condiiilor concrete ale activitii;
portofoliul permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse
ale activitii cursantului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest
fapt ncurajeaz exprimarea personal a cursantului, angajarea lui n activiti de
nvare mai complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor
i abilitilor exersate;
evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul
afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine
astfel motivant i nu stresant pentru cursant;
deoarece sintetizeaz activitatea cursantului pe o perioad relativ ndelungat
de timp, evaluarea portofoliului poate servi i ca evaluare sumativ sau chiar ca
parte a unei examinri.

EVALUAREA SEMINARULUI/PROGRAMULUI DE FORMARE
Chestionarele de evaluare

A) CONSIDERAII GENERALE
Elaborarea ntrebrilor chestionarului are la baz premisa c un chestionar
de evaluare trebuie s cuprind o gam ct mai larg de ntrebri, care s poat
surprinde i evalua toate dimensiunile unei forme de pregtire.
Premisa de la care s-a pornit n crearea acestor chestionare este aceea c
evalurile participanilor/studenilor asupra activitilor didactice pot s
deserveasc trei categorii de persoane.
Formatorii utilizeaz evalurile cursanilor pentru a avea un feed-back
asupra predrii n scopul mbuntirii calitii cursurilor i a metodelor de
predare. Participanii folosesc informaiile din evaluare pentru o alegere
eficient a cursurilor.
Organizatorii / finanatorii au nevoie de informaii comparative pentru
luarea deciziilor n privina organizrii unor noi forme de pregtire. Formularele
de evaluare conin trei seturi de ntrebri distincte, care servesc celor trei funcii
ale evalurii - diagnostic, informativ i, respectiv, sumativ.
ntrebrile informative i sumative sunt comune tuturor celor patru tipuri
de formulare (vezi mai jos), pentru a permite comparaii ntre cursuri.
ntrebrile de solicitare academic (cu funcie informativ) furnizeaz
date despre caracteristicile cursului i formatorului.
ntrebrile globale (cu funcie sumativ) ofer informaii generale asupra
cursului i formatorilor, cu implicaii n luarea deciziilor de personal. Studenii
sunt solicitai s evalueze cursul n ansamblul su, coninutul cursului, efortul
depus de formator pentru a spori accesibilitatea i eficiena n predare.
ntrebrile specifice (cu funcie diagnostic) difer de la o form la alta a
chestionarelor, n funcie de tipul cursului predat (curs interactiv, seminar, curs
practic, curs la distan). de exemplu, chestionarele de forma A (care evalueaz
cursul de tip interactiv) conin, ca i ntrebri specifice, cele care abordeaz
calitatea organizrii cursului i a interaciunii formator-participant, n timp ce, n
cazul formei D, ntrebrile specifice vizeaz, n special, calitatea suportului de
curs oferit participanilor.
Informaiile obinute pe baza acestei categorii de ntrebri au implicaii
directe n mbuntirea cursului i a metodelor de predare.
Aprecierile oferite de participani se organizeaz pe o scal n 5 trepte de
la foarte slab la excelent. Sistemul de evaluare a unei activiti de pregatire
conine patru tipuri distincte, dar relaionate, de chestionare de evaluare: forma
A, forma B, forma C i forma D. O analiz a cursurilor predate n cadrul
diverselor discipline a permis delimitarea a patru tipuri de curs, fiecare dintre
acestea fiind evaluat pe baza unui chestionar separat: forma A pentru cursul
clasic, interactiv, forma B pentru seminarii, forma C pentru cursul practic/lucrri
practice i forma D pentru cursurile la distan.
Forma A este destinat evalurii cursurilor interactive. ntrebrile vizeaz
claritatea i calitatea informaiilor transmise, precum i natura interaciunii
profesor-student.
Forma B este destinat evalurii discuiilor de seminar. ntrebrile
vizeaz calitatea i organizarea discuiilor, precum i nivelul de interes suscitat
la studeni prin participarea la aceste discuii.
Forma C este destinat evalurii cursurilor practice/lucrri de laborator,
orientate spre dobndirea de deprinderi de ctre studeni, deprinderi legate de
viitoarea profesie. ntrebrile vizeaz abilitatea profesorului de a pune ntrebri
care s suscite interesul studenilor / cursantilor, de a asista studenii n nsuirea
anumitor deprinderi i de a soluiona problemele aprute.
Forma D este destinat evalurii cursurilor la distan. ntrebrile vizeaz
gradul de receptivitate al profesorului la problemele ridicate de studeni i
calitatea suportului de curs oferit studenilor / cursanilor.
Acestea sunt doar cteva idei privind modalitile de evaluare ale unui
program de instruire. n practic se ntlnesc mult mai multe metode i, firete,
putei inventa multe altele.
Evaluarea poate fi o activitate foarte complicat mai ales atunci cnd
cutm informaii specifice asupra programului, ca de exemplu raportul cost-
beneficiu. De aceea, probabil c este indicat ca experiena n evaluare s fie
ctigat prin aplicarea mai nti a unor procedee simple care s evalueze
prerile participanilor (eventual i a colegilor lor) i a noastr ca instructori, cu
privire la atingerea scopului i obiectivelor instruirii.
Un aspect important de reinut este acela c evaluarea poate fi o risip de
efort i resurse dac nu suntei pregtii s luai n considerare rezultatele ei i s
facei schimbrile necesare, chiar dac aceasta nseamn, pe lng recunoaterea
succeselor, i recunoaterea greelilor.

Anexe

Fia de evaluare iniial a cursanilor

Numele

Instituia

Experiena ca formator

Experiena IT

Studii i experiena profesional

Ateptri


Adresa e- mail

Etc.

Anexe
Anexa nr. 2 la Metodologia de autorizare
PROGRAMA DE PREGTIRE
MODULUL ...............................................
Durata (n ore de pregtire)
Total, din care: - instruire practic
- laborator

Nr.
crt.
COMPETENE
SPECIFICE
CONINUT TEMATIC
METODE/
FORME DE
ACTIVITATE
MIJLOACE DE INSTRUIRE,
MATERIALE DE NVARE
CRITERII DE
PERFORMAN
1 2 3 4 5 6

DISCIPLINA
Durata (n ore de pregtire)
Obiective generale

Nr.
crt.
OBIECTIVE DE
REFERIN
CONINUT TEMATIC
METODE/
FORME DE
ACTIVITATE
MIJLOACE DE
INSTRUIRE,
MATERIALE DE
NVARE
CRITERII DE
EVALUARE
1 2 3 4 5 6


MODALITI DE EVALUARE
a participanilor la programul de formare profesional

Evaluare iniial (dac este cazul) se realizeaz pe baza probelor suplimentare de evaluare i va conduce la
individualizarea programului de formare profesional
- Scop adaptarea programului de formare la nevoile cursantului
- Metode instrumente
1

- Scal de apreciere

Evaluare pe parcurs (se poate prezenta separat pentru pregtirea teoretic i practic, respectiv pe
module/discipline/secvene de nvare)
- Frecven
- Metode - instrumente
- Scal de apreciere

Evaluare final (se prezint separat pe probe - scris, oral, practic -, dac este cazul)
- Metode - instrumente
- Scal de apreciere

1
- document de autoevaluare care va cuprinde informaii corecte, verificabile prin documente/nregistrri specifice
parcursului profesional (experiena n munc, pregtirea anterioar etc.)
- teste de aptitudini, de cunotine, probe practice


Numele i prenumele formatorului _________________________________________________
Denumirea programului de formare_________________________________________________

PROIECT DIDACTIC

Unitatea de nvare

Obiective de
referin/
Competene
specifice*
Coninuturi (detalieri)
Activiti de nvare

Resurse Evalure

- exerciii de clasificare
- exerciii de identificare
- lucrul cu tabele, diagrame
etc.
- Studiu de caz

Materiale: echipamente,
manuale, cataloage, panouri,
truse de desen etc.

Timp: numr de ore
necesar
Exemple:

Observaia sistematic
Probe orale
Probe scrise
Probe practice
Proiect etc

* Dac programa de pregtire este structurat ca disciplin, se vor prelua obiectivele de referin, iar dac este conceput modular, se preiau
competenele specifice.

Observaii: Se pot consemna de ctre formator, la sfritul fiecrei uniti de nvare, aspecte referitoare la atingerea obiectivelor/competenelor,
implicarea cursanilor n procesul de formare, modul de utilizare a resurselor alocate etc.

BIBLIOGRAFIE

1. Joia, Elena- EDUCAIA COGNITIV, Ed. Polirom, Iai, 2002
2. Meyer, Genevieve- DE CE I CUM EVALUM, Ed. Polirom, Iai, 2000
3. Monteil, Jean- Marc- EDUCAIE I FORMARE, Ed. Polirom, Iai, 1997
4. Oprea, Crengua-Lcrmioara- PEDAGOGIE. ALTERNATIVE METODOLOGICE INTERACTIVE, Ed. Universitii,
Bucureti, 2003
5. Asociaia Bibliotecilor de Cercetare (Association of Research Libraries), Washington, DC, 1996;
6. Institutul de Politici Culturale (the Institute of Cultural Affairs), Statele Unite ale Americii Reeaua formatorilor, 2001;
7. Biroul de Evaluare Educaional (Office of Educational Assessment), Universitatea Washington Formulare de evaluare
a cursurilor;
8. Metode de training, by Phil Bartle, PhD.
9. NI Students.org Metode de training.
10. Centrul pentru Politic i Munc Sociale (Centre for Social Policy and Social Work) Reeaua de sprijin pentru nvare
i predare (Learning and Teaching Support Network).
11. 12 Guidelines on Using Subgroups (12 recomandari referitoare la utilizarea subgrupurilor),Training House, Inc., 1989
12. Training Employees and Managers (Instruirea angajailor i a directorilor), Planty, McCord and Efferson, 1948
13. Ausubel, D., Robinson, F. nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
14. Bethell, G. Metodologia evalurii i examinrii, (note de curs), Bucureti, 1996
15. Frith, D.S., Macintosh, H.G. A Teachers Guide to Assessment, Stanley Thornes Ltd., 1991
16. Gronlund, N. Measurement and Evaluation in Teaching, Ed. a IV-a, Macmillan Publishing Co. Inc., New York, 1981
17. Neacu., I., Stoica, A. (coord.) Ghid general de evaluare i examinare, Editura Aramis, Bucureti, 1996
18. Otet, Fl., Lioiu, N, Spineanu-Dobrot, S. Ghid de evaluare la disciplinele socio-umane, Editura Prognosis, Bucureti,
2000
19. Stoica, A. (coord.) Ghid practic de elaborare a itemilor pentru examene document de lucru. Unitatea Tranzitorie de
Evaluare. Componenta: Evaluare a Proiectului de Reform, Bucureti, 1996
20. Stoica, A. Reforma evalurii n nvmnt, Editura Sigma, Bucureti, 2000
21. Stoica, A. Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura Humanitas Educational, Bucureti, 2003
22. Stoica, A., Mustea, S. Evaluarea rezultatelor colare, Editura Liceum, Chiinu, 1997

Suport de Curs

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Copyright 2011 S.C. SCHOOL CONSULTING S.R.L.

S-ar putea să vă placă și